Yükseköğretime Giriş Çıkmazı

Her yıl olduğu gibi LYS sınavlarının ardından üniversiteye giriş sisteminin değişmesi yine gündemde. Bu durum 35 senedir kanayan bir sorun aslında. Yani yaşanan sorunlar yeni değil. MEB’nın resmi bir açıklaması olmamasına rağmen, Nisan 2014’te de tartışılan bazı konular arka planda bazı çalışmalar yapıldığı izlenimini doğuruyor. Milli Eğitim Bakanı Sayın Nabi Avcı’nın “2016 yılına kadar değiştireceğiz” dediği üniversiteye giriş sistemi, rutine giren değişikliklerden birini daha yaşayacak gibi. Birden fazla sınav yapılması, her yıl TEOG benzeri sınav düzenlenmesi, tabletle sınava geçilmesi, açık uçlu soru sorulması, üniversitelerin sınıflandırılması vb. konular gündemde. Resmi açıklama yapılmadığı için ihtiyatlı olmakta yarar var. Ancak yükseköğretime giriş sınavlarıyla ilgili tartışmayı bile çoktan seçmeli seçenekler üzerinden yürütüyor olmamız ilginç. “Şu sistem mi yoksa bu sistem mi daha etkili?”

1980 yılından beri yükseköğretime giriş sınavları için yeni sistem icat edenler bir araya gelse ve yapılan değişikliklerin ne getirdiği ve neye mal olduğu konusunu tartışsa ilginç olabilir. Muhtemelen şöyle bir sonuç çıkar: “Giriş sistemini değiştirmekle eğitim sisteminin iyileşmesi ve üniversiteye yerleşeceklerin daha hakkaniyetle seçilebildiğine ilişkin bir sonuç bulunamamıştır”. Sınav sistemini bağımsız ve kendi içinde bütünlük taşıyan bir değişken gibi görüp onun üzerinde oynamanın, meselenin ne kadar karmaşık bir ekosistem olduğu gerçeğini göz ardı etmek anlamına geldiği söylenebilir. Üzerinde daha fazla zihinsel enerji harcanması gerekecek durum, eğitimden beklentinin evrilmesi, uluslararası gelişmeler, toplumsal talep karakterinin değişmesi, eğitim-istihdam bağlantısının karmaşıklığı, popüler eğilimler, dershanelerle ilgili politik çerçeve ve daha birçok sebep, yükseköğretime girişle ilgili dikkate alınması gereken ekosistemin bazı alt sistemleri. İyi öğrencileri kapmaya çalışarak iyi üniversite olma çabası, üretilen bilimsel çalışmaların yaratamadığı katma değeri girdi odaklı kalite göstergeleri ile elde etme arayışı, çözülememiş bir ortaöğretim sistemi, hala çıkarılamamış bir YÖK yasası, öğretmen yetiştirmeyi esir alan KPSS gibi faktörler ise büyük fotoğrafın ayrı birkaç parçası.

Konuyla ilgili felsefe, kuram, modelleme, strateji ve yöntem alt yapısının konuşulamadığı, tartışılmadığı bir ortamda sadece teknikler ve uygulamalar üzerinden icraat yapma ihtimali kalıyor. Üçüncü nesil üniversitelerin dünya ekonomisini kucakladığı bir dönemde, 20. yüzyıl paradigmasıyla devam eden yükseköğretim kurumlarımız ancak sınırlı kontenjandan kaynaklanan lokal bir değere sahip olabilir. Dünyadan “iyi” öğrencileri ve “iyi” akademisyenleri çekebilmek konusundaki başarısızlığımız bunun açık bir göstergesi. Yükseköğretim sistemi yeni bir paradigmayla düşünsel olarak tasarlanmadan fiili olarak dönüştürülemez. Yasayı değiştirmek, yönetmelikleri farklılaştırmak, yeni yöneticiler atamakla yükseköğretim iyileştirilemez. Meselenin bir mevzuat ve bürokrasi meselesi olmadığı açıktır. Tarihsel olarak içinde bulunduğumuz zihinsel model, kültürel çerçeve ve bilim-siyaset ilişkisini anlamak daha öncelikli bir konudur.

Problemi bir bütün olarak çözmeye gücümüz yetmediğinde küçük bir parçasını değiştirmeye çalışmak çok bilindik bir yaklaşım. Masanın tamamını yeniden tasarlayamıyorsan, tuzluğun yerini değiştir; kapıyı açamıyorsan, anahtar deliğinden bak. Yükseköğretime girişle ilgili halihazırda iyi kötü yürüyen bir sistem var. Eğer giriş sınavlarıyla ilgili illa bir değişiklik yapmak ihtiyacı gelmişse, bazı geçici eylemler hayata geçirilebilir. Bu eylemlerin “hangi sistem öğrenciler için daha yararlıdır?” sorusu yerine, “hangi sistem öğrencilere daha az zarar verir?” sorusuna yönelmesinde yarar vardır. Zira var olan veya önerilen sistemlerin kuramsal olarak ana doğrultusu üretim ve fayda odaklı değildir. Her yıl TEOG benzeri sınavlar yapmak şekil olarak çok tertipli görünebilir. Ancak, bu tür sınavları yapan ülkelerin temel özelliği, ülke sathında eşit olanakları olabildiğince her öğrenciye ulaştırmalarıdır. Yani eşitlik ve erişim sorunlarını büyük ölçüde halletmiş ülkeler eleme amaçlı olmayan, izleme-değerlendirmeye yönelik sınavları her yıl yapıyorlar. Eşitlik ve erişim konusunda OECD ülkeleri arasında bir uçurum yaşayan ülkemizin şekilsel olarak bu tür sınavları yapması, üstelik eleme amaçlı yapması yalnızca görüntü anlamında bir değer taşımaktadır. Tek sınavda yaşanabilecek olası şanssızlık ya da bir iki sınava bağlı kalarak ölçüm yapmanın eleştirisinden hareketle ana fikri gözden kaçırarak daha fazla sınavla eleştirileri gidermeye yönelik teşebbüsler ayrı olumsuzluklar üretiyor. Aslı niyetin eleme olması krizleri etrafında toplamaya yetiyor. En azından bu durumda daha iyisi arayışı yerine mümkün olduğu kadar mevcut sistemi ve öğrencileri en az zarar ve zorlanma ile değerlendirmek noktasından hareket edilebilmeli. Olası önerilerden birisi olan ortaöğretimler için de her yıl TEOG benzeri sınavlar yapılması, işlevsel olmasa da bir değerlendirme süreci getirebilir. Ortaokullar için sınanan modelin yukarıya doğru uzatılması uygulama sonuçları açısından benzerlik göstermeyebilir. TEOG’un üzerine yıllara yayılacak yeni sınavların öğrenci, öğretmen ve aileleri bütün olarak okulu sınavla eşleştireceği bir bunalıma itebilir ki, burada olası etkilerin nasıl azaltılabileceği tartışılmalı. Örneğin birden çok ölçüm ama gittikçe azalan sayıda sınav ve belli alanlara yönelimi ölçen bir piramit tasarlanabilir. Lise öğrencileri için 4 yıla yayılacak sınavların TEOG dönemi çocuklarından gelişim farklılıkları hesaplanarak incelenmesi gerekli. Ortaokul öğrencilerinin tüm bıkkınlıklarına rağmen daha uyumlu ve boyun eğici olma özellikleri var olan olumsuzlukları göreli olarak izole edebiliyor. Lise öğrencileri için benzer bir iyimserlik taşımak şimdilik güç.

İkinci seçenek olarak konuşulan ise lise son sınıfta her iki ayda bir sınav yapılması. Mevcut ve olası zararları daha fazla azaltmak gerekir düşüncesinden hareketle bu seçenek dikkatli değerlendirilmeli. Bu uygulama lise son sınıfın tamamıyla sınav stresiyle bloke edilmesine ve zaten mutsuz olan öğrenci, aile ve öğretmenlerin daha da bunalmasına yol açabilir.

Bu iki uygulama önerisi yerine üçüncü bir yaklaşım ortaya konulabilir: 1990’lardan beri yapılan birçok çalışma tek basamaklı sınavla birden fazla sınav yapma arasında ilişkisel olarak çok yüksek bir bağlantı olduğunu göstermektedir. Yani aynı temada birden fazla sınav yapmakla tek basamaklı sınav yapmak arasında teknik olarak anlamlı bir farklılık oluşmamaktadır. Ya da gözlenen bazı sınırlı sıralama farklarının iki ya da daha çok sınavın getirdiği olası olumsuz etkileşimlerden daha avantajlı olduğu iddia edilemez. Gençlere daha az zarar vermek için, tek basamaklı tasarlanmış bir sınavı ortaöğretim sonrasında yılda iki kez yapıp, bir kez sınava girmenin muhtemel olumsuzluklarını gidermek mümkündür. Sınav günü olağanüstü bir sağlık veya ailevi sorun yaşayan öğrenci isterse aynı sınava aynı yıl içinde tekrar girebilir. Sınav sonucunu olumlu bulan öğrenciler ise, bir kere sınava girmekle yetinebilir. Ya da iki kez girmeyi tercih eden öğrencilere elde ettikleri en iyi sonucu kullanma şansı tanınarak sınavı tecrübe etme ve rahatlama fırsatı üretilebilir. Böylece gereksiz sınav stresine, bütçesine ve seremonilerine gerek kalmayabilir. Elbette insan psikolojisine daha az zarar veren bu öneri kısa vadeli, geçici bir çözümdür. Asıl olan yukarıda tartışılan paradigma sorununa cevap bulmaktır.