yorum

Eğitimde Öncelik Meselesi

Arabanızın yakıt verimliliği her zaman önemlidir, çünkü bir depo yakıtla ne kadar yol alabileceğinizi yakıtınızdan aldığınız verim belirler. Ama uzun ve ne kadar süreceği belli olmayan bir yolculuğa çıkacaksanız, arabanızın yakıt verimliliğinden bağımsız olarak daha fazla yakıta ihtiyaç duyacağınız açıktır. Eğitim sistemleri de böyledir. Sınırsız bir finansal kaynak ile eğitim çıktılarını arttırmak için pek çok şey yapılabilir, ancak bu uygulamada mümkün değildir. Devlet bütçeleri sınırlıdır ve eğitime ayrılacak bütçe, paranın en fazla nasıl değerlendirilebileceği göz önünde bulundurularak önceliklendirilmelidir  1.

Geçtiğimiz günlerde GEMS Education Solutions tarafından yayınlanan Verimlilik İndeksi (The Efficiency Index) isimli rapor, 30 OECD ülkesinin eğitim sistemlerini değerlendirerek, politika yapıcıların harcama tercihlerinin verimliliği üzerine önemli bulgular sunuyor.

Hangi eğitim sistemi, ayrılan bütçenin karşılığını en iyi veriyor sorusunun temel alındığı raporda, verimlilik indeksini oluşturmak için kullanılan ekonometrik yöntem, eğitim sistemlerini şirketlere benzer şekilde girdiler ve çıktılar üzerinden değerlendiriyor. Bu yaklaşımla amaçlanan, verimliliğin nasıl artırılabileceğine ilişkin planlamalarda kaynak kullanım becerisini geliştirmek. PISA matematik puanlarının eğitimsel çıktı olarak ele alındığı yöntemde, OECD veri tabanında yer alan 63 farklı değişken inceleniyor ve sadece iki tanesinin PISA puanları üzerinde istatistiksel olarak anlamlı bir etkisinin olduğu gözleniyor. Öğretmen maaşları ve öğrenci/öğretmen oranı olarak belirlenen bu değişkenler ile yapılan hesaplamalar sonucunda göreceli bir değerlendirme indeksi olan verimlilik indeksinin referans noktası Finlandiya oluyor. Diğer bir deyişle, eğitim sisteminde yapılan yatırımların karşılığını en fazla alan ülke olarak Finlandiya belirleniyor. Verimlilik indeksi, bir ülkenin uygulamadaki girdi-çıktı kombinasyonu ve referans noktası arasındaki uzaklığı dikkate alarak 30 OECD ülkesini eğitime ayrılan bütçelerinin karşılığını ne kadar verimli aldıklarına göre sıralıyor.

Öğretmen maaşları ve öğrenci/öğretmen oranı olarak belirlenen değişkenler, ülkelerin eğitime ayrılan bütçeleri ile doğrudan ilişkili iki değişken. Her iki değişkenin de öğrencilerle ilgili eğitsel parametrelerden ilk elden bağımsız olması ve sadece eğitim politikaları kapsamında değişikliğe uğrayabilmesi, ülkeler bazında bu iki değişkenin ideal kombinasyonu üzerinden yorum yapılabilmesine olanak sağlıyor. Bununla birlikte, uluslararası sınavların değerlendirilmesinde olduğu gibi, ülkeler arası karşılaştırmalar yaparak konum belirleme ve özelde duruma özgü dinamikleri göz önünde bulundurarak yenileşme çabalarına referans olma becerisini beraberinde getirebiliyor. Kısacası, söz konusu değerlendirme, bize her ülke için mevcut kaynaklarla daha fazla başarıya ulaşılıp ulaşılamayacağı konusunda önemli bilgiler sunuyor. Bu bilgiler eğitim sistemlerininin finansal politikaları için oldukça önemli, çünkü harcamalarınızla elde edilen çıktılar uyumlu değilse, alt yapı planlamalarından diğer harcama planlamalarına kadar hangi basamakları izlemenizin daha makul olabileceği gibi seçenekleri veri temelli oluşturmanıza da aracılık edebiliyor.

Raporda verimlilik ve nitelik arasındaki ilişki kapsamında ülkeler beş farklı kategoride ele alınıyor: (1) Seçkin performans gösterenler, (2) verimli ve etkili performans gösterenler, (3) verimli olmaktan çok etkili olanlar, (4) etkili olmaktan çok verimli olanlar ve (5) hem etkisiz hem de verimsiz olanlar. Eğitim sistemleri verimli olarak tanımlanan ülkeler eğitime ilişkin yaptıkları harcamaların karşılığını PISA sonuçlarında görebilen ülkeler olarak tanımlanırken, etkili ülkeler önceliklerini nitelikten ya da akademik başarıdan başka çıktılardan yana belirleyen ülkeler olarak ifade ediliyor. Bu sınıflandırmaya göre Finlandiya, Japonya ve Kore verimlilikte ve etkililikte seçkin performans gösteren ülkeler arasında yer alırken, Türkiye; Brezilya, Şili, Yunanistan ve Endonezya ile birlikte hem etkisiz hem de verimsiz ülkeler kategorisinde ele alınıyor.

Eğitim sistemlerinde en az kaynakla en iyi sonuçları almanın yollarının tartışıldığı bu raporun bulgularının değerlendirilmesine geçmeden önce sınırlılıklarından bahsetmekte yarar görülmektedir. Öncelikle eğitim sistemi için iki farklı girdi ve tek bir çıktının analiz edildiği göz önünde bulundurulduğunda, büyük genellemelere gitmek çok anlamlı olmayacaktır. Bununla beraber, eğitim sistemlerinden beklenen tek çıktı öğrenci başarısı değildir. Kaldı ki yapılan analizde öğrenci başarısı olarak ele alınan ölçüt öğrencilerin PISA’dan elde ettikleri puanlardır. PISA sonuçları ile ilgili paylaşılan raporlar, bu değerlendirmeye verilen önemin ülke bazında nasıl değişebildiğini gözler önüne sermektedir. Ayrıca, raporda eğitimde nitelik arttırıcı uygulamalardan çok, olası sayısal ve doğrudan maliyet odaklı değişikliklerin etkisi ülkeler arası sosyal, kültürel ve ekonomik farklılıklar gözetilmeksizin incelenmiştir. Eğitim sistemlerinde yapılacak en küçük bir değişikliğin ülke bağlamında değerlendirilmesi gerektiği tartışılmaz bir gerçektir. Ancak, yine de söz konusu sınırlılıklar raporu anlamsız hale getirmemektedir. Bütünüyle ele alındığında, eğitim sistemlerinde verimliliğin niteliği ve olası kaynakları rapora tam olarak yansımamış olabilir. Ancak, toplumsal amaçlılıkları ve gelişmişlik indeksi bağlamında istediklerini elde edebilen toplumların mevcut başarılarına, tartışılan değişkenlerin etkisinin olumlu olarak yansıdığını da benzer birçok raporla görebiliyoruz. Buna paralel şekilde Milli Eğitim Bakanlığı, 2014 yılında yaptığı değerlendirmede PISA sonuçlarında izlenen göreli iyileşmeleri, alt yapı yatırımlarının dağılım önceliği ve eşitliği ile açıklamıştı.

Raporda yer alan bulgular, sınırlı bütçelerle daha iyi sonuç arayışında olan ülkeler için öneri mahiyeti taşımaktadır. Son yıllarda Finlandiya mucizesi olarak anılan ve pek çok ülke tarafından araştırmalara konu olan Fin eğitim sisteminin arkasındaki başarının büyük oranda verimlilikle ilişkili olduğunu ortaya çıkaran bu rapor, her ülke için kendine özgü dersler içermektedir. Neticede söz konusu rapor; eğitim sistemlerinin verimliliği konusuna yapılan vurgu açısından farklılık göstermektedir ve incelenmeye değerdir.

Raporda, OECD Direktörlerinden Andreas Schleicher tarafından sunulan bir örnek, eğitim sistemlerinin günümüzdeki durumunu özetlemek açısından önem taşımaktadır:

1940’larda yaşayan bir cerrah ve bir öğretmenin zamanda yolculuk yaparak 2014 yılına geldiğini hayal edelim. Cerrah, 1940’lı yıllarda var olan akademik bilgisi ve az sayıdaki araç-gereciyle işlem yaparken, 2014’e geldiğinde kendisini mesleki pratiğin sürekli değiştiği, ileri teknolojide olanaklara sahip çalışma ortamlarında multi-disipliner bir ekibin parçası olarak, diğer bir deyişle oldukça dinamik bir mesleğin içerisinde bulurdu. Buna karşın, 1940’lardaki öğretmenlerin çoğu günümüze geldiklerinde meslekleri ve çalışma ortamları ile ilgili pek az şeyin değiştiğini görürlerdi 2.

Schleicher’in örneğinde mesleklerin 75 yıl içerisindeki değişimi ele alınıyor. Bu süre zarfı içerisinde, farklı hizmet alanları için harcama ve araştırma bütçelerinin sürekli değiştiği biliniyor. Ancak, son 10 yılda öğrenci başına yapılan harcamaların dünyada yaklaşık %30 oranında arttığı biliniyor. Buna karşın, bu artışın eğitim çıktılarına yansımadığı, pek çok ülkede önemli bir gelişmenin sağlanamamış olması da raporun bulgularının ele alınmasının kayda değer olduğuna işaret ediyor.

İyi örnekler

Verimlilik indeksi sıralamasına göre ilk ikide yer alan Finlandiya ve Kore, aynı zamanda PISA 2012 matematik puanları sıralamasında ilk beşte yer almaktadır. Bu iki ülkenin, ortalama düzeyde seyreden öğretmen maaşları ve diğer ülkelere kıyasla yüksek sayılabilecek öğrenci/öğretmen oranlarına rağmen 1. kategoride yer alıyor olması, incelemeye değer bir durum olarak karşımıza çıkmaktadır. Raporda ele alındığı şekliyle, bu iki ülke için sistem girdileri çok yüksek olmasa bile, elde edilen çıktılar oldukça yüksektir. Bu sonuçlar, her iki ülkeyi de verimlilik kategorisinde üst sıralara taşımıştır.

Verimlilik sıralamasında benzer paydada buluşabilen bu iki ülke, bağlamsal düzeyde incelendiğinde pek çok farklılıkla karşılaşılmaktadır. Finlandiya’da eğitim sistemi dışarıdan müdahalelere pek açık değildir, öğretmenler sistemin işletilmesinde söz sahibidir ve zorunlu eğitimin sonuna kadar ulusal öğrenci değerlendirmesi yapılmamaktadır. Çocukların akademik gelişimi kadar, sosyal gelişimi de ön planda tutulmaktadır.

Buna karşın Kore eğitim sistemi, disiplin kurallarının şekillendirdiği sınav odaklı bir sistem olarak bilinmektedir. Matematik ve fen bilimleri derslerinin öğretim programlarındaki önemi diğer derslere oranla çok yüksektir. Öğrencilerin sosyal ve kültürel gelişimleri çoğunlukla arka planda kalırken, okul dışı ders faaliyetleri ise zamanlarının büyük çoğunluğunu kapsamaktadır.

Bu kadar farklı eğitim sistemlerine sahip olup, aynı düzeyde verimlilik sağlayan ve PISA kapsamında da benzer çıktılar üreten bu iki ülke, bir noktada daha benzerlik göstermektedir. Öğretmenlerin niteliği olarak tanımlanan bu benzerlik, söz konusu ülkelerde sıralamadaki diğer ülkelere kıyasla oldukça yüksektir. Finlandiya’daki öğretmenlerin çoğunun yüksek lisans derecesi vardır, Kore ise öğretmenlere verilen eğitim ve sağlanan destek açısından diğer ülkelere örnek olabilecek bir konumdadır. Bu durum; farklı iç dinamik, yeterlik ve sınırlılıklara sahip ulusal eğitim uygulamaları için, etki gücü yüksek politik müdahale argümanlarının benzeşebildiğini göstermektedir. Daha doğrusu etki gücü yüksek, nitelik geliştirici ve öncelikli müdahale alanlarının neler olacağı açığa çıkmaktadır.

Bu iki ülkede yaşayan insanların eğitimin önemi ile ilgili ileri düzeydeki sosyal bilinçlerinin nasıl bir işlev taşıdığı da bu noktada önemli görülmektedir. Ülkemizdeki aileler de, eğitim görmeyi ve çocuklarının başarılı olmasını fazlası ile önemsemektedirler. Farklı sosyal ve ekonomik kesimler için eğitimin önemli olduğu, hatta her şeyden önemli olduğu vurgusundaki duygu ortaktır. Aileler, çocuklarının eğitimi için gerekli olması durumunda çok sınırlı bütçelerinden özel ders, dershane vb. için önemli paylar ayırmaktadır. Bu beklentilerin çocukların performansına tam olarak yansıdığını ve ailelerin istediklerini elde etiklerini söylemek ise şimdilik uygun görünmemektedir. Aileler ve okul sistemi, daha iyi bir eğitim için öneri ve beklentilerini ne yazık ki gerçekçi ve doğru bir yönlendirme ile sürece yeterince taşıyamamaktadır. Eğitim sistemlerinin yapısal özelliklerinin, problem çözücü müdahalelerinin, okulun profesyonelliğinin, başarı kadar diğer insani ihtiyaçlara yönelme eğilimlerinin ve ailelerin destek sağlamayı önemsemekle bütünleşen duygusal desteklerinin dışındaki gerçekçi müdahale ve ilişki niteliği sonuca etki etmektedir. Kore örneğine bakarak bizim uygulamalarımıza benziyor demek acele verilmiş bir karar olacaktır. Ceza ve ödül uygulamaları, çocukları korumaya yönelik tutumlar, okulun sağladığı psiko-sosyal destek ve diğer ekonomik kaygılar gözetildiğinde, problemlerin doğasını ele alma ve çözme yöntemlerinin farklılaşacağı göz ardı edilmemelidir. Örneğin, Kore disipliner ve sınav odaklı ilerleyen bir eğitim modeli iken, ailelerin model olabilecek kitap okuma davranışları hangi düzeydedir? Öğretmen istihdam politikaları nasıl şekillenir? Eğitim bürokrasisi hangi yöntemlerle atanır ve değiştirilir? Görev sorumluluk dağılımı nasıl dengelenir? Bunlar ve benzeri soruların da beraberinde tartışılması gerekir.

Özetle, eğitim sistemlerinin verimli olarak değerlendirildiği bu iki ülke, ortalama düzeydeki öğretmen maaşları ve görece yüksek öğrenci/öğretmen oranları gibi makro düzeydeki özelliklerde benzerlik gösterseler de, neredeyse taban tabana zıt sayılabilecek kültürel dinamiklere sahiptirler. Bu iki ülkenin bulguları üzerinden varılacak sonuç ise nitelikli öğretmen kadrosuna sahip olmanın önemliliğidir. Ortalama öğretmen maaşları, ülkenin diğer ekonomik göstergeleri ve karşılaştırmalı ücret politikaları ile birlikte anlaşılabilir. Ancak, toplam refahtan önemlilik atfına bakılarak öğretmenlere ayrılan payın ortalamadan fazla olduğu anlaşılmaktadır. Önemli bir diğer bulgu da, çok küçük olmasına gerek duyulmayan öğrenci/öğretmen oranları ile de verimli bir eğitim sisteminin ulaşılacağı yönündedir.

Verimlilik mi, Nitelik mi? Öncelik Meselesi

Lüks spor araba satın alanlar, çoğunlukla yakıt verimliliği ile ilgili değillerdir. Arabanın diğer özellikleri onlar için daha önceliklidir ve bu öncelik için daha fazla yakıt tutarı ödemeye razıdırlar  3.

PISA 2012 matematik puanları sıralamasında ilk onda yer alan bazı ülkelerin verimlilik indeksi sıralamasında ortalamanın oldukça altında olduğu görülmektedir. Örneğin İsviçre PISA puanlarında üçüncü sıradayken, verimlilik indeksine göre sondan üçüncü sırada yer almaktadır. Almanya ve Belçika da bu kapsamda ele alınacak ülkeler arasındadır. Bu üç ülke aynı zamanda öğretmenlerine en yüksek maaşı ödeyen ülkelerdir.

Bilindiği üzere, eğitim sisteminin öğrencilere kazandırması gereken tek nitelik akademik başarı değildir. Araba analojisinde olduğu gibi, bazı ülkeler eğitim sistemleri odağında, lüks spor araba tutkunları gibi hareket edebilmektedirler. Verimliliği değil niteliği öncelik olarak ele alan bu ülkeler, PISA puanları dışındaki eğitimsel çıktılara odaklanıp harcamalarını buna göre düzenlemiş olabilirler. Bu noktada, hedeflenen eğitimsel çıktılara ulaşılıp ulaşılmadığının ve harcanan miktarın buna değer olup olmadığının takibinin yapılması sistemin ilerleyişi açısından önem taşımaktadır. Ancak bu konuda niteliği ön plana çıkardığı görülen toplumların ekonomik gelişmişlik düzeyleri göz ardı edilmemelidir. Onların bu alandaki harcamaları, başka toplumsal hizmet handikaplarına neden olmamaktadır. Ayrıca, benzer ülkelerde eğitim dâhil diğer tüm sosyal politikalarda uygulanan geniş hizmet yelpazesi ile maliyetten çok işlevi değerlendiren yaklaşım, kendi koşulları içinde makul karşılanabilir. Gelişmekte olan toplumlar için her bir harcama biriminin değeri daha fazla anlam taşımaktadır. Çünkü ekonomik girdiler, gelişim elde etmek için lokomotif ve öncelikli alanlara transfer edilerek toplam gelişimsel ivme yakalanmaya çalışılmaktadır. Bu heba edildiğinde ise, tüm göstergeler anlamsız bir kayıp yaşamakta ve gerekli iken bu sektörlere yapılan yatırımlar umutsuzluk, reformlara yönelik inançların azalması, sürdürülebilir pay alma oranları ya da yeni “kurtarıcı sektörlere” yönelme beklentileri üreterek durmaksızın değişmektedir. Ülkemizde FATİH projesi ile tam buna benzer bir tartışma yaşanmaktadır. Eğitimde teknolojik araçlar kullanılmasına karşı çıkmak söz konusu değildir. Ancak, proje bizim için fayda-maliyet değerlendirmesinde kayda değer risk ve eleştirileri içinde barındırmaktadır. Örneğin, FATİH projesi tam olarak uygulamaya geçtiğinde, eğitim için sağlanan tüm alt yapı yatırımlarının yüzde kaçı bu kalem için kullanılacaktır? Gelişmiş ülkeler de teknolojiye pay ayırmaktadır, ancak bu pay, diğer nitelik geliştirici uygulamaları ve erişim eşitliğini kısıtlayan problemlerin çözümünü ertelemeyi gerektirmemektedir.

Farklı pek çok platformda ele alınan öğretmenlere çok fazla ödenmesinin en az düşük öğretmen maaşları kadar tehlikeli olabildiği savı, bu raporda da dile getirilmiştir. Tek başına öğretmen maaşlarının yüksek olması, eğitim sistemleri için her zaman olumlu sonuçlar vermemektedir. Bu durum verimlilik indeksi sıralamasından da anlaşılabileceği üzere; Amerika, Almanya, İsviçre ve Belçika için geçerlilik göstermektedir. Öğretmen maaşlarının öğretmenleri tatmin edecek düzeyde olması ve başarılı öğrencileri mesleğe çekme potansiyelini arttırması yönünden önemi büyüktür, ancak ülkelerin verimli olarak nitelenen bir eğitim sistemine ulaşmalarının yolu, değişkenlerin kendi ideal kombinasyonlarından geçmektedir. Örneğin, Çek Cumhuriyeti ve Macaristan, yukarıda bahsi geçen ülkelere kıyasla oldukça düşük öğretmen maaşları ile listenin üst sıralarında kendilerine yer bulabilmişlerdir. Bu ülkeler, eğitim sistemlerindeki verimliliği, öğretmenlerin mesleki nitelik ve yeterlikleri ile makul öğrenci/öğretmen oranları sayesinde elde etmişlerdir.

Çalışma motivasyonu gelirden önemli düzeyde etkilenir, ancak geliri en öncül değişken gibi ele almak başka analiz hatalarını da beraberinde getirebilir. Örneğin, öğretmenliğin daha fazla gelir getirmesi, bu mesleğe yeterince ilgi ve sevgi duymayan birisinin sırf gelir beklentileri nedeni ile mesleki yönelimini etkileyebilir. Özellikle, 60’lı yıllarda Türkiye’de başlayan ücret politikalarına yönelik sert eleştiriler ve suni talepler konuyu kamuoyu için anlamsız kıldığı gibi, reel düzeyde gerçekleşmelere de engel olmuştur. Ancak, katı eleştirel perspektif ile eğitim sistemindeki her başarısızlığı ve olumsuzluğu öğretmenlerle açıklamak ne kadar yanlışsa, oluşan tüm sorunları çalışanların ücret politikaları ile açıklamaya çalışmak da bir o kadar yanlıştır. Bu noktada, toplumsal refah payına göre pozitif bir ayrımın, tüm eğitim bütçesi içinde dengeli ve temel sorunları çözmeye, sürdürülebilir ve iyileştirilebilir uygulamalar önermeye aracılık edecek tutarlılık ve dengede ayarlanması gerekecektir.

Türkiye: Hem Verimsiz, Hem Etkisiz

Yapılan analizler sonucunda Türkiye hem verimsiz hem de etkisiz ülkeler kategorisinde yer almıştır. 30 OECD ülkesi arasında verimlilik indeksi sıralamasında 21. sırada yer alan ülkemizin, var olan sınırlı kaynakları da kullanım sürecinde etkin yönetemediği anlaşılmaktadır. Raporda yer alan hesaplamaya göre, Türkiye’nin Finlandiya düzeyinde verimli bir eğitim sistemine sahip olabilmesi için öğretmen maaşlarını %129 oranında arttırması ya da öğrenci/öğretmen oranını 16,4’ten 1,4’e indirmesi gerekmektedir. Tek başına böyle bir analiz yapmak şüphesiz ki hatalı olacaktır. Ancak basın yayın kuruluşlarına yansıyan haberlerin ilgi çekici kısmı burası olmuş ve tartışmalar buradan hareketle yapılmıştır.

Herhangi bir ülke, öğretmen maaşlarını ve öğrenci/ öğretmen oranını, referans ülkenin düzeyine taşıdığında aynı sonuçları elde edebilir mi? Cevabı bekleterek, ikinci soruyu sorabiliriz: Gerçekten verim elde etmek için ne kadar harcamada bulunmak gerekir? İlk sorunun cevabı hayır ise, ülkenizin eğitim sistemi için altın oranın ne olacağını, eğitsel direnç ve rekabet koşulları içinde anlamanız gerekecektir. Bununla beraber, açık olan bir şey var ki, o da birçok ülkeye kıyasla eğitim için harcadığımız bütçe daha az da olsa, harcadığımız kadarının da karşılığını alamadığımız yönünde. Bu durum, diğer tüm kronik sorunlarımızın biraz daha derinleşmesi anlamına geliyor. Örneğin, ders kitaplarını devletin hazırlama ve dağıtmasının sağladığı katkı ile oluşan maliyetin uyumu herhangi bir objektif değerlendirmeden geçmiş midir? Uygulama devam ettiğine göre, getirileri ile ilgili değerlendirmede ne esas alınmaktadır? Çocuklara haftada üç gün süt dağıtmak önemli olabilir. Ancak, bunun çocuklarda süt içme alışkanlığını artırdığı ile ilgili herhangi bir veriye sahip miyiz? Ya da zaten sütü çok seven ve her gün içen bir çocuğa tekrar süt vererek ayırdığımız kaynak ne kadar etki üretir? Hiçbir ülke ile kıyaslanamayacak kadar çok ortaöğretim okul türü ile eğitim verme çabası nasıl bir verim kaybı getirir? Öğretmen dağılım adaletinin nasıl şekillendiği, öğretmenlerin belli bölge ve okullar için oldukça düşük kalan ders yükleri, hem öğretmen açığı var hem de fazlalığı var ifadesi ile özetlendiğinde, olası verim kayıplarını tartışmak için bize yeni seçenekler sunabilir. Örneğin, yıllarca Şubat ayında öğretmen alımı yapıldı. Mart ayında göreve başlayan ve tayin edildiği okula oryantasyonunu makul bir sürede sağlaması gereken öğretmen sisteme ne kadar fayda sağladı? Mart ayına kadar o sınıfın öğretmenliğini yapan bireyler kimlerdi? Onlar bu sınıftan nasıl alındı ve ne yapmaya başladılar? Nasıl bir görev dağılımı sağlandı? Kısaca ifade etmek gerekirse, on binlerce Şubat ataması öğretmeni aslında ancak Eylül ayında gerçek bir çalışma temposuna erişebildi.

Öte yandan, çok iyi eğitim veren kurumlara sahibiz, ancak tüm yatırımlara rağmen okul terk oranları nelerdir, devamsızlık nasıl seyretmektedir? Ya da; öğrenme güçlüğü çeken, duygusal, gelişimsel ve psiko-sosyal problemlere sahip yaklaşık %12’lik öğrenci nüfusu ile farklı nedenlerle akademik isteksizlik gösteren, alt yapı ve bölgesel farklılıklardan etkilenen, değişik hesaplama parametrelerine göre %27 ile %40 arasında değişen öğrenciler için alınan ek tedbirler nelerdir?

Benzer uygulama politikaları, alınan kararların verimliliği ile ilgili pek çok ipucu sunmaktadır. Raporun öncelikli vurgusu olan finansal kaynaklar üzerinden devam etmek gerekirse, eğitime ayrılan bütçeden ve kaynak dağılımından bahsetmek yararlı olacaktır. 2011 yılında, OECD ülkelerinin GSYH oranlarının ortalama %6,1’ini eğitime harcadığı bilinmektedir. Türkiye’de ise bu oran %4,2’dir.

OECD genelinde %6,1 olarak hesaplanan eğitime ayrılan bütçenin %5,3’ü devlet kaynaklarına ait. Kore ve Japonya gibi hem verimlilik sıralamasında, hem de PISA puanları sıralamasında üst sıralarda yer alan ülkelerde ise, eğitime ayrılan bütçenin kayda değer bir oranı özel yatırımcılar tarafından aktarılıyor. Örneğin, Kore’de %7,6’lık eğitim bütçesinin %2,8’i özel yatırımcılar tarafından sağlanırken, Japonya’da %5,1 olan eğitim bütçesinin %1,6’sı devlet dışındaki kaynaklardan elde ediliyor 4. OECD tarafından birkaç gün önce yayınlanan Education at a Glance 2014 adlı raporda ise bu başlıktaki Türkiye verileri yer almıyor. Eğitime ayrılan bütçenin ülkemizde devlet tekelinde olduğu gerçeği göz önünde bulundurulduğunda, Milli Eğitim Bakanlığı’na ayrılan bütçe üzerinden değerlendirmelerde bulunmak bu aşamada daha faydalı olacaktır.

Milli Eğitim Bakanlığı’na ayrılan bütçe “hükümetin eğitime verdiği önem” göstergesi olarak nitelendiğinden son yıllarda önemli artışlar göstermiştir. Türkiye’deki tüm kamu yatırımı ödenekleri bir önceki yıla göre ortalama yüzde 11 artarken, Milli Eğitim Bakanlığı’nın 2014 yılı yatırım ödeneğinde bir önceki yıla göre yüzde 31 oranında artış gözlenmiştir. Ancak, bu artışın benzer bir oranda eğitimle ilgili çıktılara yansımadığı bilinmektedir. Burada üzerinde durulması gereken asıl nokta, bu bütçenin nasıl değerlendirildiğidir. İz bırakma sendromu eşliğinde politika yapıcıların temel ve acil sorunları gidermenin ötesinde daha popüler ve günü kurtarmaya yönelik sorunlara yöneldikleri ülkemizin yadsınamaz bir gerçeğidir. Bu gerçek doğrultusunda, önceki bölümlerde dile getirildiği gibi, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yürürlüğe sokulan, verimliliği tartışmaya açık pek çok uygulama mevcuttur. Tekrar etmek gerekirse, okullarda öğrencilere ücretsiz süt dağıtımının ya da her dönem başında ders kitaplarının devlet tarafından sağlanmasının, ayrılan pay üzerinden karşılığı nedir? Sözleşmeli öğretmen, ücretli öğretmen gibi kavramların var olduğu sistemde önceliklerin neye göre belirlendiği sorusu çoğu zaman cevapsız kalmaktadır. Okulları­n yakıt, temizlik, fotokopi ve benzeri harcamalarını karşılama soru­nu yaşadığı bilinen bir eğitim sisteminde ön­celikler, bu açıkların giderilmesi üzerinden planlanmalıdır. Çünkü temel ihtiyaçları karşılanamamış bir sistemde yapılacak her türlü nicel ve nitel düzen­leme beklenen etkiyi yaratamaz.

Eğitimle ilgili zamana yayılarak oluşmuş birçok problemi, sadece bir sınav ya da kuruluşun verimlilik hesaplamasında onlarca veri içerisinden seçilmiş anlamlı fark oluşturan iki tanesini kullanarak değerlendirme ya da çözme iddiasında değiliz. Ancak, eğitim sistemimizin pek çok açıdan hem verimsiz hem de etkisiz olduğunu öngörmek de zor değil. Çocuklarımızın daha güzel yarınlara kavuşabilmesi için, eğitim sistemimizde yapılan düzenlemelerin sayısal değerler üzerinden değil nitelik artırıcı uygulamalar üzerinden ilerlemesi, var olan kaynakların öncelikli ihtiyaçlar çerçevesinde dağılımının sağlanması gereklilik göstermektedir.


Dipnotlar:

  1. The Efficiency Index, Executive Summary by Adam Still
  2. The Efficiency Index, The Challenge to Innovate by Andreas Schleicher
  3. The Efficiency Index, Executive Summary by Adam Still
  4. Education at a Glance, 2014