Eğitimde Değişimi Değiştirmek Zorundayız

Bugün Türkiye’de 40 yaş üzeri olan her birey eğitimde öğrenme, kalite, erişim gibi sorunları sona erdireceğini vaat eden reform(!) söylemlerine defalarca maruz kalmış olmalı. Bu maruz kalmışlığın sayısı ne kadar fazlaysa, değişim vaatlerinin bir heyecan ve motivasyon oluşturma potansiyeli de o ölçüde azalıyor. Geriye dönüp baktığımızda eğitimde pek çok iyi fikrin, girişimin, planın ve programın tozlu raflarda kaldığını görüyoruz. Okul Sanayi Ortaklaşa Eğitimi, Ders Geçme Kredi Sistemi, Lise Mezunlarının Mesleki Eğitimi, Toplam Kalite Hareketi, Müfredat Laboratuvar Okulları, Okul Temelli Gelişim, Stratejik Planlama, kademeler arası geçiş uygulamalarında değişiklikler, müfredat değişiklikleri ve Millî Eğitim Bakanlığının yeniden yapılandırılması, Her Çocuk Başarır, Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi gibi “reform” olarak adlandırılan pek çok değişim girişimini bu kapsamda değerlendirebiliriz. Buna beş yıllık kalkınma planlarını da dahil edebiliriz. Beş yıllık kalkınma planlarında öngörülen dönüşümlerin veya eğitim sektörü ile ilgili hedeflerin %50 oranında dahi gerçekleştirilmiş olması halinde bugün eğitimde çok daha farklı bir yerde olmamız gerekirdi. Oysa kalkınma planları ve eğitimde değişim veya reform girişimleri için bürokratlar, teknokratlar, akademisyenler ve (her zaman olmasa da) çoğunlukla uygulayıcıların da içinde olduğu komiteler, komisyonlar ve çalışma grupları oldukça ayrıntılı teknik çalışmalar yaparlar. Bu çalışmalarda veriye erişim kapasitesi arttıkça, ortaya konulan çalışmaların teknik bakımdan niteliğinin de arttığı düşünülebilir. Ancak sonuçlara baktığımızda uygulamada, hedeflenen sonuçların çok gerisinde veya uzağında kalındığını görüyoruz.

Eğitimde değişim girişimleri neden uygulama boyutunda hayata geçirilemiyor, yarım kalıyor veya istenilen sonuçlara erişmede yetersiz kalıyor? Ülke olarak, henüz okul çağındaki her çocuğun ve gencin okulda olmasını temin edebilmiş değiliz. 6-13 yaş grubunda okullaşma oranları %98’lere yükselmiş olsa da hala okul dışında kalan çocukların olması düşüncesi bile hoş değil. Diğer yandan 4-5 yaş grubunda net okullaşma oranı yaklaşık %57, 14-17 yaş grubunda ise yaklaşık %87 ¹. Bu oranlar hedeflenen okullaşma oranlarının oldukça gerisinde kalmaktadır. Açıkçası Türkiye hala eğitimin nicel boyutunda zorunlu eğitim çağındaki nüfusun tam olarak okullaşmasını sağlamak için kaynak sorunu ile baş etmeye çalışmaktadır. Ancak okullaşma oranları konunun görece olarak daha kolay değerlendirilebilecek bir boyutu. Konunun eğitimin kalitesinin geliştirilmesi ile ilgili kısmı ise daha karmaşık bir nitelik taşıyor.

Eğitimin kalitesi ile ilgili boyutta planlanan veya hedeflenen değişikliklerin ne ölçüde gerçekleştiğine dair değerlendirmeler de oldukça sınırlı. Geriye dönük olarak son 20-30 yılda eğitimin kalitesini artırmaya yönelik plan, girişim ve hedeflere bakıldığında, bugün bunların çoğunun ya hiç uygulamaya geçilmeden unutulduğunu ya da birkaç yıllık bocalamadan sonra terk edildiğinin görebiliriz. Bu noktada şunu da not etmek gerekir ki, değişimin güçlüğü veya sürdürülebilirliği yalnızca Milli Eğitim Bakanlığı veya makro düzeyde plan, girişim ve hedeflerle sınırlı ele alınacak bir konu da değil. Aynı şekilde Türkiye’de özel öğretim kurumlarının, özel okulların son 20-30 yıl içindeki, özellikle reklamlarında ve tanıtımlarında yer alan, yenilik veya farklılık olarak ifade edilen girişimlerin ve uygulamaların pek çoğunun bugün adı dahi anılmaz. Makro düzeyde ise Milli Eğitim Bakanlığının son 20-30 yıllık arşivine gidilirse (çoğunluğu erişime açık olmamakla birlikte) bugün eğitime dair konuşulan her sorun alanında kapsamlı çalışmalar, projeler veya raporların arşivde mevcut olduğu görülecektir. O halde neden sonuç alınamıyor? Eğitimde değişim girişimlerinin eğitimin kalitesini artırmaya katkı sağlayabilmesi ve birikimli olarak iyileşmenin sağlanabilmesi için bu soruya cevap aranması kritik bir öneme sahiptir. İster Bakanlık düzeyinde olsun, ister devlet okulu veya özel okul düzeyinde olsun, başarısızlıkla sonuçlanan her reform girişimi, politika ve plan ülke için insani ve ekonomik kayıplara sebep olmanın ötesinde geleceğe dair umutları azaltmaktadır.

“Operasyon Başarılı Geçti Ama Hastayı Kaybediyoruz”

Bu söz, eğitim planlaması ve eğitimde değişim söylemlerinde bir klişedir. Teknokratların ve teorisyenlerin kendilerince mükemmelleştirdikleri politika, plan, program, teknik veya prosedürleri çok iyi bir şekilde tasarladıkları ve tasarıma sadık kalarak uyguladıkları; kendi tanımları ile başarılı oldukları halde istedikleri iyileşmenin gerçekleşmediğini, hatta çoğunlukla durumun daha da kötüye gittiğini ifade eder. Çünkü merkezi düzeyde politikacılar, bürokratlar ve teknokratlar bir politika, plan, program, teknik veya prosedürün teknik olarak mükemmel olması, çoğu zaman karmaşık ve ileri düzey modellemelerden oluşması ile ilgilenirler. Ancak 1960’lardan bu yana uygulama ile ilgili tecrübeler, araştırmalar ve bilgi birikimi politika, plan, program, teknik veya prosedürlerin uygulanması sürecinin, politik karar alma, plan yapma, teknikleri ve prosedürleri geliştirme sürecinden çok daha karmaşık olduğunu göstermektedir ². Bu alandaki bilgi birikimi; merkezi planlama her ne olursa olsun uygulamayı uygulayıcıların şekillendirdiğini, uygulama ortamının özelliklerinin uygulamayı etkilediğini, okul ortamının dinamiklerini ve karmaşıklığını dikkate almayan politika ve planların etkili bir şekilde uygulanamayacağını, aynı politika veya planın bir okuldan diğerine farklılık göstermesinin bir istisna değil kural olduğunu ortaya koymaktadır.

Politikacılar, bürokratlar ve teknokratlar kendi uğraş alanları içinde bir kez politika ve planları oluşturduklarında bunun kendiliğinden hayata geçeceğini varsayabilirler. Güçlüğün uygulamada değil, politikaları ve planları hazırlama ve karar almada olduğunu da düşünebilirler. Çünkü plan ve politikaları tasarlamak ve karar alınmasını temin etmek onların güçlüğüdür. Bu güçlüğü aştıklarında da rahatlarlar. Artık yasal veya idari düzenleme, karar, genelge ve talimatlarla uygulamayı hayata geçirebileceklerini düşünebilirler. Genellikle de böyle düşünerek hareket etmektedirler. Bu yaklaşım ise hem uygulamayı hem de uygulamaların sürdürülebilirliğini riske atmaktadır. Sonuçta planlar, politikalar ve değişim girişimleri, pratikte çoğunlukla mümkün olmamakla birlikte, plandan hiç sapma göstermeden uygulansa bile eğitim öğretim ortamlarında, uygulamalarında ve çıktılarında istenilen gelişme sağlanamamaktadır. Yeniden yapılanmalar, projeler, toplam kalite ve stratejik planlama gibi zorunluluklar, öğretim programlarında ve derslerde değişiklikler, haftalık ders çizelgelerine ders eklemeler ve çizelgelerden ders eksiltmeler, sınav ve kademeler arası geçiş uygulamalarında neredeyse periyodik olarak yapılan değişiklikler eğitimin kalitesinde, öğrencilerin öğrenmesinde beklenilen, ilgili tarafları tatmin edici bir iyileşme sağlayamamaktadır.

“Lise Mezunlarına Meslek Edindirme”, “Okul Sanayi Ortaklaşa Eğitimi”, “Her Çocuk Başarır”, “Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi” girişimlerinin her biri kendi döneminin reformu olarak telaffuz edildi. Sonuncusu dahil olmak üzere bunlardan hangisinden geriye bir başarı hikayesi kaldığını söyleyebiliriz? Bunun da ötesinde, burada adı anılanlar dahil olmak üzere, geçmişte reform olarak sunulan girişimlere ne olduğu ile ilgili bilimsel çalışmalardan, kurumsal analiz ve değerlendirmelerden neden uzak durulur? Daha mikro düzeye inildiğinde bir okulda dahi “toplam kalite”, “çoklu zeka”, “robotik kodlama”, “STEM”, “proje tabanlı öğretim” gibi yenilik (!) girişimlerinin uygulanmasında ne olduğu ve amaçların ne ölçüde gerçekleştiği, hangi çıktıların elde edilmesini veya elde edilememesini nelerin etkilediği üzerinde neden durulmaz?

Politika, plan ve her türlü değişim girişiminin gerekli kıldığı teknik ve prosedürlerin uygulanması sürecinin göz ardı edilmesinin nedenleri genel çerçevede dört başlık altında ele alınabilir ³:

• Eğitimde değişim girişimlerine temel oluşturacak veri yetersizliği ve kararların veriye dayalı olmaması.
• Politika, plan, program, teknik ve prosedürler ile eylemler ve çıktılar arasında rasyonel bir bağlantı olduğunun varsayılması.
• Politikacıların ve bürokratların önceliğinin politika, plan, program, teknik ve prosedürlerin belirlenmesi olması, uygulamaya geçildiğinde ne olacağı ile ilgilenmemeleri.
• Geniş bir uzlaşma ve destek sağlanamaması, ilgili tarafların amaç ve çıkar uyuşmazlıkları olması.

Uygulama süreci ile ilgili olarak, merkezi yönetimin muhteşem fikirlerinin sahada nasıl bir sorunlar yumağına dönüştüğünün açık bir şekilde sorgulanmasının üzerinden yaklaşık 45 yıl geçti ⁴. Politika ve planların uygulanması konusunda o zamandan bugüne uluslararası alanda ciddi bir bilgi birikimi ⁵, ⁶, olsa da, Türkiye’de henüz politika ve planların niçin uygulanamadığı ve niçin beklenen sonuçların alınmadığı veya uygulama sürecinin fiili olarak nasıl işlediği konusu halen uzak durulan bir alandır. Bu sorgulamaları yapmak yerine, neredeyse her değişim girişimi, henüz uygulamaya geçmeden ya da uygulamada güçlüklerle karşılaşıldığında terk edilmekte veya bir girişimi başlatan yönetim kademelerinde değişikliklerle birlikte yerini daha büyük vaatlerle başka bir girişime bırakabilmektedir. Bu durumun kurumsal kültürün bir ritüeli haline gelmesi, eğitimde değişim girişimlerinin uygulanmasını ve sürdürülebilirliğinin sağlanmasını da imkansız hale getirmektedir. Geçmişteki değişim çabalarının başarısızlığı ile hedeflerin sürekli ve tutarlı bir şekilde gerçekleştirilememiş olması yeni hedeflerin ve girişimlerin de inandırıcılığını düşürmekte ve uygulayıcılarda aktif bir direnme olmasa bile motivasyon düşüklüğüne neden olmaktadır. Bu nedenle eğitimde her türlü değişim girişiminin veya reformların uygulama boyutunun sorgulanması ve uygulama ile ilgili etkenleri çözümleyerek yola çıkması gerekmektedir.

Eğitimde değişim girişimlerine temel oluşturacak veri yetersizliği ve veriye dayalı karar

Türkiye’de değişim girişimlerinin temel sorunu veriye dayalı analizlerin yapılmaması ve veriye dayalı politikalar geliştirme kapasitesinin yetersiz olmasıdır. Buna bazı konularda veri yetersizliği de eklendiği zaman, eğitimde değişim girişimlerinin problemleri doğru tanımlaması ve bu problemleri çözmek için etkili politikalar geliştirebilmesi oldukça güçleşmektedir. Bir yandan okullaşma oranları, öğretime ayrılan süre, uluslararası alandaki gelişmelere ilişkin karşılaştırmalar yapmayı sağlayabilecek değişkenlere ilişkin veriler gibi çoğu zaman kolaylıkla erişilebilir veriler doğru okunmuyor ve kullanılmıyor. Uluslararası örnekler doğru okunmuyor. Oysa uluslararası alanda eğitimin kalitesinin artırılması ile eş zamanlı olarak eşitliğin sağlanması hakkında kayda değer bir bilgi birikimi var. Bu bilgi birikimini kendi bağlamında doğru okumak ve anlamak, Türkiye’de eğitim reformları için ipuçları sağlayabilir. Diğer yandan Türkiye’de eğitimde geçmişte hangi girişimlerin tecrübe edildiği, hangi politikaların uygulandığı veya uygulanamadığı, bu girişimlerden ve uygulamalardan hangilerinin neden başarıyla veya başarısızlıkla sonuçlandığına dair bilgi oldukça sınırlı. Ayrıca eğitim öğretimin kalitesine ve hangi alanlarda sorunlar yaşandığına ve bu sorunların niteliğine ilişkin çözümleme yapabileceğimiz veriler de oldukça sınırlı. Öğrencilerin öğrenme ve gelişimine yönelik veri elde etmeye yönelik sistematik veri toplama girişimlerinin henüz erken evrelerindeyiz. Dolayısıyla bölgesel düzeyde, okul ve sınıf düzeyinde, öğrenci düzeyinde ne tür öğrenme sorunları ve eşitsizlikleri olduğunu tam olarak teşhis etmek ve iyileştirmeye yönelik veriye dayalı çözüm üretmek oldukça güç.

Veriye dayalı karar verme kapasitesinin ve kültürünün oluşmadığı bir ortamda yetişkinler ve karar vericilerin eğitime dair değerlendirmelerine veriye dayalı bilgi yerine, kendi öğrencilik günlerindeki deneyimleri temel teşkil ediyor. Türkiye’nin eğitimde sayısal gerçekliklerini doğru okuyamamak ve anlayamamak eğitimle ilgili tüm değerlendirmelerin hatalı olması ile sonuçlanıyor. Türkiye son 50-60 yıldır okullaşma oranlarını artırmak için okul inşası, öğretmen istihdamı gibi eğitimin en temel girdilerini sağlayabilmekle meşgul. Bugün eğitimin kalitesi, öğrencilerin öğrenme düzeyi ve genel olarak okulların durumu hakkında söz söyleyen yetişkinler kendi öğrencilik günlerine atıf yaparak değerlendirme yapmaktadır. Meslek liselerindeki eğitimin kalitesi, liselerdeki öğrencilerin neler öğrendiği ve ne kadar başarılı oldukları, fen liselerinin ve Anadolu liselerinin (başlangıçta maarif kolejlerinin) ne kadar iyi ve seçkin okullar olduğu ve bugün bu okullarda kalitenin ne kadar düştüğü (!) gibi söylemlere oldukça aşina sayılırız. Bu söylemler ve bu söylemlerin dayandığı varsayımlar eğitimle ilgili kararları da etkilemektedir. Oysa bugünle 1960, 1970 ve 1980’lerin okulunu ve eğitimini karşılaştırıp, bu karşılaştırmaya dayalı çıkarımlar yaparken, yıllar boyunca öğrenci nüfusunun nasıl değiştiği göz ardı edilmektedir. Bugün eğitimle ilgili karaları alan, politikaları belirleyen ve uygulayan yetişkinler, çoğunlukla 2000 yılı öncesinin okulunu ve eğitimini referans alan yaklaşık 35-70 yaş aralığındaki yetişkinlerdir. Ne yazık ki geçmişe referansla yapılan değerlendirmelerde çoğunlukla ne referans alınan döneme ait temel sayısal veriler, ne de o zamandan bugüne değişime dair veriler dikkate alınmaktadır.

Tablo 1. Ortaokullarda ve Liselerde Okullaşma Oranında Değişim

1965 yılında ortaokulda okullaşma oranı %17, lisede okullaşma oranı ise sadece %10,4; lise çağındaki her 100 gençten 90’ı lise eğitimi alamıyor. Şartları ve olanakları en iyi olan %10 lise eğitimi alabiliyor ve bu %10 öğrenci nüfusunun yaklaşık %5’i mesleki ve teknik eğitime, %5’i “klasik lise” eğitimine devam ediyor. 1981’de lise çağındaki her 100 gençten 28’i, 1990’da 38’i, 12 yıllık zorunlu eğitime geçişten bir önceki yılda, 2012’de 67’si bir ortaöğretim kurumuna devam edebiliyor. Öyle ki, zorunlu eğitimin 8 yıla çıkarıldığı 1997 yılında, sadece 22 yıl önce, ortaokulda çağ nüfusunun net okullaşma oranı yaklaşık %53; ortaokul çağındaki her 100 çocuktan 47’si okula gitmiyor. 2017-2018 öğretim yılında lisede okullaşma oranı yaklaşık %84. İlk %10, %28, %38 ve hatta %50 içinde yer alma fırsatı yakalamış yetişkinler kendi ortaokul ve lise deneyimlerinden hareketle bugün ortaokulda çağ nüfusunun %95’i, lisede ise pratik olarak %84’ü, zorunlu eğitim kapsamında olması sebebiyle teorik olarak da %100’ü için genellemeler yapmakta. Yüzde 28’lik avantajlı grupta yer alanlar, geçmişte %28 içinde yaşadıkları okul ve eğitim deneyimlerinden hareketle çağ nüfusunun %100’ü için değerlendirme yapmakta. Bu durumda çıkış noktasında iki temel sorun olduğunu söyleyebiliriz.

Bu sorunlardan birincisi ortaokul ve lise eğitiminin zorunlu eğitim kapsamına alınması ile oluşan amaç değişikliğinin dikkate alınmaması. 40-50 yıllık bir geçmişe referansla bugün eğitime çözüm üretmeye çalışmak, beş yıllık zorunlu eğitimden önce 8 yıllık, sonra 12 yıllık zorunlu eğitime geçişle birlikte ortaokul ve lise eğitiminin amacının da değiştiğini göz ardı etmek anlamına gelir. Referans alınan 1960-70’li yıllar daha çok sosyo-ekonomik açıdan avantajlı olanlar ile öğretmenler tarafından bir şekilde “bu çocuk akıllı okusun” şeklinde yönlendirilen öğrencilerin ortaokul ve lise eğitimi alabildiği yıllar olarak görülebilir. Diğer yandan bu yıllarda çağ nüfusunun sadece %5-10’u mesleki ve teknik eğitim alabildiği için bu öğrenciler de görece olarak başarı düzeyi ve bilişsel kapasitesi oldukça yüksek öğrencilerden oluşmaktaydı. Yani lise eğitimi ya üniversiteye ya da bir işe geçişi sağlayabilecek nicelik ve niteliğe sahipti. Ancak bu görünüm zaman içinde önce ortaokulun daha sonra lise eğitiminin zorunlu eğitim kapsamına alınması ile değişti. Artık lise eğitiminin herkes için olması, ortaöğretimin amacının da işe veya yükseköğretime hazırlama yanında çağ nüfusuna temel yetkinlikler ve ortak becerileri kazandırmaya odaklı hale gelmesine neden olmuştur. Ancak ortaokul eğitiminin herkes için olmasına kısmen alışılmış olsa da henüz lise eğitiminin herkes için olması ve buna bağlı amaç değişikliği henüz tam olarak içselleştirilebilmiş gözükmemektedir. Lise eğitimi zorunlu eğitim ise, zorunlu eğitimin amaç ve anlamını göz ardı ederek bugünün eğitim öğretimi hakkında geçmişe referansla çıkarımlarda bulunmak, daha başlangıç noktasında hatalı bir noktadan yola çıkmak anlamına gelir.

İkincisi ise okullaşma oranlarındaki artışa bağlı olarak okulda muhatap olunan öğrenci nüfusunun bilişsel özellikleri ve ihtiyaçlarının değiştiğinin dikkate alınmamasıdır. Bu değişikliği göz ardı etmek yanlış çıkarımlara ve yanlış çözümler üretilmesine neden olmaktadır. 1998 yılında ortaöğretimde net okullaşma oranı %37,87; 2018 yılında ise %83,6; aradaki fark yaklaşık %46. 1998 yılında lise çağındaki her 100 gençten 62’si okul dışında iken 2018 yılında bu sayı 16’ya düşmüştür. Çağ nüfusundan okula devam edebilen her 100 kişiden 38’ine 46 kişi daha eklenmiştir. Her 100 kişiden 16’sının hala lisenin dışında kaldığını dikkate almakla birlikte, 20 yıl içinde eğitime dahil olan ilave %46’lık dilim içinde yer alanların 1998 yılında liseye devam edebilen %38 içindekilerle görece olarak benzer sosyo-ekonomik koşullara ve bilişsel kapasiteye sahip olmayacağı açıktır. Eğitime sonradan dahil olan %46 görece daha dezavantajlı, halen dışarıda kalan %16 ise erişilmesi en zor ve her yönüyle en dezavantajlı kesimi temsil etmektedir. Türkiye’de eğitim sistemi bugün ortaokul ve lise düzeyinde bundan 20 yıl öncesindekinden dahi oldukça farklı bir öğrenci kitlesi ile karşı karşıyadır. Bundan 20 yıl ve daha öncesinin ortaokul ve lise öğrencisi olan yetişkinlerin okullaşma oranının artmasından kaynaklanan değişimi anlamakta uzak kaldığının en somut göstergesi; “herkesin liseye devam etmesi ile eğitimin kalitesinin düştüğünü” dile getirmeleridir. Oysa bu değerlendirmeyi yaparken en üst %10’luk dilimde yer alan öğrencilerin geçmişteki en üst %10’dan daha kalitesiz bir eğitim aldıklarına dair bir veri yok. Aynı zamanda okulun dışında kalan %90 veya 1990’larda %62’nin nelerden yoksun kaldığına ve çağ nüfusunun bugün okulda olmakla aynı yoksunlukları ne ölçüde yaşadıklarına dair bir veri de yok.

Çağ nüfusunun tamamına ortaokul eğitimi ve çoğunluğuna lise eğitimi verilmesi, erişilmesi en zor olan dezavantajlı grupların ve özel eğitime ihtiyacı olanların da okula dahil olması anlamına gelmektedir. Bunun doğal sonucu olarak okuldaki öğrencilerin farklılıkları artmakta ve ihtiyaçları daha önce hiç olmadığı kadar çeşitlenmektedir. Bir taraftan çağ nüfusunun tamamının eğitim almasını sağlamak, diğer taraftan farklı yetenek ve ilgilere sahip öğrencilerin öğrenmelerini geliştirmek eğitim sistemini zorlamaktadır. Öğrenci kitlesinin bilişsel kapasite, ilgi, öğrenme ihtiyaçları ve hatta engelli öğrencilerin de eğitime dahil olması ile fiziksel özellikleri bakımından farklılaştığını dikkate almayan her türlü eğitim öğretim politikaları ve uygulamaları bugünkü öğrenci kitlesinin ihtiyaçlarını karşılamaktan ve kalıcı çözüm üretmekten uzak kalmaktadır. Bu durum tipik olarak öğretim programları ve ders kitaplarında ikilemlere neden olmaktadır. Aynı öğretim programı veya aynı ders kitabı fen lisesinde veya belirli bir Anadolu lisesinde öğrenci düzeyinin altında bulunurken başka bir lise türünde veya bazı Anadolu liselerinde düzey üstü bulunabilmektedir. Bu koşullar altında bir yandan ilgi, ihtiyaç, yetenek ve potansiyelleri farklı olan öğrenciler için farklılaştırmalar veya zenginleştirmeler yapma ihtiyacı dile getirilirken, öğretim programlarında ve öğretim uygulamalarında bütün öğrencileri ve bütün okulları birbirine benzetme eğilimi ağır basmaktadır. Sonuçta eğitim sistemi okullaşma oranının artması ile farklılaşan öğrenci kitlesinin çeşitlenen ve heterojen hale gelen ihtiyaçlarını karşılamaktan uzak kalmaktadır. Ne yazık ki bu çeşitliliği karşılamaktan uzak kalan çözümlerin de uygulamada başarısızlıkla sonuçlanması kaçınılmaz olmaktadır.

Rekabet ve çıktı odaklı bir yaklaşımla, çıktıları eksik ve yanlış değerlendirmek eğitimi geliştirme adına nelere odaklanacağımızı da yanlış yönlendirmektedir. Eğitimin kalitesi ile ilgili değerlendirmelerde yaygın olarak birkaç gösterge kullanılmaktadır. Bunlar arasında öne çıkanlar liselere geçiş sınavı, yükseköğretim kurumları sınavı, TIMSS ve PISA sonuçlarıdır. Liselere geçiş sınavı ile yükseköğretim kurumları sınavı sınırlı sayıda kontenjanı olan ve kurumlar arasında ve kurumlar içinde sıralama yapmayı amaçlayan sınavlardır. LGS’de 2018’de toplam ortaöğretim kontenjanının yaklaşık %10’una (127.420 kontenjana) yerleşebilmek için 1.009.260 aday, YKS’de ise 2018’de yaklaşık 2.381.412 aday başvuru yapmıştı. Yükseköğretim kontenjanlarının da yaklaşık 484.000’i lisans programlarına ait olup, bu kontenjanın da 89.686’sı boş kalmıştır. Her iki sınava da giriş için hiçbir önkoşul yok. Zorunlu eğitim kapsamında ortaokul çağındaki her çocuk okula devam etmek zorunda ve bir öğrenci kaynaştırma öğrencisi de olsa, öğrenme güçlüğü de olsa, hatta tanılanmış bir zihinsel engele de sahip olsa bu sınava girebilir. Her iki sınavda da eğer testlerden elde edilen puanlara göre bu kadar büyük sayıda öğrenci kitlesinin sınırlı sayıda kontenjana, her bir kurum için ayrı ayrı sıralanarak yerleştirilmesi sağlanacaksa, soruların belirli bir güçlük derecesinde olması zorunludur. Bunun anlamı her soruyu her öğrencinin cevaplayamayacağı, bazı soruları çok az sayıda öğrencinin cevaplayabileceği, öğrencilerin sıralanmasına imkan verecek bir test hazırlamaktır. Bu kadar çok sayıda öğrenci sıralanacaksa, test sorularının çoğunluğu öğrenci kitlesinin ortalamasına göre zor olmak zorundadır. Bu durumda zorunlu eğitime devam eden her öğrencinin girebileceği bir sınavda doğru cevap ortalaması üzerinden bir değerlendirme yapmak da, “sıfır çekenler” üzerinden bir değerlendirme yapmak da eğitimde kaliteyi konuşmak için anlamlı bir çıkış noktası oluşturmaz. Soruların ölçtüğü bilgi ve becerileri ve bunların düzeyini referans alarak bir değerlendirme yapılabilir. Aynı zamanda bu testlerden elde edilen istatistikler ayrıntıda bazı yararlı bilgiler de sağlayabilir. Ancak bu sınavların sonuçlarında tek başına doğru cevap sayısını referans alarak eğitimin kalitesi hakkında çıkarım yapmak sağlıklı bir bilgi sağlamaz. Oysa Türkiye’de eğitimde kalite konuşulurken ilk akla gelen şeylerden biri bu sınavlarda ne kadar sıfır çeken olduğu veya doğru cevap ortalamalarıdır.

Zorunlu eğitimin kalitesinin artırılması ve kaliteli bir eğitime erişimin sağlanması konusunda LGS ve YKS odaklı bir yaklaşım kendi içinde ciddi sınırlılıklar barındırır. LGS açısından ele alındığında, öğrencilerin sadece %10’unun LGS sonucuna göre bir ortaöğretim sınavına yerleştirileceği bir sistemde, öğrencilerin %80-90’ının sınavla meşgul olması pedagojik olarak izah edilebilir gözükmemektedir. Bilişsel kapasite ve potansiyeli bakımından ilk %10’luk dilime girme olasılığı olmayan ve çok düşük olan öğrenciler sınava hazırlanmaktadır. Öğrencilerin %80-90’ı sınava giriyorsa, sınava giren öğrenciler arasında tanılanmamış hafif veya orta düzeyde zihinsel yetersizliğe sahip, öğrenme güçlüğü veya engeli olan öğrencilerin de bulunma olasılığı yüksektir. Bu öğrencilerin temel becerileri ve yaşam becerilerini kazanmalarına odaklanmasını sağlamak ve bu kapsamda öğrenme ihtiyaçlarını karşılamak gerekir. Bunu yapmak yerine sınava odaklanmak, bilişsel kapasitesi ve akademik başarısı düşük öğrencilerin ihtiyaçları olan temel bilgi ve becerilerden de yoksun kalmaları ile sonuçlanır. Lise eğitimi zorunlu eğitim kapsamında ve zorunlu eğitim alan herkes YKS’ye girebilir. Bu durumda YKS ortalamaları veya doğru cevap sayılarından hareketle ne eğitimin kalitesi doğru değerlendirilebilir, ne de öğrenmeyi geliştirecek doğru çözümler üretilebilir. Rehberlik ve yönlendirmenin yokluğu ile birlikte, YKS’de de seçme ve yerleştirme işinin öğrencinin okuldaki öğrenme düzeyinden bağımsız olarak, yalnızca bir sınava bağlı olarak yapılıyor olması, öğrencilerin anlamsız bir şekilde sınavla meşgul olmasına neden olmaktadır.

PISA ve TIMSS gibi uluslararası değerlendirmeler öğrenci performansı hakkında diğer ülkelerle karşılaştırma yapma ve ülke örnekleminde öğrencilerin performansına ilişkin değerlendirme fırsatı vermektedir. Ancak uluslararası değerlendirmelerin bulgularını da tam ve doğru okuduğumuz söylenemez. Pek çok ülke uluslararası değerlendirmelerin bulgularını kendi ölçeğinde yeniden değerlendirir ve eğitimi geliştirebilmek için politikalara veri sağlamak üzere ilave çalışmalar yapar. Türkiye’de ise PISA veya TIMSS sonuçlarının açıklanmasını izleyen süreçte sıralamada kaçıncı sırada yer aldığımız ve durumun ne kadar vahim olduğu konuşulur. Sonucun neden böyle olduğu; öğrencilerin önemli bir kısmının neden belirli becerilerden yoksun kaldığı, performansın görece olarak düşük olmasının hangi değişkenlerden kaynaklandığı ve bu performansın artırılması için neler yapılması gerektiği tartışılmaz. Kolaycı bir yaklaşımla politik ithamlar, okula, öğretmenlere yönelik suçlamalar yapılır. Elde edilen sonucun bütünde eğitim politikaları ile ilişkili olduğu yadsınamaz. Ancak konu okulu ve öğretmenleri suçlayarak içinden çıkılacak kadar da basit değildir. Örneğin, TIMSS 2015’te Türkiye’deki 8. sınıf öğrencilerinin matematik performansı ortalaması 39 ülke içinde 24. sırada yer almıştır. Ancak TIMSS öğrenme ile ilişkili değişkenleri de ölçmüştür. Matematik başarısında 24. sırada yer alırken, evdeki öğrenme kaynaklarının miktarında 28., okulun kaynakları ve koşulları ile ilgili problemlerde 35., öğretmenlerin mesleki gelişime etkinliklerine katılımında 38., matematik dersine ayrılan öğretim süresinde 30. sırada yer almaktadır. Öğrenme ile ilişkili daha pek çok değişkende sıralama başarı ortalaması sırasının gerisinde olup, bu değişkenlerdeki ortama sıra 30’dur. Türkiye, TIMSS kapsamında yer alan konuların tümünü kapsama bakımından ise 9. sıradadır ¹⁴. Bunlara ilave olarak Türkiye eğitim harcamalarında öğrenci başına düşen harcama sıralamasında OECD ülkeleri içinde 34. sıradadır ¹⁵. Bu bulgulardan hareketle ne okulu suçlayabiliriz, ne öğretmenleri, ne de müfredatı. Verinin ve bulguların bütünlüğünü göz ardı ederek sadece müfredatı değiştirmek ve ders saatlerini azaltmak gibi yollarla temel matematik becerilerinden yoksun kalan öğrenci oranının azaltılması sağlanamaz. Bu iyileşmenin sağlanması için çıkış noktasının matematik başarısının düşük kalmasına neden olan etkenleri doğru belirlemek ve müdahale stratejilerini de bu değişkenler üzerinden oluşturmak gerekir.

Türkiye’nin bir öğrenme krizi olduğu konusunda hemfikir olabiliriz. Herkes kendi açısından eğitimde sorunlar olduğunu, çocukların ve gençlerin yeterince (!) öğrenmediğini düşünüyor da olabilir. Ancak bu öğrenme sorununa ilişkin varsayımların, çözümleme, tanımlama ve beklentiler de sorgulanmadan ve veriye dayalı olarak doğrulanmadan kabul edildiğini görüyoruz. Yukarıda sunulan örnekler mevcut verilerin de kullanılmadığını veya yanlış varsayımlardan hareketle gerçeği yansıtmayan çıkarımlar yapıldığını göstermektedir. Uluslararası karşılaştırmalar bile veriye dayalı değil, kalıp yargılara ve zaman içinde iyice pekişmiş yanlış anlayışlara dayalı olarak yapılabilmektedir. Türkiye’de müfredatın yoğun ve ağır olduğu, ders saatlerinin fazla olduğu, gelişmiş ülkelerde mesleki eğitime devam eden öğrenci oranının %65 olduğu gibi pek çok bilgi gerçeği yansıtmıyor. Milli Eğitim Bakanlığının arşivinde onlarca ülkenin öğretim programlarındaki kazanımlar ve içeriklerle karşılaştırmaların yapıldığı raporlar vardır. Bu raporlardaki bilgi yerine kişisel deneyimler üzerinden değerlendirme yapılması istisnai bir durum değildir. Test çözme yoğunluğu ile müfredat yoğunluğu birbirine karıştırılabilir. Diğer yandan toplumun karşılaştığı her sorun yeni bir ders ile veya en iyimser durumda derslere yeni konular ilave edilmesi ile çözülmeye çalışılırken, bir taraftan da ders sayısından şikayetçi olunabilir. Mesleki eğitim mezunlarının istihdam edilebilirliğine, işgücü piyasasının ihtiyaçlarına ilişkin veriler olmaksızın veya bu veriler dikkate alınmaksızın onlarca yıldır mesleki eğitime devam eden öğrenci oranının %65’e çıkarılması hedeflenebilir. Veriye dayalı olmayan bu ikilemler ve doğru bilinen yanlışlar eğitim politikalarının ve karar alma süreçlerinin de yanlış yönlendirilmesine neden olabilmektedir.

Eğitimde kalite ve öğrenme sorununa yaklaşım biçimi değişim ve reform girişimlerinin çıkış noktasının yanlış olması ile sonuçlanmaktadır. Günümüz Türkiye’sinde lise sona kadar öğrenme herkesin problemi haline gelmiştir. Bu nedenle ortalama bir bireyin bir vatandaş olarak sahip olması gereken temel bilgi ve becerilerin yeniden tanımlanması gerekmektedir. Yüzde 10’un merkezi sınav sonucuna göre yerleştirildiği bir ortaöğretim sisteminde liseye geçiş sınavı %85’in sorunu olamaz, ama şu anda fiili durumda liseye geçiş sınavı sekizinci sınıftaki her öğrencinin sorunu haline gelmiştir. Benzer şekilde üniversiteye geçiş de zorunlu eğitimi tamamlayan herkesin sorunu olmamalıdır. Temel bilgi, beceri ve değerleri herkes kazanmalıdır. Eğitimin zorunlu olan kısmı temel bilgi, ve becerileri kazandırmayı amaçlar ve bu amaç akademik yetenek ve bilişsel kapasite düzeyinden bağımsız olarak zorunlu eğitim çağındaki herkesi kapsar. Ancak zorunlu olan kısım içinde de özel eğitime ihtiyacı olanların ihtiyacını karşılayacak esneklik ve düzenlemelere de ihtiyaç vardır. Üniversiteler bu temel bilgi ve becerilere ilave olarak herhangi bir programa kabul edecekleri adaylarda hangi yeterlikleri aradıklarını belirlediğinde, sadece üniversiteye devam etmek isteyen öğrenci devam etmek istediği yükseköğretim programının gerektirdiği tür ve düzeyde dersleri almakla yükümlü olmalıdır. Bu yaklaşım farklı bir sistem tasarımı gerektirir. Zorunlu eğitimin 8 yıla veya 12 yıla çıkmasının ortaya çıkardığı koşulları ve gereklilikleri anlamaksızın kişisel deneyimlere dayalı olarak, eğitimin değişen koşulları ve gereklilikleri ile uyumlu olmayan varsayımlardan hareketle eğitimde kalite ve eşitliği eş zamanlı olarak iyileştirecek bir reform tasarlamak ve uygulamak kendini tekrarlayan bir başarısızlık döngüsü oluşturmaktadır. Eğitimin geleceğine dair projeksiyonlar yapmak ve bir sistem bütünlüğü içinde geleceği tasarlamak, geçmişi ve bugünü doğru okumayı ve anlamayı gerektirir. Doğru okuma ve anlama ise yeterli veriye sahip olmak, bu verileri doğru anlamlandırma ve anlamayı sağlayacak bir kuramsal temel ve tecrübeye sahip olmakla mümkün olabilir. Bilgi temeli ve tecrübeye ilave olarak eğitimin geleceğinin tasarlanmasının tamamlayıcı ve ayrılmaz nitelikte olan üçüncü unsuru da bilgelikle yoğrulmuş bir gelecek vizyonudur. Bu vizyon bilgi birikimi ve tecrübe ile bütünleştirildiği ölçüde eğitimin geleceğine dair uygulanabilir ve toplum ve çocuklarımız için daha iyi bir gelecek oluşturma potansiyeli yüksek bir eğitim modeli tasarlanabilir.

Politika, plan, program, teknik ve prosedürler ile eylemler ve çıktılar arasında bağlantı

Eğitimde değişikliklerin “masa başında yapıldığı” bir klişe haline gelmiştir. Bu klişenin oluşmasının iki temel gerekçesi vardır. Bunlardan birincisi politika, plan ve programların tasarımında ilgili tarafların temsil edilmesinin çoğu zaman ihmal edilmesidir. İkincisi ise ilgili taraflar temsil edildiği halde, temsil edilmenin yeterli görülmemesi ve her bir bireyin temsiliyetten öte süreçte bireysel olarak yer alma beklentisinin olmasıdır. Ancak bu fiili olarak her zaman mümkün olmayabilir. Bu nedenle eğitimde her türlü değişiklik girişimi öğretmenlerin, yöneticilerin, velilerin ve öğrencilerin sürece dahil edilmediği ve planların, programların masa başında hazırlandığı şeklinde bir eleştiriye maruz kalır. Bu eleştiri ile birlikte amaç-eylem-çıktı bağlantısında teori ve uygulama uyuşmazlığı değişimin hayata geçirilmesini ve sonuç alınmasını olumsuz yönde etkiler.

Yakın geçmişte reform hareketi olarak tanımlanan pek çok girişimde amaç-eylem-çıktı uyumsuzluğunu görebiliriz. Teorik olarak öğrencinin öğrenmesini destekleyeceği ve geliştireceği varsayılan pek çok girişim bir tasarım olmanın ötesinde somut etki oluşturmaktan uzak kalmıştır. Örneğin, çoklu zeka kuramı, performans ödevi, yapılandırmacı yaklaşım, öğrenci merkezli öğrenme gibi uygulamaların teorik iddiaları ile uygulama sonuçları arasında bir bağlantı kurmak en azından Türkiye bağlamında oldukça güç gözükmektedir. Çünkü bunların her biri, çoğunlukla kendi teorik kurgularının da ötesine geçerek, mevcut öğretim uygulamalarında uyarlama yerine, yeni ve ilave olarak uygulanmaya çalışılmaktadır. Örneğin, çoklu zeka kuramı ile ilgili (Türkiye bağlamı dışında) genel bir değerlendirme yapıldığında bu kuramın öğretim programlarını ve söylemleri önemli ölçüde etkilediği, ancak öğretme ve öğrenme uygulamaları üzerinde etkisinin son derece sınırlı olduğu sonucuna varılmaktadır ¹⁶. Çoklu zeka kuramı bize belirli eylemler ve bu eylemlerle belirli sonuçlar arasında veriye dayalı bir bağıntı sunmaz. Bu bağıntıyı kurmak çoklu zeka kuramına dayalı uygulamaları ve söz konusu diğer uygulamaları kuramların kendi bağlamının ötesinde bir rasyonelleştirme çabasından kaynaklanmış olabilir. Bu kuramların yeterince anlaşılamaması da rasyonelleştirme ve biçimselleştirmeleri destekleyici bir etkiye sahip olabilir.

Amaç-eylem-sonuç bağıntısına ilişkin aşırı rasyonelleştirmeyi pek çok uygulamada görmek mümkün. Öğretmen yetiştirmeden kademeler arası geçişe kadar pek çok alanda politikalarda değişiklikler yapılırken amaç-eylem-sonuç bağıntısının kendisinden gerçekleşecekmişçesine rasyonelleştirildiği örnekleri yaygın olarak görebiliyoruz. Örneğin 1997 yılında öğretmen yetiştirme sisteminde değişiklikler yapılırken yapılan değişikliklerin öğretmen niteliğinin artırılmasını sağlayacağı bekleniyordu. Bu uygulama ile öğretmen niteliğinde bir iyileşme sağlanabildi mi? Bu sorunun veriye dayalı bir cevabı yok ama, öğretmen yetiştirmede 1997’de benimsenen sistem terkedildi. Liselere geçişte 2018 yılında uygulanmaya başlanan sistemin sınava bağımlılığı ve sınava girecek öğrenci sayısını azaltması bekleniyordu. Daha önce 6, 7 ve 8. sınıfta SBS şeklinde uygulamaya geçişte de benzer gerekçeler vardı. Ortaöğretime geçişte halen yürürlükte olan uygulamada Fen Liseleri, Sosyal Bilimler Liseleri, Anadolu İmam Hatip Liseleri ve Özel Program ve Proje Uygulayan Ortaöğretim Kurumlarına öğrenci seçmek amacıyla merkezi sınav uygulanmaktadır. Sınavın bu okullar için başarı düzeyi yüksek öğrencileri seçmesi ve %10’luk kontenjana merkezi sınavla öğrenci yerleştirileceğinden sınava girecek öğrenci sayısını azaltması, sınav odaklılığı önlemesi beklenmiştir. Uygulama sonuçları ile beklentilerin örtüştüğünü söylemek mümkün değil. Sınava giren öğrenci sayısı azalmamış, öğrencilerin birinci yıl yaklaşık %80’i, ikinci yıl %85’i sınava girmiştir. Dolayısıyla sınav odaklılık ortadan kalkmamıştır. Diğer yandan %10’luk kontenjan kapsamında merkezi sınav ile yerleştirme yapılan programlardan 22’sine başarı sıralamasında %80’lik dilimden daha düşük başarı gösteren, 180’ine ise %50’lik dilimden daha düşük başarı gösteren öğrenciler yerleşebilmiştir. Bu sonuç göstermektedir ki, merkezi sınavla yerleştirmede, gerçekleştirilen uygulama ile hedeflenen sonuç arasında öngörülen bağıntı (teorik olarak hangi gerekçelere dayalı olduğu bilinmemekle birlikte), pratikte gerçekleşmemiştir. Bu gerekçeler ve amaçlar, politik veya bürokratik bakış açısıyla oldukça makul gözükebilir. Ancak bu amacı gerçekleştirmek için tasarlanan eylemlerle beklenen sonuçların alınamadığı açık. Kurgusal olarak tanımlanan ve rasyonelleştirilen bağıntının uygulamada karşılığı olmadığını bir kez daha tecrübe etmiş bulunuyoruz.

Eğitim politikalarında ve uygulamalarında amaç-eylem-sonuç bağıntısı oldukça karmaşık bir özellik taşır. Türkiye’de bu bağıntının doğrusal olduğu varsayılmaktadır. Öyle ki, trafikte kaza ve bu kazalarda ölüm oranlarının yüksek olmasına “Trafik ve İlk Yardım” dersi, uluslararası ortalamaların üzerinde sağlık sorunlarına “Sağlık Bilgisi” dersi, maden faciasında yüzlerce insanımızı kaybettiğimizde ise “İş Güvenliği” dersi ile çözüm bulacağımızı düşünen bir eğitim anlayışına sahibiz. Bütün bu sorunların ortaya çıkmasında veya çözümünde eğitim bir etken olabilir. Ancak bu derslerin içeriği, yöntemi, bu derslerde ne yapıldığı ve öğrencilere neleri tecrübe etme fırsatı sunulup sunulmadığından bağımsız olarak yeni dersler oluşturmanın beklenen sonuçlara götürmeyeceğini görmek zorundayız. Amaç ile beklenen sonuç ilişkili olabilir. Bu ilişkinin gerçek olması ve beklenen sonucun elde edilebilmesi için uygulama sürecindeki eylemler ile sonuç arasında bir sebep-sonuç ilişkisi olması gerekir. Burada göz ardı edilen kısım uygulama eylemleridir. Uygulama süreci hala göz ardı edilen eksik halka olmaya devam etmektedir ¹⁷, ¹⁸.

Eğitim politikalarında ve uygulamalarında amaç-eylem-sonuç bağıntısının problemli olması veya aşırı derecede rasyonelleştirilmesi eğitimin niteliği ile ilgili değişim çabalarında bir ölçüde gerçekçi olmayan bir rasyonelleştirme eğilimi ile açıklanabilir. Ancak nicelikle ilgili hedeflerde benzer şekilde uygulama sürecinin göz ardı edilmesi ve uygulamada ihtiyaç duyulacak kaynakların, kapasitenin ve karşılaşılması olası sorunların göz ardı edilmesinin akılcı bir açıklaması yoktur. Örneğin, Milli Eğitim Bakanlığı 2015-2019 Stratejik Planı 2019 yılı için 4-5 yaş grubunda %70, ortaöğretimde ise %100 okullaşma hedefi öngörmektedir ¹⁹. 2017-2018 öğretim yılı okullaşma oranlarına bakıldığında bu hedeflerin 2019 yılı itibariyle gerçekleştirilemeyeceği açıktır. Bu hedefler bir plana yazıldığında o hedef kendiliğinden gerçekleşmez. Bu hedefin gerçekleşmesi için asgari olarak bu okullaşma oranını mümkün kılacak sayıda dersliğe, öğretmene, bu derslikleri inşa etmek için şehirlerde uygun ve yeterli eğitim alanı olarak tahsis edilmiş araziye ve bütün bunları yapabilmek için finansmana ihtiyaç var. Bu kaynaklar yoksa ve bu kaynakları kullanacak idari ve mali kapasite yeterli değilse, hedefler gerçekleşmez. Plan gerekli kaynaklar sağlanırsa gibi bir varsayımda bulunamaz. Kaynakların hesaplanması, temin yollarının da bilinmesi gerekir. Diğer yandan bu hedeflerin gerçekleşmesi için bütün kaynaklara sahip olduğumuz durumda da ailelerin %70’inin okul öncesi eğitimi talep etmeleri, lise çağındaki öğrencilerin %100’ünün okula gitmek istemeleri gerekir. Okula gitmek isteseler de okula erişimin önündeki engellerin ortadan kaldırılması gerekir. Bütün bu faktörleri dikkate aldığınızda, okul öncesi eğitim için %70 ve ortaöğretim için %100 okullaşma hedefi belirli bir kesinlik derecesinde kestirilebilir. O halde bu hedefler neden yazılır? Siyaseten ve eğitim bürokrasisi açısından hedefler güzel gözükür. Hesap verebilirliğin sorgulanabilir olduğu bir kurum kültüründe hedefler yazılır, beklentiler daha yükseklere çekilir. Ancak bu davranış biçimi uygulayıcılar açısından hedefleri ciddiye almamakla sonuçlanır.

Eğitim politikalarında ve uygulamalarında amaç-eylem-sonuç bağıntısının eksikliği veya zayıflığı çoğu zaman “bize göre” olmama eleştirisi ile birlikte dile getirildiğinde uygulamanın başarı olasılığı daha da düşer. “Bize göre” olmama söylemi sıklıkla bir reform girişimini ya da değişimin içeriğini dahi anlamadan kategorik olarak reddetme patolojisinin yansıması olarak da kendini gösterebilir. Ancak eğitimde değişim söylemleri sıklıkla küresel ölçekte demografik, ekonomik ve teknolojik gelişmelere atıfta bulunurken eğitimde değişimin tarihsel arka planını, politik boyutunu ve uzun dönemli etkilerini de göz ardı etmektedir ²⁰. Ülkelerin eğitim sistemleri bir anda başka bir şekle veya kimliğe dönüşemez. Dönüşmesinin gerekliliği ayrı bir tartışma konusu olmakla birlikte, Türkiye’nin eğitim öğretim uygulamalarını Finlandiya’ya, Amerika’ya, İngiltere’ye, Singapur’a, Japonya’ya veya Güney Kore’ye dönüştürmeye çalışmak, her şeyden önce bu ülkelerin her birinin bugün geldikleri noktanın tarihsel, toplumsal ve politik arka planını, kendi eğitim geleneklerinin nasıl şekillendiğini ve birbirinden nasıl farklılaştığını görememek anlamına gelir. Ancak diğer ülkelerde neler olduğunu, nelerin işe yaradığını ve nelerin işe yaramadığını bilmek de tekerleği yeniden icat etmeyi önleyebilir.

Eğitim öğretimde disiplinler sınıflamasının ve ayrışmasının, öğretmen yetiştirmenin, eğitimde kademelerin yapısının ve kademeler arası geçişin, öğretme ve öğrenme pratiklerinin bir tarihi var. Bu tarih ve geçmiş bugün nelerin yapılabilir olacağını belirlediği kadar, bugün var olan pratikleri değiştirmenin veya geliştirmenin nasıl ve hangi süreçler içinde mümkün olabileceğini de belirler. Bugünün eğitim öğretim pratiklerinin tarihsel arka planın anlamak aynı zamanda geleceğe ihtiyatla yaklaşmayı gerektirir. Burada ihtiyatlı olmak statükoyu sahiplenmekten değil, bugünün politikalarının ve eylemlerinin geleceğe dair etkilerini öngörebilmekten kaynaklanır. Bunu öngöremeyenler her şeyi değiştirme konusunda çok daha cesur olabilirler. Eğitimde değişimin geçmişini, doğasını ve bağlamını yeterince anlayamamak, bir yandan toplumda bugünden yarına değişim gerçekleştirme ve sonuç alma beklentilerinin oluşması, diğer yandan eğitim yönetiminde gerçekçi olmayan plan ve programlar oluşturulması ile sonuçlanabilir. Oysa eğitimde geçmiş politikalar ve kararlar bugün alınacak kararları etkilerken, bugün alınan kararlar ve uygulamalarda geleceği bağlayıcı bir etkiye sahiptir. Örneğin, öğretmen yetiştirmede yapılan bir değişiklik, yetiştirilen öğretmenin nitelikleri aracılığıyla 30-40 yıl sonrasını bile etkileme potansiyeline sahiptir. Bugün var olan öğretmen yetiştirme ve eğitim öğretim uygulamalarının arka planını oluşturan bilimler tasnifi ve ayrıştırması kadar, geçmiş politika ve kararlarda bilimler tasnifinin dışına çıkarak rasyonellikten uzaklaşan uygulamaları da dikkate almak gerekir. Tarihsel geçmişle bağ kurmak yalnızca tarihsel geçmişin sürekliliğini sağlamak için değil, aynı zamanda tarihsel geçmiş zemininde dönüşümü ve geleceğe evirilmeyi sağlayabilmek için de gereklidir.

Politikacıların ve bürokratların uygulama süreci yerine önceliği politika, plan ve programların tasarımına vermesi

Eğitim politika, plan ve programlarının sonuçları ve etkilerini görmek için uzunca bir süre beklemek gerekir. Oysa politikacıların gündemi ve kamuoyunun gündemi çok daha kısa sürede değişir. Aynı zamanda eğitimin kalitesinde ve öğrencilerin öğrenme düzeyindeki iyileşmeleri sadece bir politika, plan ve program ile açıklayabilmek de oldukça güçtür. Bu nedenle politikacılar ve bürokratlar öncelikli olarak politika, plan ve programlarının tasarlanması ve karara bağlanmasına odaklanır. Bu odaklanmanın bir sonucu olarak eğitimde sık sık reform olarak adlandırılan girişimlerle karşılaşırız. Bu durum sadece Türkiye için geçerli olmayıp pek çok ülkede eğitim sisteminin değişimle baş edebilme kapasitesinin üzerinde bir sıklıkla reform girişimi ile karşılaşılmaktadır ²¹.

Eğitim bürokrasisi açısından değerlendirildiğinde karar alıcıların politika plan ve programların uygulanmasından çok karar alma sürecine odaklanmaları haksız da sayılamaz. Dünya Bankası tarafından hazırlanan bir raporda 21 ülkenin eğitim bakanlarının görev süresinin ortalama olarak 2,5 yıldan daha az olduğu ve eğitim bakanlarının görev süresi ile maliye/finans bakanlarının görev süreleri karşılaştırıldığında eğitim bakanlarının görev sürelerinin ortalama yaklaşık 1,5 yıl daha az olduğu görülmektedir ²². Eğitimde reform girişimleri uzun dönemli, kararlı ve tutarlı bir çaba gerektirir. Hazırlanan politika, plan ve programların uygulanması sürecinde sürekli olarak izleme ve değerlendirme yapılması, hem elde edilen verilere hem de değişen koşullara göre ve yerel düzeyde de okulların bağlamına göre uyarlamalar yapılması gerekir. Politika, plan ve programların ilk tasarlandığı ve kararlaştırıldığı haline harfiyen bağlı kalarak başarılı olmak neredeyse mümkün değildir. Çünkü eğitimde değişim doğrusal bir süreç olmayıp, tekrarlanarak revize edilen, birikimli bir uyarlama süreci olarak görülebilir ²³, ²⁴. Ancak eğitim bakanlarının ve eğitim bürokrasinin politik koşulları, uygulama sürecine odaklanma fırsatlarını azaltıcı bir etkiye sahiptir. Ayrıca her tür ve düzeyde eğitim kurumlarının kurumsal kültürünün süreklilik ve sürdürülebilirlik yerine, yönetim kademelerindeki değişikliklere göre yeniden konumlanmayı desteklemesi uygulamaların sürdürülebilirliğini zayıflatmaktadır.

Eğitimde değişim veya reform girişimi olarak telaffuz edilen pek çok projede, projenin yapısı ve süresi içinde ne yapılacağı planlanır. Fakat projenin bitiminde ne yapılacağı üzerinde düşünülmez. Öğretim programlarının geliştirilmesi ve değiştirilmesi projelendirilir, ama uygulama süreçlerinde ihtiyaç duyulacak materyaller, destekler ve bunların gerektireceği mali kaynaklar hesaba katılmaz. Öğretmen Strateji Belgesi hazırlanırken, stratejinin hayata geçirilmesinin gerektireceği kapasite, insan kaynakları ve mali kaynaklar plana dahil edilmez. Biraz daha geriye gittiğimizde, en azından proje tamamlama raporuna göre, müfredat laboratuvar okullarında örnek gösterilebilecek ve velilerce tercih edilen bir eğitim öğretim gerçekleştirilir. Ancak bu uygulamaların sürdürülebilirliği ve yaygınlaştırmasına dair bir planlama yapılmamıştır. Proje kapsamında geliştirilen içerikler, modellemeler ve standartlar projenin sona ermesi ile birlikte büyük ölçüde raflarda kalmıştır. Sürdürülebilirliğin ve sürekli iyileştirmenin plana dahil edilmediği her değişim girişimi, bir kayıp olarak ve etkileri sadece geliştirme süreci ile sınırlı kalan çaba olarak değerlendirilebilir.

Karar vericiler öncelikle herhangi bir yasal düzenlemenin yapılması ve yasalaşması, idari düzeyde yönetmeliklerin, planların ve programların hazırlanması ve karara bağlanması ile ilgilenirler. Bir eğitim politikası, planı veya programının hazırlık ve karar aşamalarında uygulama ile ilgili hayati önem taşıyan sorular bile göz ardı edilebilir. Bunun en somut örneklerini eğitimde herhangi bir değişimin gerektireceği mali yükün belirlenmemesinde görebiliriz. Öğretmen yetiştirme, öğretim programlarının yenilenmesi, öğretim materyallerinin geliştirilmesi, öğrenme ortamlarının etkin öğrenmeye uygun hale getirilmesi gibi pek çok kararda, hedefler belirlendiğinde uygulama sürecinin gerektirdiği düzenlemelerin yapılması ve kaynaklar ile bu kaynakların mali büyüklüğünün belirlenmesi yerine, bunun “zaman içinde halledilebileceği” varsayımı ile hareket edilir. Herhangi bir değişim ve reform girişiminin uygulamada okul veya sınıf düzeyinde gerektirdiği mali kaynaklar çoğunlukla göz ardı edilir. Okul yöneticilerinin bu kaynak sorununu “bir şekilde çözmesi” beklenir ve çözecekleri varsayılır, ama bunu çözmenin kurumsal ve yasal yolları tanımlanmaz. Ne yazık ki bu varsayım doğru çıkmadığında, eğitimde reform veya değişim adına pek çok iyi fikir hiçbir zaman hayata geçirilme şansı bulamaz. Bu nedenle gerçekçi ve sürdürülebilir bir reform girişiminin uygulamaya dair hususları hesaba katarak başlaması gerekir.

Değişimde tarafların amaç ve çıkar uyuşmazlıkları

Eğitimin toplumun her kesimini ve tüm kurumlarını ilgilendirdiği sıkça tekrarlanan bir olgudur. Toplumun tamamını ilgilendiren bir alanda değişiklik yapmak da geniş tabanlı bir uzlaşı ve destek gerektirir. Ancak bu uzlaşıyı sağlamak kolay bir iş değildir. Üstelik de uzlaşı sağlama adına mevcut durumun dışına çıkamayacak politika ve kararlarla sınırlı kalma riski de bilinmektedir. Buna rağmen eğitimde reformların uygulanması ile ilgili bilgi birikimi bize eğitimde değişim girişimlerinin etkili olabilmesi için ilgili tarafların sürece dahil edilmesini, geniş tabanlı bir destek ve uzlaşma sağlanmasını önerir ²⁵. Özellikle de uygulayıcıların sürece dahil edilmesi büyük önem taşır. Çünkü merkezi olarak alınan kararlar, belirlenen politikalar, programlar ve direktifler uygulama aşamasında merkezi öngörülere uymayan gerçekliklerle karşılaşırlar. Uygulayıcılar kendi sınırları, kapasiteleri, yerel düzeydeki ilişkilerinin gerçeklikleri ile hareket etmek durumundadır ²⁶, ²⁷.

Eğitimde değişim girişimlerinin etkili olabilmesi için değişikliklerden etkilenen veya etkileme potansiyeline sahip tarafların öğrencilerin anlamlı öğrenmesi ve iyi olma hali konusunda işbirliği yapmaları gerekir. İlgili aktörlerin amaç ve eylemlerinin aynı yönde hizalanmaması halinde eğitimin kalitesinde ve öğrencilerin öğrenmesinde sürdürülebilir bir iyileşme sağlamak oldukça güçtür. Dünya Bankasının 2018 Dünya Kalkınma Raporu’nda öğrenme krizine neden olan, öğrencilerin öğrenmesinde iyileşme sağlayacak kararlar almayı ve hayata geçirmeyi engelleyen ilgi ve çıkar farklılıklarının bir analizi sunulmuştur. Bu raporda “öğrenme krizi” ifadesi kullanılır, çünkü tanımlanan ve diğer pek çok ülke gibi bizim de ülke olarak karşı karşıya olduğumuz şey tam olarak bir öğrenme krizidir. Bir yandan değişim için; öğrencilerin daha iyi öğrenmesi, insani olarak daha müreffeh bir geleceğe hazırlanabilmesi, her bir bireyin kendi yaşam projesini gerçekleştirebilmesi için temel becerileri, millî olduğu kadar evrensel insani değerleri de kazanabilmeleri beklenirken, diğer yandan bunun adil ve kapsayıcı bir yapı içinde gerçekleştirilmesi için güçlü bir motivasyon bulunmaktadır. Ancak ulusal ve uluslararası düzeyde yapılan araştırmalar, ölçme ve değerlendirme bulguları hem kalite konusunda hem de adalet ve kapsayıcılık konusunda süregelen bir kriz olduğunu göstermektedir. Kalitede iyileşme sağlanabilir, ancak bu iyileşmenin kapsayıcı olması gerekir ²⁸.

Eğitimde değişim için geniş tabanlı bir destek sağlamak farklı amaçların, beklentilerin ve çıkarların uzlaştırılması anlamına gelir. Bu uzlaşmanın sağlanmasının ön koşulu ise karar alma süreçlerinin hesap verebilirlik ve şeffaflık ilkeleri çerçevesinde işletilmesidir. Diğer yandan herhangi bir değişim girişimi ile ilgili sağlanan politik destek ve kamuoyu desteğinin sürdürülebilirliğini sağlamak oldukça güçtür. Çünkü siyasetin ve kamuoyunun gündemi çok çabuk değişir ve belirli bir süre sonra kamuoyunun dikkati konudan uzaklaşmaya başlar. Bu nedenle eğitimde değişim girişimlerinde değişimin etkililiği açısından kritik olan karar ve etkinliklerin kamuoyu desteğinin yüksek ve hala canlı tutulabildiği süre içinde tamamlanması gerekir.

Eğitimde değişim veya reformların uygulanmasında Bakanlık dışındaki aktörlerin aynı amaca odaklanmasını sağlamanın güçlüğü yanında, Bakanlık içinde farklı birimlerin koordinasyonunun ve reformun hayata geçirilmesi için amaç ve eylem birlikteliğinin sağlanması konusunda da geçmiş deneyimler önemli ipuçları sağlamaktadır. Örneğin, Milli Eğitimi Geliştirme Projesinin Uygulama Tamamlama Raporu uygulamaya ilişkin değerlendirmelerinde defalarca birimler arası koordinasyon “yetersizliği” veya “yokluğunun” hedeflerin gerçekleşmesini olumsuz etkilediğini, hatta bazı durumlarda “Bakanlık içinde atalet ve farklı birimler arasında çekişmenin” uygulamaların hayal kırıklığı ile sonuçlanmasına sebep olduğu ifade edilmiştir ²⁹. Bakanlığın teşkilat yapısını ve görevlerini belirleyen yasal düzenlemelerde söz konusu raporun hazırlandığı 2000 yılından bugüne çeşitli değişiklikler yapılmış olsa da, raporda yer alan tespitler bakımından ciddi bir iyileşme olduğunu söylemek doğru olmaz. Eğitimde değişim veya reformun kapsamı içinde yer alacak, değişimin veya reformun tasarımı ve planlanması dahil olmak üzere öğretim programları, haftalık ders çizelgeleri, ders kitapları, öğretim materyalleri, elektronik içerikler, öğretmen yetiştirme, fiziki ve teknolojik altyapının tasarımı ve temini gibi pek çok faaliyet alanı Bakanlık içinde birden fazla birimin karar almasını, karara katılmasını ve uygulama sürecinde rol üstlenmesini gerektirir.

Tablo 2. Eğitimde Paydaşların Amaç ve Çıkar Farklılıkları Eylemleri Belirler

Kaynak (orijinal kaynaktan çevrilmiş ve uyarlanmıştır): World Bank. (2018). World Development Report 2018: Learning to Realize Education’s Promise. Washington, DC: World Bank. doi:10.1596/978-1-464”18-1096-1. License: Creative Commons Attribution CC BY 3.0 IGO.

Eğitimin paydaşlarının tamamının bir değişim veya reform girişimini desteklemesi, öğrencinin iyi olma halini öncelemesi ve ortak bir amaç doğrultusunda hizalanması bir ekosistem bütünlüğü içinde ele alınabilir. Öğretmenlerin çalışma saatleri, çalışma koşulları ve ücret politikaları ile öğretmenlik mesleğine dair değerler öğretmenlerin neye odaklanacağı ve nasıl davranacağını belirler. Aynı amaca hizalanma Millî Eğitim Bakanlığının yapabileceğinden daha fazlasını gerektirir. Ebeveynler çocukları için daha iyi bir gelecek ister. Ancak ebeveynlerin bir kısmı ekonomik olarak çocuğun bugün çalışmasına ve ailenin yaşamını sürdürmesine katkı sağlamasına ihtiyacı varsa, çocuğun okulda olması yerine çocuk işçi olarak çalışmasını isteyebilir. Bu ailenin çocuğunun okula devam edebilmesini temin edebilecek düzeyde makul bir yaşam standardına erişmesi Millî Eğitim Bakanlığının üstesinden gelebileceği bir konu olmayıp, iktisadi ve sosyal politikaları da ilgilendiren bir sorundur. Diğer yandan ailenin çocuğun eğitimine yönelik rekabetçi tutumu yerine, çocuğun ilgi ve yeteneklerine uygun bir eğitime odaklanması okul-aile işbirliği ile sağlanabilir.

Eğitimde paydaşların amaç ve çıkar farklılıkları doğal görülmekle birlikte, karar alıcıların yetki ve etki alanı içinde yapacağı düzenlemelerle bu farklıkların meşruiyet sınırları içinde kalması temin edilebilir. Tüm paydaşların eğitimin kalitesinin artırılması, öğrencilerin iyi olma halinin adil ve kapsayıcı bir şekilde geliştirilmesine odaklanması, öğrenme krizinden çıkışın ve bu çıkış için gerekli reformların hayata geçirilmesinin anahtarı olabilir.

Eğitimde değişim veya reform girişimlerinde öğrencilerin iyi olma halini odağa alarak ilgili tarafların ortak amaca hizalanmasını sağlamanın doğasında var olan güçlüğe ilave olarak kurumsal kültür ve yaklaşımlar bu odaklanmayı daha karmaşık hale getirebilmektedir. Eğitim üzerinde politik kutuplaşmalar ve kutuplaşmalardan kaynaklanan ikilemler, ortak bir anlayış, amaç ve stratejiler geliştirmeyi güçleştirmektedir. Kültürel ve politik bağlam içinde uygulamaya dair her tür eleştiri ve öneri bir karşı olma veya taraf olma yaklaşımı içinde yapılabildiği gibi, kurumsal kültürde de her eleştiriyi veya öneriyi bir karşıtlık ve hatta “art niyet” olarak algılama ve telaffuz etme yaklaşımı hakimdir. Bu yaklaşımlar reform girişimleri üzerine diyalog ve uzlaşı sağlayarak ortak bir amaç için birlikte hareket edebilme fırsatlarını engellemektedir.

Tarafların öğrencilerin iyi olma halini ya da kendi kişisel çıkarlarını öncelemesi sadece kişisel vicdan, etik ve tercih sorunu olarak görülemez. Öğrencini iyi olma halinin öncelenmesini güvence altına alacak şeffaflık, hesap verebilirlik, liyakat, yetki ve sorumlulukların hukukun üstünlüğü çerçevesinde belirlenmesi ve hayata geçirilmesi gerekir. Eğitimde kalitenin artırılması ve öğrencilerin iyi olma halinin geliştirilmesini amaçlayan girişimlerin başarısız olmasının her zaman bir suçlusu olabilir. Bu suçlu kimin tarafından baktığımıza göre değişebilir. Ancak tüm aktörlerin daha iyi öğrenme için aynı yönde hizalanmasının sorumluluğunun bu hizalanmayı sağlamak üzere gerekli yasal ve idari düzenlemeleri yapma ve uygulama yetki ve sorumluluğuna sahip üst düzey karar vericilerde olduğunu unutmamak gerekir. Örneğin, öğretmenlerin mesleki etik çerçevesinde kalarak öğrencilerin öğrenmesi için çalışması ve gerektiğinde daha fazla çaba göstermesi okul yöneticilerinin liderliği yanında çalışma ortamı, koşulları, ücret politikaları gibi düzenlemelere bağlı olacaktır. Okul yöneticilerinin öğrencilerin daha etkili öğrenmesi için öğretmen performansının geliştirilmesine odaklanması, yöneticilerin öğretmenlerin mesleki gelişimlerini destekleme becerileri kadar yönetici atama, değerlendirme ve ödüllendirmede liyakat temelli bir sistem oluşturulmasına bağlıdır. Bu durumda karar vericilerin ilgili aktörlerin kendiliğinden ve politik söylemlere dayalı bir motivasyonla öğrencilerin iyi olma halini geliştirecek eylemlerde bulunmasını beklemek yerine, bu eylemlerin oluşmasını sağlayacak düzenlemeleri yapmaları, ortam ve koşulları oluşturmaları beklenir.

Eğitimde Reform Girişimleri Başarılı Olabilir, Ancak…

Eğitimde reform girişimleri başarılı olabilir. Etkili bir uygulama için reçete sunmak mümkün değildir. Çünkü uygulama stratejileri; değişimin kapsamı, kuram ve teknolojinin belirsizlikleri, amaçlar üzerinde görüş ayrılıkları, uygulama sürecinden etkilenecek olanların beklentileri, kurumsal kültür ve ortamın özellikleri, değişimin hızı gibi pek çok değişkene göre farklılaşabilir ³⁰. Ancak eğitimde reform olarak adlandırılabilecek değişimlerin genellikle var olan yapı veya uygulamalardan önemli ölçüde farklılaşma anlamına geleceğini düşünebiliriz. Statükodan önemli ölçüde farklılaşma gerektiren politikaların etkili bir şekilde uygulanabilmesi ve reformların hayata geçirilebilmesi için şu koşulların sağlanması gerekir ³¹:

1. Değişimin eylemler ve davranışlarda değişiklikler ile amaçlar ve nihai olarak ulaşılması hedeflenen durum arasındaki ilişkileri sağlam temelleri olan bir teoriye ve bilgiye dayalı olarak tasarlanmış olması. Amaç-eylem-sonuç ilişkisinin gerçekçi bir şekilde oluşturulabilmesi için beklenen eylemlerin ve davranışların hedeflenen sonuçları elde etmeyi sağlayabileceğinin veriye ve bilimsel bilgi birikimine dayalı olarak açıklanabilmesi gerekir. Örneğin, öğrenci merkezli eğitim uygulamalarının öğrencilerin başarı düzeyini artırması için bir değişim tasarlandığında, öğrenci merkezli eğitim kapsamında nelerin yapılacağı, öğretmenlerin mevcut uygulamalarından farklı neler yapacakları ve bu yapılanlarla başarı arasında nasıl bir ilişki olduğunun bilinmesi gerekir. Ayrıca başarıdan neyin kastedildiğinin ve başarının nasıl ölçümleneceğinin de bilinmesi gerekir. Bu tanımlama ve açıklamaların yapılmadığı ve uygulayıcılar tarafından içselleştirilmediği durumlarda, öğrenci merkezli eğitim “öğrenciyi kendi haline bırakmak” olarak da algılanabilir.
2. Uygulayıcıların beklenilen şekilde davranmaları olasılığını artırmak için uygulama sürecine ilişkin beklentilerde, açıklamalarda ve yönergelerde belirsizlik olmaması. Bu koşulun sağlanması eğitim politikalarının ve reformlarının uygulanmasında çoğunlukla mümkün olmayabilir. Çünkü eğitim doğası gereği bazı belirsizlikler içerir. Aynı sonuca gitmede her zaman aynı yöntem kullanılmaz. Uygulayıcılar çoğunlukla içinde bulundukları ortama ve koşullara göre uyarlamalar yapmak zorunda kalırlar. Hatta değişim girişimi bu uyarlamaları yapabildikleri ölçüde başarılı olabilir. Ancak doğası gereği tanımlanabilir nitelikteki ögelerde belirsizlik bırakılmaması gerekir.
3. Uygulamayı gerçekleştirecek kurumların liderlerinin değişimin amaçlarını benimsemeleri, sahiplenmeleri, yönetsel ve politik becerilerinin gelişmiş olması. Değişimin uygulanmasında yöneticilerin uygulayıcıları destekleme, rehberlik etme ve ortaya çıkan sorunları müzakere etme ve yapıcı bir şekilde çözebilme becerilerine sahip olmaları önem taşır. Yöneticilerin kendi davranış ve eylemleri ile uygulayıcılara değişime verdikleri önemi ve amaçların gerçekleşmesine verdikleri değeri gösterebilmeleri gerekir. Eylem ve davranışlarda kendini göstermeyen söylemler uygulayıcıları harekete geçirmek için yeterli olmayacaktır.
4. Uygulama sürecinde yargı organları tarafsızlığını korurken, en üst düzey yönetimin ve etkin politikacıların değişim girişimini aktif bir şekilde desteklemesi. Değişimin uygulanması her zaman potansiyel riskleri de beraberinde getirir. Bu risklerin oluşması durumunda yargının tarafsızlığı kamu görevlileri için bir güvence oluşturur. Özellikle büyük ölçekli değişim girişimlerinde üst yönetimin açık desteğinin sürekliliği önem taşır. Bu desteğin azalması veya zaman içinde tükenmesi, değişimin sürdürülebilirliğini zaafa uğratır.
5. Sosyo-ekonomik koşullardaki değişimlerin veya zaman içinde değişen/çelişen kamu politikalarının reform girişiminin amaçlarını sekteye uğratmaması. Makro ekonomik dengelerin bozulması, kamu kaynaklarının kullanımında eğitim dışında alanlarda önem ve aciliyet gerektiren durumlar veya algı oluşması eğitim reformlarının uygulanmasını sekteye uğratabilir. Uygulamanın sekteye uğramaması için uygulamanın başlangıcında gerekli kaynakların belirlenmesi ve güvence alınması sağlanabilir.

Bu koşulların sağlanması büyük ölçüde değişim girişimlerinin tasarım aşamasında hem değişimin bir sistem bütünlüğü içinde ele alınmasını hem de uygulamada karşılaşılacak risklerin belirlenmesini, uygulama süreçlerinin ve kaynaklarının planlanmasını gerektirir. Değişimi uygulama süreci ile birlikte düşünmek ve tasarlamak Türkiye’de eğitimde değişime bütünüyle yeni bir yaklaşım anlamına gelir. Bu yaklaşım karar alıcılar bakımından daha fazla zaman, daha fazla çaba ve daha fazla emek demektir. Ancak uygulama sürecini dikkate almayan planlama ve değişim geleneğinin sürdürülmesi de geçmişte elde edilen sonuçlarla benzer sonuçlar elde etme ile sonuçlanabilir. Değişime yaklaşım değişirse, sonuç da değişebilir ve reform girişimleri etkili bir şekilde uygulanabilir.