Türkiye’de ve Başka Ülkelerde Okul Terkleri ve Devamsızlık

TEDMEM Uzmanı Dr. Sabiha Sunar tarafından Öğretmen Dünyası Dergisi için kaleme alınan bu yazı, Mart 2016 sayısında yayımlanmıştır.

Okul terki ve devamsızlık, eğitimin niteliğine yansımaları ve olası sosyal sonuçları dikkate alındığında pek çok ülkede olduğu gibi ülkemizde de üzerinde öncelikli politika geliştirme çalışmaları yapılması önemli görülen alanlardan birisidir. Ulusal ve uluslararası raporlarda yer alan Türkiye verileri problemin boyutuna dikkat çekmektedir.

Veriler ne söylüyor?

Okul terki ve devamsızlığa yönelik pek çok gösterge mevcuttur. Bu kapsamdaki önemli göstergelerden biri eğitime katılım oranlarıdır. OECD tarafından yayımlanan Bir Bakışta Eğitim 2015 başlıklı raporda yer alan verilere göre, Türkiye’de 15-19 yaş aralığında eğitime katılan öğrenci oranı %69’dur. OECD ülkeleri ortalamasında ise bu oran %84’tür. Türkiye bu yaş aralığı kapsamında İsrail ve Meksika’dan sonra eğitime katılım oranı en düşük üçüncü ülke olarak dikkat çekmektedir. 1995-2013 yılları arasında 15-19 yaş grubunun Türkiye’de eğitime katılım oranları %40 artış göstermiştir, ancak %30’luk bir nüfusun eğitim sisteminin dışında kalması, özellikle değerlendirilmesi gereken bir durum olarak karşımıza çıkmaktadır. Ortaöğretim mezuniyet oranları da okul terki kapsamında ele alınabilecek göstergelerden biridir. 2013 yılı verilerine göre ortaöğretim mezuniyet oranı OECD ülkeleri ortalamasında %85 iken, Türkiye’de %64’tür.

PISA 2012 araştırması da öğrencilerin devamsızlığına ilişkin önemli bulgular sunmaktadır. Bu kapsamda öğrencilere yöneltilen sorulardan üçü devamsızlığa yöneliktir. Bunlar; “Geçen iki hafta içinde kaç defa derse geç kaldın?”, “Geçtiğimiz iki hafta içinde kaç defa en az bir derse katılmadın?” ve “Geçtiğimiz iki hafta içinde kaç defa tüm gün okula gitmedin?” sorularıdır. Öğrencilerin bu sorulara verdikleri cevaplar Türkiye özelinde incelendiğinde ortaya çıkan tablo OECD ülkelerinden farklılık göstermektedir.

PISA 2012 verilerine göre OECD ülkelerinde derse geç kalan öğrencilerin oranı %35 iken Türkiye’de bu oran %44’tür. Bununla birlikte OECD ülkelerinde sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı öğrencilerin daha fazla okula geç kaldıkları görülürken, Türkiye’de sosyo-ekonomik olarak avantajlı ve dezavantajlı öğrencilerin derse geç kalma oranları arasında bir fark bulunmamaktadır.

Devamsızlığa yönelik bir diğer gösterge de, öğrencilerin PISA uygulamasından önceki iki hafta boyunca en az bir derse girmeme durumları olarak ele alınmaktadır. Bu değişkene yönelik öğrenci davranışlarında Türkiye ile OECD ülkeleri ortalaması arasındaki fark daha da açılmaktadır. OECD ülkeleri ortalamasına göre en az bir dersi kaçıran öğrencilerin oranı %18 iken Türkiye’de bu oran %45’tir.

PISA uygulamasından önceki iki hafta boyunca, en az bir defa tüm gün okula gitmeyen öğrenci oranları incelendiğinde ise Türkiye için sorunun büyüklüğü daha net ortaya çıkmaktadır. Söz konusu oran Türkiye’de %54 iken, OECD ülkelerinde sadece %14’tür. Oranlar sosyo-ekonomik olarak avantajlı ve dezavantajlı öğrencilere göre kıyaslandığında ise, OECD ülkeleri ortalamasında, tahmin edilebileceği üzere, dezavantajlı öğrenciler daha fazla devamsızlık yapma eğilimi göstermektedir. Türkiye’de ise diğer pek çok ülkenin aksine avantajlı öğrencilerin devamsızlık yapma eğilimleri daha yüksektir.

Milli Eğitim Bakanlığı 2015-2019 Stratejik Planı’nda yer alan verilere göre 2014 yılında ilkokul öğrencilerinin %14,8’i, ortaokul öğrencilerinin %35’i, ortaöğretim öğrencilerinin ise %34’8 i 20 günün üzerinde devamsızlık yapmıştır. Bununla birlikte, eğitim öğretimden erken ayrılan öğrenci oranı %38,2’dir. 2013 yılında MEB tarafından yayımlanan Ortaöğretim İzleme ve Değerlendirme Raporu da ortaöğretim kademesinde devamsızlık ve okul terki ile ilgili veriler sunmaktadır. Buna göre, 2012-2013 eğitim-öğretim yılı birinci döneminde Türkiye geneli devamsızlık oranı %32,7’dir. Cinsiyete göre devamsızlık oranları incelendiğinde, kız öğrencilerin devamsızlık oranının %24,1; erkek öğrencilerin devamsızlık oranının ise %40,6 olduğu ve bütün bölgelerde cinsiyet bazında devamsızlık oranı farkının yüksek olduğu görülmektedir.

Bulgular nasıl değerlendirilmeli?

Görüldüğü üzere, ulusal ve uluslararası raporlarda yer alan Türkiye’ye ilişkin okul terki ve devamsızlıkla ilgili veriler, üzerinde dikkatle durulması gereken bir tablo çizmektedir. Öğrencilerin devamsızlık ve okul terki sebepleri pek çok faktörle ilişkilendirilebilir. Bu konuda gerçekleştirilen çalışmalar, söz konusu sebepleri genellikle öğretmenlere ilişkin nedenler, okula ilişkin nedenler, arkadaşlara ilişkin nedenler, ailesel nedenler, kişisel nedenler ve toplumsal nedenler başlıklarında ele almaktadır. Ancak, öğrencilerin okul terki ve devamsızlık eğilimlerini daha bütüncül bir bakış açısıyla değerlendirmekte fayda görülmektedir. Zira Türkiye’deki öğrencilerin okulla ilişkisinin çok daha karmaşık olduğunu ortaya koyan ve durumu sosyo-psikolojik açıdan ele alan veriler de mevcuttur. Öğrencilerin okulda hissettikleri stres, okulu sevme dereceleri ve okul aidiyetleri bir arada ele alındığında oldukça farklı bir pencere açılmaktadır.

Okulda hissedilen stres çocuğun okulla ilişkisi üzerinde önemli bir etkiye sahiptir. HBSC’nin (Health and Behaviour in School-aged Children) 11, 13 ve 15 yaşındaki öğrencilerden okulda hissettikleri baskı ve stresin şiddetinin “hiç” ve “çok fazla” aralığında belirtmelerini istediği anket sonuçları, bu konuda çarpıcı veriler ortaya koymaktadır. OECD ülkelerindeki 10 çocuktan 1’i okulda çok fazla stres hissettiğini ifade etmektedir. Bu tabloda Türkiye (%29,2), öğrencilerin okulda en fazla stres hissettiği ülke olarak ilk sırada yer almaktadır.

Öte yandan, PISA 2012 kapsamında öğrencilerin okulla ilgili duygu ve düşüncelerini ortaya çıkarmayı amaçlayan okula aidiyet ile ilgili bir gösterge de mevcuttur. 9 farklı sorudan oluşan bu gösterge, öğrencilerin kendilerini okula ne kadar ait hissettikleriyle ilgili bilgi vermektedir. Türkiye’nin diğer ülkelerden farklılık gösterdiği bir diğer nokta da bu göstergeye ilişkin bulgularda ortaya çıkmaktadır. 2003’ten 2012’ye öğrencilerin aidiyet indeksi değerleri incelendiğinde, bu indeksteki artışın en yüksek olduğu ülkenin Türkiye olduğu görülmektedir. Diğer bir deyişle, Türkiye’de öğrencilerin 2003 yılına kıyasla okula karşı hissettikleri aidiyet artmıştır. Okulda kendilerini mutlu hissettiklerini belirten öğrencilerin oranı ise %83’tür.

Farklı kaynaklardan derlenen bu bulguları özetlemek gerekirse, Türkiye’de öğrenciler okullarını sevmekte, kendilerini okullarına ait hissetmekte; ancak uluslararası akranlarına göre daha fazla devamsızlık eğilimi göstermekte ve okulda yüksek yoğunlukta stres yaşamaktadır. Bu verilerin bir bütün olarak okunması ve birbiriyle ilişkileri göz önünde bulundurularak yorumlanması gerekli görülmektedir. Zira söz konusu verilere ilişkin her bir parametre sistemin bir dişlisi olup, aksayan bir parça diğerlerini doğrudan etkilemektedir.

Örneğin, Türkiye’deki çocukların okulda hissettiği baskı ve stres oranının bu denli yüksek olması, devamsızlık eğilimleriyle ilişkili görülmektedir. Geleneksel eğitim uygulamalarının ısrarla sürdürülmesi, birey olarak öğrencinin tercih ve eğilimlerinin okul sistemine yansımaması, fiziki mekânların sınırlılığı, aile baskısı, öğretim odaklı beklentiler, sorunlu disiplin uygulamaları, öğretmenlerin çalışma motivasyonlarında gözlenen yaygın sorunlar, sınıf yönetim sorunlarının fazlalığı, iletişim kalıpları ve okulu eğlenceli kılacak uygulamalarda gözlenen kısıt bu stresliliğe etki etmektedir. Okulda hissedilen baskı ve stres çocuğun öğrenmesini olumsuz etkileyebileceği gibi, sağlık, riskli davranışlar, genel iyi olma hali gibi akademik olmayan konularda da olumsuz sonuçlara yol açabilecektir. Bunun yanında, çocuğun yaşadığı stres şiddet eğilimi, zayıf kişilik gelişimi gibi sonuçlara sebep olabilmesinin yanı sıra, gelecekte erişilmesi beklenen psikolojik iyi olma durumuna boylamsal olarak olumsuz etki edebilecektir.

Öte yandan, Türkiye’de %82 gibi yüksek bir oranla öğrencilerin okulu sevdiği ortaya konmuştur. Öğrencilerimizin büyük çoğunluğunun günün önemli bir bölümünü geçirdikleri okullarda kendilerini mutlu hissetmeleri oldukça sevindirici bir durumdur. Bu oranın yüksek olmasında Türkiye’de çoğu öğrencinin tek sosyalleşme alanı olan okulu hayatında önemli bir yere koymuş olmasının önemli bir etkisi vardır. Özellikle yüksek sosyo-ekonomik koşullardaki öğrencilerin devamsızlık eğilimlerinin artması, olası okul dışı sosyalleşme alternatiflerinin bu grup için daha fazla olması ile açıklanabilir. Çocukların okula talep göstermeleri neresinden bakılırsa bakılsın çok olumludur ve sistem bunu yöneterek bir fırsata çevirebilmelidir. Toplumsal dil, aile önceliği ve kültürel pedagojimiz okulu ve eğitim görmeyi önceleyen ve teşvik eden bir söyleme sahiptir. Öğrenciler tarafından da temsil edildiği gözlenen bu durumun okul ekosistemi tarafından doğru yönetilmesi ve öğrencinin gelişimi için pozitif yönde kullanılabilmesi gerekmektedir.

Bunun yanı sıra, okula ait hissetme indeksine göre, Türkiye’deki öğrenciler kendilerini okullarına ait hissetmektedir. Okula aidiyet hissinin, eğitimin bilişsel ve duyuşsal çıktıları üzerindeki olumlu etkisi birçok çalışmanın odak noktası olmuştur. Türkiye’de okullar toplumsal değeri oldukça yüksek ve ailelerce güven duyulan kurumlardır. Bu toplumsal tavrın öğrencilerin kendilerini okula ait hissetmelerinde etkili olduğundan bahsedilebilmektedir. Ancak sınav odaklı uygulamalar, gelecek kaygısı, öğrenci özerkliğinin sınırlılığı, okul güvenliğine ilişkin fiziki-psikolojik tartışmalar ile katı disiplin uygulamaları bu aidiyet duygusuna rağmen okullarda algılanan stresi, dolayısıyla devamsızlığı artırmaktadır. Kendisini okula bu kadar ait hisseden ve ilişki geliştirmeye istekli çocukların bulunduğu bir sistemin stres ve devamsızlık üretme sebeplerinin ciddiyetle araştırılması gerekmektedir.

Öte yandan odaklanılması gereken konulardan birisi dünya ile benzeşen ve farklılaşan yönlerimizin olası nedensellik analizlerini yapmak olmalıdır. Özellikle ortaöğretimde gözlenen yüksek terk oranlarının açık lise uygulaması dahil öğrencilerin kariyer amaçlılığında gözlenen sorunlar, okulların bu yaş grubu için sosyal çekiciliğinin düşük olması, üniversiteye girişle ilgili umutsuzluk ve akademik yılmazlık davranışları kapsamında ele alınması önemsenmelidir.

Ayrıca, okul terki kapsamında ele alınan öğrencilerin eğitimlerini yarıda bırakmaları durumu sosyal ve ekonomik sonuçlar da doğurmaktadır. Bu sonuçların farkında olan toplumlar, öğrencilerin eğitim sistemi içinde daha uzun süre kalmasına yönelik politikalar geliştirmektedir. Söz konusu politikalar, öğrencinin okul terki noktasına gelmeden önceki süreci analiz ederek öğrenciler için anlamlı bir okul iklimi oluşturmayı hedeflemektedir. Ülkemiz için de benzer politika süreçlerinin işletilmesi gerekliliği mevcudiyetini korumaktadır. Gelişim sorunu yaşayan ve kişilik gelişimi dahil bu süreci okul çatısı altında sağlıklı tamamlayamayan bireyler suç, aile çatışması, boşanma, üretime katılmama vb. sorunlarla farklı başlıklar altında tekrar toplumu ve kurumları daha fazla meşgul etmektedir. Mutsuzluk ve istenmeyen davranışlarda artışla konu başka artçı etkiler de üretmektedir. Okul bir ekosistem olarak tüm paydaşlar ve uygulamaları ile bir bütünlüğü esneklik ve özendirici bir gelişim çekiciliği içinde sunabilmelidir. Öğrenciler öğretim dışında sosyal, kişisel ve fiziksel talepleri için okul sistemine karşılık bulabilmelidir. Aidiyet, sorunlarına duyarlılık, kendini ifade etme, amaç üretebilme, sosyal bağlar kurabilme, kariyer planlama dahil sağlanacak öğrenci merkezli uygulamaların daha işlevsel sonuçlar doğuracağı göz ardı edilmemelidir. Aynı zamanda aile, bürokrasi, üniversiteler, sivil toplum, meslek odaları ve öğretmenlerin bu konuda özel bir ilgi oluşturmaları önceliklidir. “Haydi Kızlar Okula” projesinde olduğu gibi başarılı sonuçlar elde edebilmek için farkındalık ve katılım üretecek ciddi projelerin bu konuda gündeme alınması gerekmektedir.