Okul Çalışma Takvimi ve Yaz Ayları Öğrenme Kayıpları

Birçok ülkede olduğu gibi Türkiye’de de okulların eğitim öğretim dönemleri tarım toplumunun çalışma takvimine göre düzenlenmiştir. Toplumun ihtiyaç ve yaşantısının dönüşmesine rağmen bu düzenleme aynen varlığını sürdürmektedir. Bilgi toplumu olarak tanımlanan günümüz toplumunda okulların çalışma takvimlerinin etkililik ve verimliliğe ilişkin yapılan araştırmaların sonuçları doğrultusunda yeniden değerlendirilmesi önemli görülmektedir.

Avrupa Birliği ülkeleri ve ortak ülkelerde tatil dönemleri ve uzunluklarına ilişkin uygulamalar büyük farklılıklar göstermektedir. Şekil 1’de (Eurydice, 2015) görüldüğü gibi en uzun tatil döneminin yaz tatili olması bütün ülkelerde ortak iken yaz tatilinin uzunlukları farklılaşmaktadır. Okulların çalışma takvimlerinde Almanya, Hollanda ve İngiltere gibi ülkeler 6 haftalık kısa bir yaz tatiline yer verirken Türkiye, Litvanya ve İtalya gibi ülkeler 13 haftalık, diğer ülkelere kıyasla uzun yaz tatili sürelerine sahiptir. Eğitim öğretim yılı içinde daha sık ve uzun tatillere sahip olan ülkelerde yaz tatili süresinin daha kısa olma eğilimi görülmektedir. Türkiye, eğitim öğretim yılı içinde en az ve kısa süreli tatil yapan ve dolayısıyla yaz tatili süresi en uzun olan ülkelerin başında gelmektedir.

Bununla birlikte, birçok ülkede okul çalışma takvimleri bölgelere ve öğretim kademelerine göre farklılık gösterebilmektedir. Ortaöğretim kademesinde yılsonunda gerçekleştirilen sınavlara hazırlık sebebiyle bazı ülkelerde bu kademelerdeki öğrenciler daha uzun ders dönemine sahiptir. Genel olarak Avrupa ülkelerinde bölgelere göre okul takvimlerinde farklılaşmaların olduğu görülmektedir. Bu durum bölgesel ihtiyaçların dikkate alındığı esnek bir okul takvimi uygulamasını ortaya koymaktadır. Bu konuda Kanada 2010 yılından itibaren uygulamaya geçtiği yeniden düzenlemiş okul takvimi ile bir örnek teşkil edebilmektedir. Bu takvime göre yaz tatili kısaltılarak eğitim öğretim yılı içinde ek tatillere yer verilmiştir. Ülkemizin çok kültürlü yapısı ve bölgelere göre ekonomik gelir kaynakları ile paralel bir şekilde farklılaşan yaşam pratikleri nedeniyle uygulanmakta olan tek bir standart okul takviminin etkililiği ve verimliliğinin gözden geçirilmesi gerekli görülmektedir.

Şekil 1. Eğitim öğretim yılı süresi ve tatillerin dağılımı, ilköğretim ve lise kademelerinde, 2015/2016

 

Şekil 1. (Devamı) Eğitim öğretim yılı süresi ve tatillerin dağılımı, ilköğretim ve lise kademelerinde, 2015/2016

 

Şekil 2. Yaz tatili süreleri (hafta bazında), ilköğretim ve lise kademelerinde, 2015/2016

Son yıllarda yaz aylarında yaşanan öğrenme kayıpları ABD’de de oldukça tartışılan bir konu haline gelmiştir. ABD’de okul çalışma takviminde yaklaşık 12 haftalık bir yaz tatili dönemi bulunmaktadır. Ülkede bu çalışma takvimine eğitim sendikaları, araştırmacı ve akademisyenler olmak üzere birçok kesim tarafından ciddi eleştiriler yöneltilmektedir. Bu konuda ABD’de 1993 yılında Öğrenme ve Zaman Üzerine Ulusal Eğitim Komisyonu (National Education Commission on Time and Learning) tarafından öğrenciler arasında ciddi öğrenme farklılıklarının yaşandığı ve toplumda gerçekleşen değişiklikler doğrultusunda okul çalışma takvimlerinin geliştirilmesi gerektiğini vurgulayan bir rapor yayımlanmıştır. Bu rapor okul çalışma takvimlerine ve bunun özellikle dezavantajlı öğrenciler için oluşturduğu risklere yönelik artan kaygıyı yansıtmaktadır.

Yaz Tatili ve Akademik Öğrenme Kaybı

Yaz tatili ve akademik öğrenme kayıplarına yönelik yapılan çalışmalarda dezavantajlı öğrencilerin öğrenme kayıpları, farklı derslere/disiplinlere göre değişen öğrenme kayıpları ve öğrenme motivasyonu gibi odak noktaları ön plana çıkmaktadır.

Cooper, Nye, Charlton, Lindsay ve Greathouse (1996) tarafından yürütülen 39 çalışmayı kapsayan bir meta-sentez çalışmasının sonuçlarına göre yaz aylarında gerçekleşen öğrenme kayıpları öğrencilerin ortalama olarak bir aylık öğretim süresi kadar geriye düşmesine sebep olmaktadır. Diğer bir deyişle, öğrencilerin güz döneminde okula döndüklerinde elde ettikleri test sonuçları bahar döneminde ayrılırken elde ettikleri sonuçların en az bir ay gerisinde kalmaktadır.

Diğer taraftan, bu meta analiz çalışmasının bulguları ışığında yaz tatilinin farklı beceri alanlarını farklı düzeylerde etkilediği tespit edilmiştir. Buna göre öğrencilerin yaz tatili süresince matematik becerilerinde diğer becerilere oranla daha fazla öğrenme kaybı yaşadığı görülmüştür. Bu bulgu matematiksel hesaplama, işlem bilgisi, matematiksel kavramlara hâkimiyet ve problem çözme gibi beceriler üzerindeki değerlendirmelere dayalı olarak elde edilmiştir. Çalışmalarda yaz aylarındaki öğrenme kaybı ile ilişkili olarak matematik alanında yaşanan öğrenme kaybının okuma alanındaki kayıptan daha fazla olduğu ortaya konmuştur. Araştırmacılar, matematik becerilerinde daha fazla kayıp yaşanmasının çocukların evde matematik pratiğine kıyasla daha çok okuma yapma fırsatı bulabilmelerinin ve velilerin öğrencilerin yaz boyunca okuma yapmasına daha fazla önem vermesinin etkili olabileceğine işaret etmişlerdir.

Bununla birlikte, öğrencilerin bireysel farklılıklarının da yaz aylarında gerçekleşen öğrenme kaybı üzerinde bir etkisi olabileceği belirtilmiştir (Cooper ve diğerleri, 1996). Buna yönelik olarak incelenen çalışmalarda cinsiyet, etnik köken ya da IQ gibi değişkenlerin öğrenme kaybı üzerinde tutarlı bir etkisinin bulunmadığı ortaya konmuştur. Ancak çalışmalarda incelenen bir diğer değişken olan ailenin sosyo-ekonomik statüsünün yaz aylarındaki öğrenme kaybı düzeyini önemli ölçüde etkilediği görülmüştür. Matematikte yaşanan öğrenme kaybı sosyo-ekonomik statüden bağımsız olarak tüm çocuklarda hemen hemen benzer düzeylerde görülürken, okuma becerilerinde sosyo-ekonomik statünün büyük bir farka sebep olduğu tespit edilmiştir. Araştırmaların ölçümlerine göre okuma becerilerindeki kaybın ailenin sosyo-ekonomik düzeyine göre farklılaştığı ve alt sosyo-ekonomik gruptaki ailelerin çocuklarında yaz döneminde okuma becerilerindeki kaybın orta ve üst sosyo-ekonomik gruplardaki ailelerin çocuklarına göre daha fazla olduğu görülmüştür. Diğer yandan okuma becerilerindeki kaybın en az olduğu grup üst sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin çocuklarıdır. Okuma becerilerinde yaz dönemi kayıplarındaki bu farkın nedeni ise alt sosyo-ekonomik gruptaki ailelerin yaz dönemi boyunca çocuklarının okuma becerilerini destekleyecek ve geliştirecek kaynaklardan yoksun olmaları veya yeterli kaynağa sahip olmamaları ile açıklanmaktadır.

Eğitimcilerin ve ailelerin yaz aylarının uzunluğunun sebep olduğu öğrenme kayıplarına ilişkin sıklıkla dile getirdiği bazı temel kaygılar bulunmaktadır. Bunlardan ilki öğrenmenin kesintisiz bir öğretim süreci sonucunda en iyi şekilde gerçekleşeceği düşüncesidir. Uzun yaz tatili süresi öğretimin ritmini bozmakta ve öğrenilenlerin unutulmasına sebep olmaktadır. Aynı zamanda öğrencilerin öğrenme motivasyonlarının da büyük oranda olumsuz etkilendiği düşünülmektedir. Diğer bir kaygı unsuru ise özel eğitime ihtiyaç duyan ve ekonomik olarak dezavantajlı ailelerin çocuklarına ilişkin olarak dile getirilmektedir. Öğrencilerin IQ seviyesinin yaz aylarındaki öğrenme kaybı ile anlamlı bir ilişkisi olmadığı bulunsa da (Cooper & Sweller, 1987), öğrenme güçlüğü çeken öğrencilerin yaz aylarında ek öğrenme fırsatlarına sahip olması gerektiği tespit edilmiştir (Sargent and Fidler, 1987). Bu konuda ABD’de birçok eyalette öğrenme güçlüğü çeken öğrenciler için genişletilmiş okul takvimleri uygulanarak öğretimin süreklilik kazanması sağlanmıştır. Son olarak uzun yaz tatili uygulamasının eşitsizliği büyük ölçüde beslediğine ilişkin kaygılar dile getirilmektedir. Bu konuda yüksek sosyo-ekonomik düzeyde bulunan ailelerin çocuklarının güz dönemine daha düşük sosyo-ekonomik düzeydeki akranlarına göre okul derslerine destek öğrenme ortamlarında bulunarak eğitim açısından çok daha avantajlı başladığı birçok çalışmada ifade edilmiştir.

Öğrenme Süreleri ve Başarı Arasındaki İlişki

Öğrenme süreleri ve öğrenci başarısı arasındaki ilişki çok daha geniş kapsamlı bir konu olmakla birlikte TEDMEM tarafından hazırlanmakta olan bir rapor ile daha geniş bir çerçevede tartışılacaktır. Ancak yaz aylarında yaşanan öğrenme kayıplarına ilişkin tartışmalarda sıklıkla yer alması sebebiyle burada kısaca değinilecektir.

Yaz aylarında çocuklarda gözlenen öğrenme kaybına ilişkin tartışmaların işaret ettiği bir diğer husus da eğitim öğretim sürelerine ilişkindir. ABD’de faaliyet gösteren Zaman ve Öğrenme Üzerine Ulusal Merkezine (National Center on Time and Learning, NCTL) göre dezavantajlı nüfusun yoğun olduğu bölgelerde okul çalışma takvimini genişletmek, öğrencilerin hayatlarında büyük bir değişiklik yaratabilmektedir. Diğer taraftan ABD Başkanı Barack Obama da eğitim öğretim yılının daha uzun sürmesi gerektiğini belirterek eğitimcilerin okul çalışma takvimi üzerine yeniden düşünmesi gerektiğini ifade etmiştir. Yoğun bir şekilde süregelen tartışmaların ardından ABD’de birçok eyalette yaz tatilleri kısaltılarak okul sürelerinin uzatılması kararı alınmıştır.

OECD tarafından yapılan PISA değerlendirmelerinin sonuçları öğrenme süresi ve öğrenci performansı arasında belirgin bir ilişkinin bulunduğuna işaret etmektedir. Ancak okulda geçirilen süreden daha çok bu sürenin ne kadar etkili ve verimli geçirildiğinin, hangi öğretim yöntemlerinin uygulandığının, öğretim programı ve öğretmen niteliği unsurlarının öğrenci performansına etkisi bulunduğu belirtilmiştir (OECD, 2014).

Diğer taraftan, Bir Bakışta Eğitim (2015) raporunda ülkelerin toplam okul günü sayılarına yer verilmiştir. Buna göre, uluslararası değerlendirmelerde yüksek performans gösteren bazı ülkelerin okul takvimleri incelendiğinde Türkiye’ye ve OECD ortalamasına kıyasla daha uzun bir eğitim öğretim süresine sahip oldukları görülmektedir.

Yaz Aylarındaki Öğrenme Kayıpları Nasıl Engellenebilir?

Çalışmalarda yaz aylarında yaşanan öğrenme kayıplarının engellenmesine yönelik olarak üç temel çözüm önerisi ön plana çıkmaktadır; (1) eğitim öğretim yılının genişletilmesi, (2) yeniden düzenlenmiş okul çalışma takvimi ve (3) yaz okulu.

1. Genişletilmiş Eğitim Öğretim Yılı

Öğrenme süreleri ve başarı arasındaki ilişki dikkate alındığında uluslararası değerlendirmelerde yüksek performans gösteren ülkelerin daha uzun eğitim öğretim yılına sahip olduğu argümanı bu öneriyi güçlendirmektedir. Eğitim öğretim yılının uzatılması son yıllarda özellikle Amerika Birleşik Devletleri’nde eğitime ilişkin birincil tartışma konularından bir olarak öne çıkmaktadır.

Dünyanın önde gelen düşünce kuruluşlarından biri olan Toplum Politikaları Araştırma Enstitüsü de (The Institute for Public Policy Research) 2008 yılında Thursday’s Child isimli bir rapor yayımlayarak yaz aylarında yaşanan öğrenme kaybına özellikle dezavantajlı ailelerin çocukları açısından dikkat çekmiş ve daha kısa bir yaz tatili için çağrıda bulunmuştur. Söz konusu raporda uzun bir yaz tatili ve yarıyıl tatili yerine eğitim öğretim yılının 5 döneme bölünmesi önerisine yer verilmiştir. Böyle bir takvim ile öğrencilerin hem okuldan öğrenme motivasyonlarını kaybedecek kadar uzaklaşmamaları hem de fazla yorulmamaları hedeflenmektedir.

Bu çözüm önerisinin karşısında genellikle öğrencilerin daha uzun bir eğitim öğretim yılında daha yorgun ve bıkkın olacakları düşüncesi bulunmaktadır. Kuşkusuz bu uygulamanın eğitim öğretim ortamlarının niteliğine etki eden sınıf başına düşen öğrenci sayısı ve öğretmen niteliği gibi değişkenlere ilişkin bir iyileştirmeye gitmeden tek başına öğrenci başarısını artırmasının beklenmesi ve eğitim politikalarının yalnızca bu çözüm yöntemi ekseninde odaklanması doğru bir yaklaşım olmayacaktır.

Bu kapsamda, TEDMEM (2015) tarafından yayımlanan Ulusal Eğitim Programında Yıl Boyu Eğitim Sistemi olarak adlandırılan okulların bir yıl boyunca açık tutulabilecekleri bir akademik takvim yılı önerilmiştir. Bu takvim ile ikili öğretim uygulamasına son verilmesi ve okulların üç ay boyunca boş kalmaması sağlanarak kaynak israfı yapılmasının önüne geçilmesi planlanmıştır. Okullarda tam gün eğitim öğretim yapılmasına ilişkin bu modelde sosyal ve kültürel faaliyetlere de daha geniş zaman ayrılması hedeflenmiştir. Ayrıca bu uygulama bölgesel farklılıklara göre esnek tatil zamanları içermektedir.

2. Yeniden Düzenlenmiş Okul Çalışma Takvimi

Yaz aylarında yaşanan öğrenme kayıplarını engellemenin diğer bir yolu olarak uluslararası değerlendirmelerde yüksek performans gösteren ülkelerin çoğunda olduğu gibi yaz aylarındaki tatil süreleri kısaltılarak bu süre yıl içinde farklı zaman dilimlerindeki tatillere eklenmiştir. Bu okul takvimi düzenlemesi ile öğrencilerin daha az ya da daha fazla okula gitmesi değil yalnızca çok uzun olan yaz tatili süresinin kısaltılarak yıl içine dağıtılması hedeflenmektedir. Cooper ve diğerleri (1996) tarafından yapılan meta analiz çalışmasının bulgularına göre 58 bölgede düzenlenmiş okul takviminin uygulandığı öğrenciler geleneksel takvime göre %62 oranında daha yüksek performans göstermiştir. 39 okulda, düzenlenmiş okul takviminin olumlu etkisinden söz edilebilirken bu etkinin değeri çok yüksek olmamıştır.

Diğer taraftan yeniden düzenlenen okul takviminin ekonomik olarak dezavantajlı ve öğrenme güçlüğü çeken öğrenciler için başarıyı artıran bir yöntem olduğu, öğrenciler öğretmenler ve aileler tarafından bu uygulamanın oldukça olumlu karşılandığı birçok çalışma ile tespit edilmiştir. Politika yapıcıların okul takvimlerini yeniden düzenlerken toplumu bu karar sürecine dâhil etmesi önemli görülmektedir.

3. Yaz Okulu

Yaz aylarında yaşanan öğrenme kayıplarına ilişkin tartışmalarda öğrencilerin yaz okullarına erişimini artırmaya yönelik talepler de ön plana çıkmaktadır. Cooper, Charlton, Valentine ve Muhlenbruck (2000) tarafından yapılan bir başka çalışmada 93 yaz okulu üzerinde yapılan araştırmalar incelenmiş ve telafi, hızlandırma ve zenginleştirilmiş öğrenme sunan yaz programlarının katılımcıların bilgi ve becerilerini geliştirme üzerinde olumlu etkileri bulunduğu sonucuna varılmıştır. Bütün öğrenciler için yaz okullarının geliştirici etkisine dikkat çekilirken bu uygulamanın dezavantajlı ve orta halli ailelerin çocuklar için daha büyük olumlu etkileri bulunduğu tespit edilmiştir.

Öte yandan, yaz okulların daha büyük olumlu etkilerinin görülmesi için bireyselleştirilmiş programlar uygulanması, ailelerin dahil edilmesi ve spesifik konu odaklı bir program içeriği oluşturulması gerekliliği çalışmalarda yer bulmuştur.

Bu kapsamda Türkiye’de 2015 yılında yürürlüğe giren ve yıl boyu üç kurs dönemi olacak şekilde planlanan Destekleme ve Yetiştirme Kursları uygulamasının bir dönemi de yaz tatili süresi içinde gerçekleşmektedir. Öğrencilerin eğitim öğretim yılı içinde elde ettikleri kazanımları unutmalarını engellemek ve gelecek döneme hazırlanmalarını sağlamak amacıyla yapıldığı ifade edilen bu kurslar yaz aylarında gerçekleşebilen öğrenme kayıplarını engellemek için olumlu katkılar sağlayabilecek bir uygulama olarak ifade edilebilir. Nitekim 2015-2016 dönemi yaz kursu için 634 bin 265 öğrencinin başvurması böyle bir uygulamaya yönelik ihtiyacı da ortaya koymaktadır.

Diğer taraftan kurslar 5. Sınıftan 11. Sınıfa kadar olan kademelere yöneliktir. Ancak çalışmalar yaz ayları öğrenme kayıplarına ilişkin telafi programlarının daha küçük sınıflar için daha etkili olduğunu göstermektedir. Bu nedenle ilkokul kademesinin de esnek ve sosyal faaliyetler de içeren bir yaz okulu kurs programı kapsamına alınması temel becerilerin küçük yaşlardan itibaren daha etkin kazandırılması noktasında faydalı olabilecektir.

Kaynakça

OECD. (2015). Education at a Glance 2015; OECD Indicators. OECD Publishing.

OECD. (2014). In focus: How much time do primary and lower secondary students spend in the classroom?

EURYDICE. (1995). Organization of school time in the European Union.

Cooper, H., Nye, B., Charlton, K., Lindsay, J. ve Greathouse, S. (1996). The effects of summer vacation on achievement test scores: A narrative and meta-analytic review. Review of Educational Research, 66, 227-268.

Cooper, H., Charlton, K., Valentine, J. C. ve Muhlenbruck, L. (2000). Making the most of summer school: A meta-analytic and narrative review. Monographs of the Society for Research Development, 65(1), 1-118. EJ 630 022.

Cooper, G. ve Sweller, J. (1987). Effects of schema acquisition and rule automation on mathematical problem-solving transfer. Journal of Education Psychology, 79(4), 347-362.

Sargent, L. R. ve Fidler, D. A. (1987). Extended school year programs: In support of the concept. Education and Training in Mental Retardation, 22(1), 3-9. EJ 360 825

National Education Commission on Time and Learning (NECTL). (1993). Research findings. Washington, DC: Author. ED 372 491.