Eğitim Odaklı Bir Değerlendirme

Dünya Bankası’nın “Türkiye’nin Deneyimleri” Raporu Üzerine Eğitim Odaklı Bir Değerlendirme

Aralık 2014 tarihinde “Türkiye’nin Deneyimleri: Entegrasyon, Kapsama ve Kurumlar” başlıklı raporu Dünya Bankası tarafından yayımlandı. Raporda ağırlıklı olarak ekonomik büyüme, refah artış ve bu bağlamda yaşanan sosyal alandaki değişimler inceleniyor. Raporda ekonomik ve sosyal dönüşümün bir parçası olarak yer verilen eğitim başlığı ise, eğitim odağında yeniden incelemeye değer veri ve değerlendirmeler içeriyor.

“Türkiye’nin Deneyimleri” Raporundan hareketle kaleme alınan bu yazının amacı, ekonomi ve eğitim ilişkisini incelerken eğitim perspektifinde niteliğin ön plana alınması gerektiğine dair bazı ipuçlarına yer vermektir. Bunun en temel sebebi ise, ekonomi ve eğitim ilişkisini kurarken eğitimin reel olarak hangi çıktıları ve sonuçlarını beraberinde getirdiğini incelemeksizin ekonominin göstergelerine dayalı olarak yapılan değerlendirmelerin eksik kalmasıdır.

Eğitim Harcamaları ve Eğitim Niteliği

Raporda eğitim harcamalarına yönelik dikkat çeken değerlendirmeler ve Türkiye’ye yönelik gözlemlerden çıkarılan sonuçlara yer verilmiştir;

  • Türkiye halen fırsat eşitsizliğinin olduğu bir ülkedir; bununla birlikte yoksulların çoğu için özellikle geçtiğimiz on yıllık dönem gelir, sağlık, eğitim, konut ve temel belediye hizmetleri bakımından önceden görülmemiş iyileştirmeler getirmiştir.
  • 2002 ile 2011 yılları arasında sağlık harcamaları reel bazda yüzde 10,7 artmıştır ve bu, OECD ülkeleri arasındaki ikinci en yüksek artış hızıdır. Eğitim harcamalarındaki artış daha yavaş olmuştur, ancak yine de GSYH artışından daha hızlıdır; bu kapasitenin önemli ölçüde arttırılmasına ve öğrenci-öğretmen oranının düşürülmesine olanak tanımıştır.
  • Genç nüfusu, iyileşen eğitim düzeyi ve önemli yatırım fırsatları sebebiyle, Türkiye’nin önümüzdeki on yıllık dönemde yüksek gelirli ülke statüsüne yükselmesi olasıdır. Ortalama yüzde 3-4’lük büyüme oranları ve yıllık yüzde 2 gibi orta derecede bir reel kur değerlenmesi varsayıldığında, Türkiye 2017 yılına kadar 12.746 ABD$’lık eşiği geçebilir. İleri ekonomilerin yaşam standartlarına yakınlaşma hızı seçilen politikalara bağlı olacaktır.

Raporda yer alan bu değerlendirmeleri, tamamlayıcı bir bakış açısıyla değerlendirmekte fayda görülmektedir. Eğitime yönelik yapılan harcamaların etkililiği, bu harcamaların eğitimin niteliğinde nasıl bir değişim yarattığı ile doğrudan bağlantılıdır. Özellikle eğitim alanında yapılan kamu yatırımlarının artırılmasının niteliğe nasıl yansıdığı sorusu, bu noktada önem kazanmaktadır. Çünkü yapılan harcamanın eğitimin kalitesinde yarattığı etki ölçülmeksizin yapılan değerlendirmeler, bilhassa ekonomi-eğitim ilişkisini ortaya koymakta yetersiz kalmaktadır.

Ekonomi ve eğitim niteliği arasındaki ilişki incelenirken başvurulan parametrelerden ilki kişi başına düşen milli gelirdir. Ancak ülkelerin milli gelirleri ile eğitim niteliği arasında doğrusal bir ilişki bulunmamaktadır. PISA 2012 sonuçlarının da gösterdiği üzere; kişi başına düşen milli geliri benzer olan ülkeler/ekonomiler benzer performanslar göstermeyebilmektedir. Fakat kişi başına düşen milli gelir bağlamında, performans üzerinde etkisi olduğu görülen bir eşikten söz etmek mümkündür. Kişi başına düşen milli geliri 20 000 doların altında olan ülkelerde milli gelir arttıkça öğrenci başarısı da artmaktadır. Kişi başına düşen milli gelir 20 000 doları geçtiğinde ise, gelir seviyesi artsa da başarı aynı oranda yükselmemektedir.

Benzer bir durum yapılan kamu harcamaları için de geçerlidir. Öğrenci başına yapılan toplam harcamada 50 000 dolar eşiğinin üzerine çıkıldığında, yapılan harcamaların başarı üzerindeki etkisi aynı ölçüde yükselmemektedir. Dolayısıyla eğitim harcamalarının, ekonomi terimleriyle ifade etmek gerekirse, azalan verimler yasasına tabi olduğu söylenebilir. Yani, eğitime yapılan yatırımların niteliğe etkisi bir noktada doyuma ulaşmakta ve bu noktadan sonra yapılacak harcamalar eğitimin niteliğini aynı oranda katkı sağlamamaktadır.

PISA Matematik Puanları Kişi başına Düşen Milli Gelir
(dolar)
Öğrenci Başına Yapılan Toplam Harcama
2003 423 6046
2006 424 7709 12576
2009 445 13362 12708
2012 448 15775 19821

Diğer taraftan OECD ülkelerine kıyasla bakıldığında, öğrenci başına yapılan ortalama harcama 83 382 dolar iken, Türkiye’de bu miktar 19 821 dolardır. Türkiye öğrenci başına yapılan 19 821 dolarlık harcama ile OECD ülkeleri arasında en sonda yer almaktadır. Olumlu bir bakış açısıyla, Türkiye mevcut dezavantajını yapılan harcama ve eğitim niteliği ile arasındaki denge noktasını bularak kapatabilecek potansiyele sahiptir. Ancak bunun için eğitim sisteminde verimlilik esas alınmalı, harcama ve nitelik arasındaki ilişki optimize edilmelidir.

Bir ülke veya ekonominin eğitimi öncelikli bir politika alanı olarak belirlediğini söyleyebilmek için, eğitime yapılan kamu harcamaları karşılaştırmalı olarak incelenebilir. Ancak kamu harcamalarının artışını değerlendirebilmek için, yıllar içerisindeki miktar artışına değil, MEB yatırım bütçesinin Gayrı Safi Milli Hasılaya oranına bakmak daha doğru bir yaklaşım olacaktır. Bu kapsamda mevcut veriler, MEB Yatırım Bütçesi, Gayrı Safi Milli Hasılaya paralel olarak, yıllar içerisinde düzenli bir artış gösterse de, MEB Yatırım Bütçesinin GSYH’ye oranının yıllar içerisinde anlamlı bir artış göstermediğine işaret etmektedir.

Gayri Safi Milli Hâsıla MEB Yatırım Bütçesi MEB Yatırım Bütçesinin GSYH’ye Oranı
2006 758.390.785.000 1.241.498.000 0,16
2007 843.178.421.000 1.490.000.000 0,18
2008 950.534.251.000 1.296.704.000 0,14
2009 952.558.579.000 1.506.188.195 0,16
2010 1.103.749.801.000 1.785.327.000 0,16
2011* 1.281.454.000.000 1.995.625.000 0,16
2012* 1.426.001.000.000 2.600.000.000 0,18
* 5 GSYH’nin Gerçekleşmesi Tahminidir. 2012 Yılı Merkezi Yönetim Bütçe Kanunu Tasarısından alınmıştır.
**Merkezi Yönetim Bütçe Kanun Tasarısı

Bir ülke veya ekonominin eğitimi öncelikli bir politika alanı olarak belirlediğini söyleyebilmek için, bir sonraki basamakta ise MEB’e ayrılan bütçenin büyüklüğünden ziyade, bu bütçenin ne kadarının niteliğe yönelik olarak kullanıldığını incelemek gerekmektedir. Bu gereklilik hem verimlilik hem de ekonomi ve eğitim arasındaki ilişkinin gelişimine katkı sağlamak bakımından öneme sahiptir.

Diğer yandan harcamalar kapsamında öğretmen maaşları ve öğretmen başına düşen öğrenci sayısı belirgin bir etkiye sahip olduğu düşünülerek bu noktalarda da birer karşılaştırma sunmak faydalı olacaktır. Öğretmen maaşları ve öğretmen başına düşen öğrenci sayısı MEB bütçesi ve yatırımlarıyla doğrudan ilişkili ve bir eğitim sisteminin niteliğinde birincil dereceden etkiye sahip göstergelerdir. Sınıf mevcuduna ilişkin verilere bakıldığında; OECD ülkeleri genelinde devlet okullarındaki ilkokul sınıflarında ortalama 21, ortaokul sınıflarında 24 öğrenci bulunmaktadır. Türkiye’de ise bu oranlar sırasıyla 24 ve 29’dur. 2000 yılında 30 olan ilkokul sınıf mevcudunun 2012 yılında 24’e düşmüş olması olumlu bir gelişme olarak görülmektedir. Bu noktada derslik yapımına yönelik altyapı harcamaları, niteliğe doğrudan etki edebilecek bir girdi konumundadır. Ancak öğretmen maaşları bu iyileşmeyi tamamlayıcı ve destekleyici bir niteliğe sahip değildir. OECD ülkeleri genelinde öğretmenlerin başlangıç maaşları ile kazandıkları deneyimler ve kıdem sonrası aldıkları maaşlar arasındaki fark oldukça büyüktür. Bu fark özellikle ortaokul ve lise seviyesinde iki katına yaklaşmaktadır. Diğer yandan Türkiye’de başlangıç maaşı ve öğretmenlerin alabilecekleri maksimum maaş tutarı arasındaki fark, kademelerden bağımsız olarak çok büyük değişiklikler göstermemektedir.

Okul Öncesi Okul Öncesi Okul Öncesi Okul Öncesi
Başlangıç Azami Başlangıç Azami Başlangıç Azami Başlangıç Azami
Türkiye 24.834 32.459 24.834 32.459 25.790 33.414 25.790 33.414
OECD 28.757 48.937 29.411 50.984 30.735 53.586 32.255 55.119

Nihai olarak eğitim ile eğitime ayrılan bütçe ve yatırımların, nitelikten bağımsız olarak değerlendirilmesi bir anlam taşımamaktadır. Bu noktada ortaya çıkan ihtiyaç ise eğitime ayrılan bütçenin verimlilik bazında incelenmesidir, böylece Türkiye’nin eğitim alanındaki ilerlemesine dair daha net veriler sunulabilecektir.

Eğitim ve İş gücüne Katılım

Raporda eğitim ve iş gücüne katılıma ilişkin toplumsal cinsiyet temelli değerlendirmelere de yer verilmiş ve şu şekilde ifade edilmiştir;

  • “Kriz sonrası gözlenen dinamizm, daha fazla sayıda Türk kadınını işgücüne çektiği için daha da olumlu karşılanmaktadır. Ailelerin kırsal alanlardan kentlere göç etmesi ve tarlalarda çalışan kadınların ev kadını olması sebebiyle, kadınların işgücüne katılım oranının düştüğü birkaç on yıllık dönemden sonra, 2000’li yıllardan itibaren kadın istihdamı canlanmıştır. Genç ve daha iyi eğitimli kadınlar Türkiye’nin büyüyen hizmetler sektöründeki istihdam olanaklarından yararlanmıştır. Küçülen aile yapıları ve ev içi hayatın kolaylaşması da işgücü piyasasına dönüş olanakları yaratmış ve orta yaşlı kadınlar arasında da istihdam oranları yükselmiştir. Bu tüm aile için iyi bir haberdir: Türkiye’nin canlı işgücü piyasası hanehalkı gelirlerindeki artışların temel etkeni olmuştur.”

Ekonomi açısından bakıldığında, 2009 itibariyle Türkiye’de büyüyen piyasa ortamlarından daha hızlı bir istihdam artışı gözlemlenmektedir. Bu istihdam artışı tabii olarak işgücüne katılan kadınların sayısında artışa neden olmaktadır ancak toplumsal cinsiyet arasında göreli bir farkın oluşup oluşmadığı fotoğrafın bütününü görmek açısından tamamlayıcı olacaktır. Ancak istihdam artışı ve kadınların işgücüne daha fazla katılmasının Türkiye’de kadının istihdama katılımı artmış olsa da, özellikle alt eğitim seviyesindeki kadınlar açısından OECD ortalaması ile farkın büyüklüğü dikkat çekicidir.

Eğitim ve kadınların iş gücüne katılımı arasındaki ilişki incelendiğinde, eğitim seviyesi yükseldikçe kadınların istihdama katılım oranının doğrusal olarak arttığını söylemek mümkün değildir.  Bu noktada istihdam oranlarında fark yaratan etken kadınların yükseköğretim seviyesinde eğitim alıp almadığıdır. Türkiye’nin Eğitim kademeleri ve cinsiyete göre istihdam oranları ilkokul için 27, Ortaokul için 32 (3B) ve 30 (3A), yükseköğretim için ise 65’tir. Bu oranlar yükseköğretim haricinde eğitim seviyesinin, kadınların istihdamında belirleyici olmadığı söylenebilir. Bu noktada olası bir çıkarım istihdam artışının nitelik ve kalifiye insan kaynağını gerektiren iş alanlarında olmadığı üzerinde yoğunlaşacaktır.

Eğitim Standartları

Dünyadaki eğitim standartlarını yakalamak tabii ki her ülke için önceliklidir. Fakat Türkiye’nin bu standartları yakalama çabası, sistematik olarak niteliği artırmaya odaklanmaktan uzaktır. Raporda eğitimde OECD standartlarına ilişkin değerlendirme şu şekilde ifade edilmiştir;

  • “Eğitim sektöründe, OECD standartları ile olan uçurum azalmaktadır. 2003 yılından bu yana, Türkiye’nin ortalama Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) puanları çalışmaya katılan diğer tüm ülkelerden daha hızlı bir şekilde iyileşmiştir. Bugün ilköğretimde neredeyse evrensel okullaşma oranına ulaşılmıştır ve cinsiyet farkı ortadan kalkmıştır. Ortaöğretimde, okullaşma oranları 1998 ile 2012 yılları arasında neredeyse iki katlık bir artışla yüzde 38’den yüzde 67’ye yükselmiştir ve yaklaşık 9 puan olan cinsiyet farkı sadece 1,5 puana düşmüştür.”

Ülkelerin eğitim sistemlerinin karşılaştırılmasında en çok başvurulan kaynaklardan biri PISA’dır. Ancak OECD standartlarını PISA’ya indirgemek kısıtlı bir bakış açısı olduğundan, PISA sonuçları değerlendirilirken, pek çok kriterin bir arada göz önüne alınarak sentezlenmesi ve yorumlanması gerekmektedir. Bu kriterlerden en önemlisi ise, PISA’nın ortaya koyduğu öğrenci başarısının kategorize edildiği yeterlik düzeyleridir. Bu kapsamda PISA’da 6 yeterlik düzeyi tanımlanmıştır. Genel bir ifade ile 2. düzey; öğrencilerin 21. yüzyılda hayata hazır olmaları için sahip olmaları gereken temel becerileri içerirken, en üst düzeyler olan 5. ve 6. düzeyler yorumlama, analiz ve sorgulama gibi üst düzey bilişsel ve davranışsal becerileri kapsamaktadır. Temel becerileri kapsayan 2. yeterlik düzeyine erişemeyen öğrencilerin oranı Türkiye’de yıllar içinde azalma göstermektedir. 2003’te matematik alanında, öğrencilerin %52’si temel becerilere sahip değildir. Diğer bir ifadeyle, her 100 öğrenciden 52’si temel becerilerden yoksundur. Bu oran PISA 2012’de 42’ye gerilemiştir. Bu sonuçlar Türkiye’deki öğrencilerin büyük bir çoğunluğu OECD ülkelerindeki akranlarından 1,5 öğretim yılı geride kaldığını göstermektedir. Türkiye’nin gösterdiği gelişmeye rağmen öğrencilerin neredeyse yarısının hayata etkin katılım için gerekli olan becerilere sahip olmaması düşündürücü bir sonuç olarak karşımıza çıkmaktadır.

2006 – 2007 okul yılında yapılan müfredat değişikliği, PISA’nın amaçlarına paralel şekilde öğrenci merkezli öğrenmeyi temel alarak yaşam için gerekli becerileri kazandırmayı hedeflemiştir. PISA 2012’de sınava giren öğrenciler yaklaşık 4 yıldır bu öğretim programlarıyla eğitim görmüştür. Bu durumun öğrenci puanları üzerinde etkili olduğu söylenebilir. Bu da nitelikle ilgili girdilerin reel sonuçlara dönüştüğünün bir göstergesidir. Ancak PISA genelindeki karşılaştırmalarda Türkiye hala aşağı sıralarda yer almaktadır. Dolayısıyla sistem içerisinde niteliği temel alan dönüşümler başlamadan sürdürülebilir bir iyileşmeden bahsetmek mümkün olmayacaktır.

Özetle

Türkiye nicel olarak yükselen bir grafiğe sahip olsa da, nitelikle ilgili sorunların hala varlığını koruyor olması, gelişimin reel anlamda var olup olmadığı ile ilgili soru işaretlerini gündeme getirmektedir. Eğitim ekonomi ilişkisi, eğitimin istihdama katkısı, eğitimdeki iyileşmelerin okunması nitelikle ilgili faktörleri içerisinde barındırmadığı sürece fayda sağlamayan bir yükseliş imajı verecektir. Dolayısıyla asıl odaklanılması gereken konu; Türkiye’nin ekonomik dönüşüm sürecinin eğitimle desteklenebilmesi, eğitime yönelik politikaların ve stratejilerin eğitimin niteliğinde bir sıçrama yaratabilmesine bağlıdır.