Öğretmenlerin Profesyonelleşmesinin Desteklenmesi

OECD (2016) tarafından yayımlanan “Öğretmenlerin Profesyonelleşmesinin Desteklenmesi” (Supporting Teacher Professionalism) Raporu, TALIS 2013 verileri ışığında eğitim süreçlerinde öğretmen etkinliğinin artırılmasında kilit rol oynayan faktörleri tespit ederek bu doğrultuda politika önerileri ortaya koymaktadır. Uluslararası Öğretme ve Öğrenme Anketi (TALIS; The Teaching and Learning International Survey), 34 ülkede 100 binden fazla öğretmenden toplanan verinin işlenmesiyle raporlanmaktadır. Sonuncusu 2013 yılında yayımlanan raporda, öğretmenlerin öğretmenlik mesleğine yönelik algıları, iş doyumları, yeterlik algıları ve özellikle son yıllarda OECD raporlarında önemle vurgulanmaya başlanan öğretmenlerin özerklik algılarına ilişkin çarpıcı bilgiler sunulmuştur. TALIS değerlendirmesinde en son 2008 yılında yer alan Türkiye’nin ise TALIS 2013 kapsamında söz konusu inceleme alanlarında diğer ülkelerle karşılaştırmasının yapılması mümkün olmamıştır.

Bu değerlendirme yazısında ise öğretmenlerin profesyonelleşmesi sürecine ilişkin uluslararası eğilimlerin ortaya konulması ve Türkiye’nin eğitim politikalarına dair karar alma süreçlerinde göz önünde bulundurulması gereken noktalara dikkat çekilmesi amaçlanmaktadır.

21. yüzyılda eğitimde reform bakış açısıyla birlikte birçok ülkede öğretmen niteliğinin artırılması öğrenci başarısını belirleyen temel etkenlerden biri olarak değerlendirilmiş ve öğretmenlerin profesyonelleşmesi konusunda çalışmalar yeni bir ivme kazanmıştır. Bu konuda yapılan çalışmalar kapsamında, 2013 TALIS değerlendirmesinde ortaya konan bulgulardan hareketle Öğretmenlerin Profesyonelleşmesinin Desteklenmesi (2016) raporu yayımlanmıştır. Bu raporda OECD ülkeleri tarafından öğretmen niteliğine yönelik olarak ortak bir vurgu ile konunun öncelenmesi için bir eğilim çizilse de, hangi politika enstrümanları ve uygulamaları ile söz konusu çıktıların sağlanacağı noktasında ülkelerin farklılaşan ihtiyaçlarına da dikkat çekilmiştir. Raporda öğretmenlerin profesyonelleşmesini desteklemenin tek bir yolu olmadığına; farklı bağlamlar için farklı modeller ve yaklaşımların verimli çözümler üretebileceğine vurgu yapılmıştır.

Raporda öğretmenlerin profesyonelleşmesi sürecinde etkili temel faktörler olarak (a)öğretmen özerkliği (b)öğretmenlerin mesleki bilgisi ve (c)mesleki işbirliği ülkeler bazında karşılaştırılarak incelenmiştir. TALIS 2013 verileri, ülkelerin bu faktörleri farklı oranlarda desteklediklerini ortaya koymaktadır. Örneğin, bazı eğitim sistemlerinde öğretmenlerin mesleki bilgisi ile ilgili destekleyici uygulama ve politikalara daha fazla önem verilirken, bazı sistemlerde öğretmenlere öğretimin planlanması gibi konularda daha fazla özerklik verilmesi ön plana çıkmaktadır. Bir başka yaklaşımda ise öğretmenlerin kendi aralarındaki işbirliğinin desteklenmesine odaklanılarak uygulama alanı açılmaktadır.

Ülkeler bazında verilere genel olarak bakıldığında, ülkelerin en çok öğretmen özerkliği konusunda farklılaştığı, bunu meslektaş işbirliği ve mesleki bilginin izlediği görülmektedir. Bu noktada ülkelerin öğretmenlerin profesyonelleşmesine ilişkin en yüksek oranda ortaklaştıkları faktörün öğretmenlerin mesleki bilgisi olduğu belirlenmiştir. Ülkelere göre farklılaşan bu uygulamaların öğretmenlerin iş ortamlarında nasıl hissettiklerini, mesleki algılarını ve öğretme motivasyonlarını etkileyecek önemli bir temel oluşturduğu söylenebilmektedir.

Mevcut değerlendirmede öncelikle, Öğretmenlerin Profesyonelleşmesinin Desteklenmesi raporunda öne çıkan öğretmen özerkliği, mesleki bilgi ve meslektaş işbirliği faktörlerinin hangi kriterler ve kapsamda incelendiği ortaya konacak, ardından ülkelere ilişkin veriler doğrultusunda oluşturulan modeller ve bulgular ışığında politika önerilerine yer verilecek, son olarak da Türkiye’nin öğretmenlerin profesyonelleşmesi sürecindeki mevcut durumu değerlendirilecektir.

a) Öğretmen özerkliği

Özerklik, öğretmenlerin mesleki fikir ve yargılarının dikkate alınmasına fırsat sunması nedeniyle, karar alma süreçlerinde aktif olarak bulunma ve öğretmenlik mesleğinin güçlendirilmesi ile yakından ilişkilidir. Raporda öğretmen özerkliğinin ölçümlenmesinde öğretmenlerin beş alt kategoride karar alma süreçlerindeki rolleri göz önünde bulundurulmuştur;

Öğretim programı
Dersin amaç ve hedefleri
Disiplin uygulamaları
Öğrenci değerlendirmesi
Ders materyalleri

Bulgular incelendiğinde, öğretmen özerkliğine ilişkin ülkelere ait genel değerler öğretmenler arası işbirliği ve öğretmenlerin mesleki bilgisine ilişkin değerlere göre daha düşüktür. Bunun yanı sıra ülkeler arasında en büyük farklılaşma da öğretmen özerkliği faktöründe görülmektedir. Öyle ki öğretmen özerkliğinde ülkelere ait en yüksek ve en düşük değerler arasındaki fark öğretmenlerin mesleki bilgisine ilişkin değerler arasındaki farkın yaklaşık olarak üç katına denk gelmektedir. Bu durum ülkelerin genel anlamda işbirlikli çalışma ve mesleki bilgiye verilen önem konusunda daha az farklılaştığını ortaya koymaktadır. Ülkeler arası farklılaşmanın büyüklüğü ve genel değerlerin diğer iki faktöre göre daha düşük olması dikkate alınarak, öğretmen özerkliğinin öğretmenlerin profesyonelleşmesi sürecinde öncelikli olarak yer almadığı ülkelerin yoğunlukta olduğunu söylemek mümkündür.

Okul kademelerine göre özerklik verileri incelendiğinde, genel olarak en düşük öğretmen özerkliğinin ilkokul düzeyinde olduğu ve eğitim kademesi yükseldikçe arttığı belirlenmiştir. Bunun sebebinin ortaokul ve lise kademelerindeki öğretmenlerin tek bir alan bazında yetiştirilmesinin ve alt kademedeki öğretmenlere göre alanında daha fazla uzmanlaşmış olduğu varsayımından kaynaklanabileceği belirtilmiştir. Bütün kademelerde öğretmenlerin en fazla özerk oldukları karar alma sürecinin ise ders materyalleri konusu olduğu bulgulanmıştır.

b) Meslektaş işbirliği

Öğretmenler arası ilişki ağı; yüksek standartlar oluşturulması ve öğretmenlerin bu standartları ne ölçüde karşılayabildiğinin takibini sağlaması açısından profesyonelliğin temel bir bileşeni olarak ifade edilmiştir. Bununla birlikte, öğretmenler arasında kurulacak bir ilişki ağının, sistem tarafından dışarıdan dayatılan hesap verebilirlikten bağımsız olarak bir iç hesap verebilirlik modeli oluşturabileceği belirtilmiştir. Öğretmenlik mesleğinde profesyonelliği sürdürme sorumluluğu; söz konusu öğretmenin okulun öğrenme ortamına dâhil olarak diğer öğretmenlerin gelişimlerine katkı sağlamasını, meslektaşlarına geribildirimlerde bulunmasını, mesleğe başlayan öğretmenlerin uyum süreçlerini desteklemesini ve okulda koçluk uygulamalarına katkı sağlamasını gerektirmektedir.

Öğretmenlerin mesleki işbirliğinin düzeyini ölçmek için aşağıdaki kriterlere ilişkin veriler incelenmiştir;

Okulda koçluk uygulamasına katılım
Öğretmenler arası ilişki ağlarına katılım (mesleki öğrenme toplulukları)
Doğrudan gözlemler sonucu meslektaşlarından geribildirim alma
Kişiselleştirilmiş mesleki gelişim planları yapma

c) Öğretmenlerin mesleki bilgisi

Mesleki bilgi, öğretmenlik mesleğinin niteliği açısından temel bir unsur olarak kabul görmektedir. Raporda genel olarak öğretmenlerin mesleki bilgi ve becerileri, lisans mezunu ya da lisansüstü dereceye sahip olması, belirli bir mesleki alanda uzmanlaşması, pedagoji ve sınıf yönetimi bilgisine sahip olması, mesleğe başlama programlarına dâhil olması ve hizmet içi eğitimler ile mesleki gelişimini sürdürmesi gerektiği üzerinde durulmuştur. Öğretmenlerin mesleki bilgi ve becerilerinin ölçülmesinde referans alınan kriterler buradan hareketle belirlenmiştir. Bu kriterler şu şekildedir;

Öğretmenlik eğitimi;

Öğretmenlik eğitimine katılım durumu
Öğretmenlik eğitiminin öğretim içeriğinin kapsayıcılığı

Mesleki gelişim;

Hizmet içi eğitimlerin desteklenmesi
Mesleki gelişimin desteklenme biçimleri (çalışma saati içinde ve dışında, parasal, parasal olmayan)
Uzun süre mesleki gelişim süreçlerinin içinde yer alma

Uygulamaya dönük araştırma;

Uygulamalı araştırmalara destek verilmesi
Sınıf içi etkinlik araştırması ve uygulamalı çalışmalara katılım durumu

Öğretmenlerin profesyonelleşmesinin diğer değişkenlerle ilişkisi

Farklı değişkenlerin birlikte incelendiği rapor bulguları, meslektaşlar arası ilişki ağının güçlü olduğu ve öğretmenlerin mesleki bilgisinin desteklendiği sistemlerde öğretmenlerin iş doyumlarının ve yeterlik algılarının daha yüksek olduğunu, bunun yanı sıra mesleklerinin toplumdaki değerini daha yüksek algıladıklarını ortaya koymaktadır. OECD tarafından eğitim sistemleri için sunulan önerilerde, öğretmenlik mesleğinde profesyonelleşmeyi artırmanın yolları olarak eğitim sistemleri tarafından, mesleğe yeni başlayan öğretmenler için koçluk programları ile öğretmenlerin mesleki gelişimlerini destekleyecek etkinliklere katılımlarının sağlanması ve teşvik edilmesi, öğretmenler arası işbirliği ve birlikte çalışma kültürünün pekiştirilmesinin gerekli olduğu belirtilmiştir.

Bulgular aynı zamanda öğretmen özerkliğinin öğretmenlerin iş tatminlerinde önemli olabileceğini, ancak bunun öğretmenin mesleki bilgisi ve meslektaş işbirliği ile güçlü bir şekilde desteklenmesi gerektiğini ortaya koymuştur. Dolayısıyla öğretmen özerkliğinin eğitim ortamı çıktılarında olumlu etki yaratabilmesi için diğer değişkenlerin sağlandığı güçlü bir ekosistemde işlemesi gerekliliği ifade edilmiştir. Ülkelere ilişkin tüm veriler, öğretmen özerkliğinin en çok öğretmenlerin çalışma ortamlarına ilişkin görüşleri üzerinde etkili olduğunu göstermiştir.

Raporda öğretmenlerin daha yüksek bir profesyonelliğe erişmesi ile öğretim ortamlarının niteliği arasındaki ilişki düzeyine yanıt aranmıştır. Genel değerler bazında öğretmenlerin profesyonellik indeksi ve eğitim sistemlerinin PISA puanları arasında pozitif bir ilişki olduğu tespit edilmiştir. Bu ilişkinin %10’luk bir önem taşıdığı belirtilirken bir de not düşülmüştür: Öğretmenlerin profesyonelleşmesi, eğitime yapılan harcama ile doğrudan ilişkili olmadığı için öğrencilerin başarısını etkileyen temel etkenlerden biri olarak görülmeyebilir ancak öğretmenlerin profesyonelleşmesinin desteklenmesi için yürütülen politikalara yapılan yatırımlar, öğrencilerin öğrenme süreçlerinde farklı ve dolaylı yollardan etkili olabilecektir.

Diğer taraftan, sosyo-ekonomik açıdan dezavantajlı öğrencilerin bulunduğu okullardaki öğretmenlere ise daha fazla özerklik verilen ülkelerin PISA puanlarının ülke içi bölgelere göre daha az farklılaştığı ortaya konmuştur. Bu bulgu doğrultusunda, sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı okullarda görev yapan öğretmenlere daha fazla özerklik sağlanması ve karar süreçlerinde daha aktif kılınması, eğitim sistemindeki eşitsizlikleri azaltabilecek önemli bir faktör olarak yorumlanmıştır.

Ülkelere Göre Öğretmen Profesyonelliğinde Farklı Modeller

TALIS 2013 verilerinden hareketle, öğretmenlikte profesyonelliğin üç önemli unsuru olarak belirtilen mesleki bilgi, meslektaş işbirliği ve öğretmen özerkliği konularında ülkelerin elde ettikleri değerler, bir üçgen oluşturacak şekilde modellenmiştir. Raporda elde edilen ülke değerleri açısından ülkelerdeki eğilimin en iyi ortaokul verilerine göre temsil edildiği belirlenerek modeller ortaokul düzeyi (ISCED2) için düzenlenmiştir. Bu modelde hangi unsurun diğerlerine göre daha çok ön plana çıktığı ya da ne kadar dengeli bir dağılım gerçekleştiği net bir şekilde ortaya konmaktadır.

Modeller Öğretmenlerin Profesyonelleşmesinin Desteklenmesi (2016) raporunda kullanıldığı haliyle alınmıştır.

Model 1: Yüksek Mesleki İşbirliği- Düşük Öğretmen Özerkliği

Bu modelin en iyi temsil edildiği ülkeler, Doğu Asya ülkeleri olarak ifade edilmiştir. Doğu Asya ülkelerinde öğretmenlere diğer ülkelere kıyasla daha az özerklik tanınmakta, ancak öğretmenler arası işbirliğine yönelik kuvvetli ağlar bulunmaktadır.

Model 2: Yüksek Düzeyde Öğretmen Özerkliği

Öğretmenleri karar alma süreçlerinde güçlü bir konuma yerleştiren ülkeleri temsil eden bu model, önemli bir alternatif teşkil etmektedir. Kuzey ve Orta Avrupa ülkelerinin bu modelle temsil edildiği görülmektedir. Bu ülkelerde öğretmen profesyonelliği daha çok öğretmen özerkliği üzerinden desteklenmektedir.

Model 3: Mesleki Bilgi Ön Planda

Öğretmenlik meslek bilgisinin ön planda ve gelişim odağında olduğu ülkelerin başında Hollanda, Belçika ve Fransa gelmektedir. Mesleki bilginin ön planda olduğu ülkelerde genellikle düşük mesleki işbirliği ve orta düzeyde özerklik değerleri görülmektedir. Bu model OECD ülkeleri içinde yaygın görülmeyen bir model olmakla birlikte, mesleki bilginin yüksek değerlere sahip olduğu ülkelerin çoğunda diğer faktörlerinde nispeten yüksek çıkma eğiliminde olduğu belirlenmiştir.

Model 4: Dengeli Dağılım- Yüksek Profesyonellik

Öğretmenlerin profesyonelleşmesi için üç temel unsur olarak vurgulanan öğretmen özerkliği, mesleki işbirliği ve mesleki bilgi boyutlarında dengeli bir dağılım gösteren ve her unsur için yüksek değer kaydeden ülkeler, yüksek öğretmen profesyonelliğine sahip olan ülkeler olarak belirtilmiştir. Bu modelin temsil edildiği ülkelere örnek olarak İngiltere, Yeni Zelanda ve Polonya verilmiştir. Raporda hangi modelin hangi ülkede en iyi çıktıları verdiği ve eğitim sisteminin başarısında hangi düzeyde belirleyici olduğu belirtilmemiş olsa da, bu model idealize edilmiş bir model olarak raporun bütününden anlaşılabilmektedir.

Model 5: Dengeli Dağılım- Düşük Profesyonellik

Bu model öğretmenlerin profesyonelleşmesi için gerekli olan üç temel unsur için dengeli bir şekilde düşük değer gösteren ülkeleri temsilen önerilmiştir. Bu ülkelere örnek olarak Brezilya, Meksika ve Portekiz gösterilmiştir. Söz konusu modelin temsil ettiği Latin Amerika ülkelerinin öğretmenlerin profesyonelleşmesinin desteklenmesine ilişkin hiçbir faktörü ön planda tutmadığı ve genel olarak öğretmen profesyonelliği indeksinde düşük değerler elde ettiği belirtilmiştir.

Politika Önerileri

Öğretmenlerin profesyonelleşmesinin, eğitim ekosistemi içinde birçok değişken ile doğrudan ve dolaylı ilişkisi bulunması sebebiyle sistemde bu kapsamda yapılacak iyileştirmelerin kapsamlı bir değişim hareketi başlatacağı öngörülebilir. Öğretmenlerin profesyonelleşmesi sürecine yapılacak olan katkıların sonuçları, temsilen modelleri verilen ülke örneklerinde açıkça görülebileceği gibi eğitim öğretim süreçlerinin niteliğine de yansıyacaktır. Nitekim bulguların da ortaya koyduğu üzere, öğretmenlerin profesyonelleşmesinin desteklenmesi, öğretmenlerin statülerini, mesleki yeterliklerine ilişkin algılarını ve mesleki tatmin düzeylerini olumlu yönde etkilemektedir.

Raporda yer alan eğitim sistemleri için öğretmenlerin profesyonelliğinin desteklenmesine yardımcı olacak başlıca politika önerileri şunlardır:

Öğretmenlerin öğretmenlik alan bilgisinin yanı sıra, uygulama-temelli tasarlanmış öğretmen eğitimine tabi olmaları sağlanmalıdır.
Mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin oryantasyon süreçleri ve koçluk programları geniş kapsamlı olarak düzenlenmelidir.
Öğretmenlerin sınıf içi bireysel çalışmaları veya diğer öğretmenlerle işbirliğine dayalı araştırmalar yapması teşvik edilmelidir.
Öğretmenler birlikte çalışabilecekleri bir iletişim ağı oluşturmak, bilgi ve tecrübelerini paylaşmak, sınıf içi gözlem yoluyla birbirlerine geri bildirimler vermek için teşvik edilmelidir.
Öğretmenlerin mesleki gelişimlerine katkı sağlayacak öğrenme süreçlerinin devam etmesi için somut destek kanalları sunulmalıdır. Bu konuda finansal yardım, maaş iyileştirilmesi ya da öğretmenlerin mesleki gelişimlerini sağlayacak programlara katılımlarının finanse edilmesi değerlendirilmelidir.
Öğretmenlerin profesyonelleşmesi için eşit fırsatlar yaratılması ülke içindeki öğrenciler arası başarı farkını azaltabilecektir. Bu nedenle dezavantajlı okullardaki öğretmenlere daha fazla destek ve özerklik verilmesi sağlanarak, bu fırsatlara erişim olanakları artırılmalıdır.
Öğretmenlerin profesyonelleşmesine destek çalışmaları en fazla ihtiyaç duyulan bölgelerde yoğunlaştırılmalıdır.

Öğretmenlik Mesleğinde Profesyonelleşme Sürecinde Türkiye

Raporun bu bölümünde, öğretmenlikte profesyonelleşme yolunda üç önemli faktör olarak belirtilen; öğretmenlerin mesleki bilgi ve becerileri, mesleki işbirliği ve öğretmen özerkliğine ilişkin Türkiye’deki mevcut durum OECD raporunda altı çizilen noktalar dikkate alınarak tartışılacaktır.

Öğretmenlerin mesleki gelişimlerine yönelik özellikle son yıllarda daha yoğun çalışmalar başlatılmış olmakla birlikte, Türkiye’de öğretmenlerin profesyonelleşmesini tüm boyutlarıyla ele alan sistemli bir politika sürecinin yürütüldüğünü ve sistemin sınırlılıklarının giderilmesi noktasında somut ve kararlı adımlar atıldığını söylemek oldukça güçtür.

OECD Raporunda öğretmenlerin mesleki gelişimlerinde önemli bir basamak olarak görülen mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin oryantasyon süreci ve koçluk gibi uygulamalar ile desteklenmelerine vurgu yapılmıştır. Son yıllarda Türkiye’de aday öğretmenlerin yetiştirilmesi Millî Eğitim Bakanlığının gündeminde öne çıkan konular arasında yer almış ve süreçle ilgili birçok değişikliğe gidilmiştir. Eğitim fakültelerinin öğretim programları incelendiğinde okul uygulamalarına ilişkin derslerin kapsamlarının ve öğretmen adayları için belirlenen kazanımların teorik olarak işlevsel olduğu görülmektedir. Ancak uygulamada pek çok sıkıntının yaşandığı, teorik konuları içeren eğitimlerin uygulamaya transferinde etkililiğin düşük olduğu ve okul deneyimlerinin hem aday öğretmenler hem de mentor öğretmenler tarafından çoğunlukla amaca hizmet etmeyecek şekilde tasarlandığı bilinmektedir. Uygulama sürecindeki bu aksaklıklar da dikkate alınarak yapılan yeni düzenleme ile öğretmen adaylarının, atanmalarını izleyen dönemde kurumsal olarak yapılandırılmış bir hazırlık programını tamamladıktan sonra fiili olarak öğretmenliğe başlamaları planlanmıştır. Böylece, aday öğretmen yetiştirme süreci ile 16 haftalık okul içi ve dışı faaliyetler ve yaz aylarında teorik konuları içerecek şekilde 8 haftalık bir adaylık eğitimi tasarlanmış ve öğretmenlerin 24 haftalık bir oryantasyon sürecini tamamladıktan sonra sınıfa tek başına girmeleri öngörülmüştür.

Bunun yanı sıra, aday öğretmen yetiştirme uygulaması kapsamında öğretmen adaylarının danışman öğretmenler eşliğinde adaylık sürecini yürütmeleri planlanmıştır. Bu süreçte öğretmenler arası işbirliği, bilgi ve tecrübe paylaşımı ve gözleme dayalı geribildirimler ile öğretmenlerin mesleki gelişimlerinin desteklenmesi beklenmektedir. Ancak danışman öğretmenlerin belirlenmesi süreçlerinde yeterliklere dayalı bir seçme sürecinin uygulanamamış olması ve danışmanlık sürecinin işleyişine yönelik temel politikaların yeterince tartışılmamış olması uygulamadan beklenen yararlar açısından önemli riskler olarak değerlendirilebilir.

Diğer taraftan, Türkiye’de öğretmenlerin mesleki örgütlenmesinin özellikle öğretmenlik mesleğinin etik kodlarının geliştirilmesi, mesleğe giriş standartlarının oluşturulması ve mesleki gelişim fırsatlarının oluşturulması bakımından oldukça sınırlı kaldığı görülmektedir. “Öğretmen Profesyonelleşmesinin Desteklenmesi” Raporu kapsamında incelenen ülkelerde meslek örgütlerinin öğretmenlerin profesyonelleşmesinde özellikle öğretmenler arası işbirliğini kolaylaştırarak önemli bir role sahip oldukları görülmektedir. Öğretmenlerin meslek örgütlerinin çalışma programlarında öğretmenler arası işbirliğini destekleyici faaliyetlerin ve mesleki gelişime katkı sağlayıcı faaliyetlerin yaygınlaştırılması öğretmenlerin profesyonelleşmesine önemli ölçüde katkı sağlayacaktır. Profesyonelleşme de öğretmenlerin güçlenmesi ve mesleğin saygınlığının artmasına katkı sağlayacaktır.

İlk taslağı 2011 yılında açıklanan Ulusal Öğretmen Strateji Belgesi öğretmenlik mesleğine yönelik nitelik ve standartların ele alındığı bir belge olması sebebiyle öğretmenlik mesleğinin profesyonelleşmesi sürecine katkı sağlayabilecektir. Dolayısıyla, uzun süredir üzerinde çalışılan ve yetkililer tarafından çeşitli zamanlarda kamuoyuna açıklanacağı dile getirilen öğretmen strateji belgesi taslağının tamamlanması ve yürürlüğe konulması önemli görülmektedir.

Öğretmenlerin profesyonelleşmesine ilişkin raporda, OECD ülkelerinden elde edilen genel değerlerin öğretmenlikte profesyonelleşmenin temel bir vurgusu olan öğretmen özerkliği konusunda diğer değişkenlere göre daha düşük seyrettiği görülmüştür. Bundan hareketle öğretmen özerkliğinin ülkelerin büyük bir kısmı tarafından öneminin yeterince anlaşılamadığı söylenebilmektedir. Öğretmen özerkliği, öğretmenlerin öğretimin planlanması, mesleki gelişim ve okul yönetimine ilişkin karar süreçlerinde aktif olarak dâhil olmalarını ve yetki sahibi olmalarını ifade eder. Öğretmen özerkliği Türkiye için profesyonelleşme yolunda üzerinde durulması gereken ve sınırlılıklar içeren bir konudur. Öğretim programlarının zamanla sadeleştirilmesine rağmen, detaylı kurgulanmış bir doküman olması, öğretmenlerin ders kitaplarının belirleyememesi ve okul yönetimiyle ilgili kararlarda etkin bir katılımcı olamaması sınırlılıklar kapsamında değerlendirilebilir. Diğer taraftan, öğretmenlerin sınıf içi etkinlikleri planlama ve farklı öğretim materyalleri kullanabilme gibi konularda belli bir yetki alanının olduğundan söz edilebilmektedir. Ancak bu yetki alanını kullanma yeterliliği ve isteği bu noktada önem kazanmaktadır. Bu nedenle, öğretmen özerkliği, öğretmen yeterliği ve kültürel yapı gibi değişkenler ile birlikte ele alınarak tartışılmalı ve uygulamaya yansıtılmalıdır.

Son olarak, politika yapıcıların raporun ortaya koyduğu sonuçları dikkate alarak öğretmenlikte profesyonelliği somut ve planlı uygulamalar ile destekleme ve artırma çabasında bulunması eğitimin niteliği açısından oldukça önemli sonuçlar ortaya koyacaktır. Bu politikalar Türkiye’de eğitim sisteminin kendi özel ihtiyaçları çerçevesinde değerlendirilerek raporda altı çizilen unsurların ön plana alınması sağlanacak şekilde tasarlanmalıdır. Bu kapsamda öğretmenlerin yetki alanlarının genişletilmesi ve bunun önkoşulu olarak mesleki yeterliklerinin yükseltilmesi üzerinde önemle durulmalıdır. Diğer taraftan, öğretmenlerin mesleki örgütlenmesinin profesyonelliğe katkı sağlayacak uygulamalar ile desteklenmesi ve okul içi ve dışı ortamlarda öğretmenlerin birlikte çalışmalarının teşvik edilmesi Türkiye için öğretmenlerin profesyonelleşmesi sürecinde odaklanılması gereken gelişim alanları olarak görülmektedir.