Öğretmen Özerkliği ve Okul Özerkliği Üzerine

Bu yorum yazımızda Pasi Sahlberg tarafından kaleme alınan “Finlandiya’daki öğretmenler daha mı özerk?” başlıklı yazı çevrilmiş, ardından da dünya ve Türkiye’deki öğretmen özerkliği ve okul özerkliği tartışmalarıyla ilgili değerlendirmelere yer verilmiştir.

Sahlberg, P. (2015). Do teachers in Finland have more autonomy?. The Conversation

Finlandiya’daki Öğretmenler Daha mı Özerk?

Şunu bir hayal edin: Amerika’da sıradan bir devlet okulunda bir sınıftan diğerine girip öğretmenlerin ne yaptığını gözlemleyerek bir gün geçiriyorsunuz. Sonra aynısını Finlandiya’da yapıyorsunuz. Peki, ne görmeyi beklersiniz?

Büyük olasılıkla birçok şey benzer görünecektir. Fakat hiç kuşkusuz çok büyük bir farkla karşılaşacaksınız: Finlandiya’daki öğretmenler, öğrencilerin bulundukları sınıfın yeterlik düzeyine ulaşıp ulaşmadıkları, ödevlerini gerektiği gibi yapıp yapmadıkları veya standart sınavlara hazırlıklı olup olmadıkları konusunda daha az kaygılıdır.

Helsinki’de Finlandiya Milli Eğitim Bakanlığında Genel Müdür olarak çalıştığım sırada Amerika’dan birçok eğitimle ilgili delegeyi ağırlama fırsatı bulmuştum. Onlarda da sizden en başta hayal etmenizi istediğim gibi sınıf sınıf dolaşarak gözlem yapmalarını istemiştim.

Finlandiya okullarında bir veya iki gün geçirdikten sonra kafaları oldukça karışıyordu. Söyledikleri şeyler arasında şunlar yer alıyordu: “okul atmosferi resmiyetten uzak ve rahat“, “Öğretmenlerin okulda sınıfa girip öğretmek dışında başka şeyler yapmak içinde zamanı var“, “Ve insanlar birbirine güveniyor“. Ortak olarak belirtilen en çarpıcı değerlendirme ise Finlandiya’da öğretmenlerin öğrencilerin öğrenmesine ve iyi hissetmelerine yardımcı olmak için Amerika’ya kıyasla çok daha fazla mesleki “özerkliğe” sahip olduğuydu.

Peki, Finlandiya’da öğretmenlerin daha özerk olduğunun göstergeleri nelerdir?

Öğretmenlik mesleği hakkında bildiklerimiz

Bu önemli soruya, sağlam bir araştırma verisini temel almaktan çok anekdotlardan oluşan verilere bakarak yanıt verebiliyoruz. Ne yazık ki öğretmenlerin okullarda ne yaptıklarına dair çok az uluslararası karşılaştırmalı veri bulunuyor.

OECD tarafından hazırlanan 2013 Teaching and Learning International Survey (TALIS) araştırması, 30 ülkedeki öğretmenlerin çalışma koşullarıyla ilgili genel bilgiler sunmaktadır.

Bazı çalışmalar ise daha fazla detay sunabiliyor. Örneğin 1999 TIMSS Video Study matematik ve fen bilimlerinin Avusturya, Hong Kong, Amerika ve dört diğer ülkede öğretmenler tarafından nasıl öğretildiğine ışık tutmuştur. Profesör Linda Darling-Hammond ve arkadaşları tarafından Stanford Üniversitesi’nde yürütülen yeni bir çalışma ise öğretmenlerin dünyanın dört yanında nasıl eğitim aldığını ve okullarında neler yaptıklarını anlamak için farklı kapılar açıyor. Ancak farklı ülkelerde, öğretmenlerin mesleki özerkliklerinin öğretme ve öğrenme süreçlerini tam olarak nasıl etkilediğini bilmiyoruz.

Finlandiya ve Amerika’daki öğretmenler

Farklı ülkelerdeki öğretmenlerin çalışma alanlarının çok farklı öğretme koşulları sunduğunu biliyoruz.

İlk olarak Amerika’daki öğretmenler (haftada 45 saat) Finlandiya’daki meslektaşlarına kıyasla (haftada 32 saat) daha fazla saat çalışmaktadır. Ayrıca haftalık olarak da daha çok öğretim yapmaktadır; Amerika’da öğretmenler 27 saat öğretim yaparken Finlandiya’da bu süre 21 saattir.

Bu da demek oluyor ki; Amerika’da öğretmenler OECD ülkelerindeki öğretmenlere kıyasla (gerek yalnız gerekse diğer öğretmelerle) öğretme görevlerinin ötesinde (eğitimin niteliğini geliştirme amaçlı) herhangi bir şey yapabilmek için daha az zamana sahiptir.

İkinci olarak, Amerika’daki ortaokul öğretmenlerinin yarısından fazlası diğer öğretmenlerle aynı sınıfta ortak bir ders yürütmediklerini belirtirken, Finlandiya’da bu oran üçte birdir. Ve Amerika’daki öğretmenlerin %42’si sınıflar arası veya farklı yaş grupları arasında gerçekleştirilen bir projeye dâhil olmadığını kaydederken, Finlandiya’da bu deneyime sahip olmayan öğretmen oranı %23’tür.

Fakat sınıftaki tek öğretmen olarak yalnız bir şekilde öğretme özgürlüğüne sahip olmak, öğretmenlere mesleki özerklik sağlamamaktadır.

Öğretmenlerin Sesi

Geçtiğimiz 20 yıl boyunca Finlandiya’da ve diğer birçok ülkedeki sınıf ortamları üzerine çalıştım. Yukarıda bahsettiğim üzere öğretmenlerin nasıl öğrettiği ile ilgili bilgilere ulaşabilmenin yollarından bir uluslararası araştırma ve çalışmaları incelemektir. Diğer bir yolu ise okulları ziyaret edip öğretmenlerin bu konuda söylediklerini dinlemektir.

Finlandiya’da öğretmenler genellikle doktor, mimar ve avukatlar gibi profesyoneller olduklarını söyler. Yani bu öğretmenlere göre, tıpkı diğer profesyoneller gibi öğretmenlerin de bireysel olarak profesyonel muhakeme, yaratıcılık ve özerklik kullanan, diğer öğretmenlerle birlikte öğrencinin öğrenmesine yardım etmek için en iyi yolları bulan kişiler olmaları beklenmektedir.

Ortak öğretim standartları olmaksızın, Finlandiya’daki öğretmenler esnek bir ulusal çerçeve içerisinde kendi okul müfredatlarını tasarlamaktadır. Daha da önemlisi Finlandiya’daki okulları ziyaretim sırasında, aşırı standardize testlerin olmayışı sebebiyle, öğretmenlerin öğrencilerine en uygun olduğunu düşündükleri şekilde öğretim ve ölçüm yaptıklarını söylediklerini duydum.

Finlandiya’da öğretmenler ve yetkililer arasındaki anahtar kelime; güvendir. Gerçekten de, mesleki özerklik güven gerektirmektedir ve güven öğretmenlerin bağımsızlığını ayakta tutar.

Finlandiya’ya gelen birçok Amerikalı ziyaretçi Amerika’daki öğretmenlerin bundan çok farklı olan düşüncelerini aktardı. Önceden belirlenmiş bir metin üzerinden öğretim yapmak zorunda olan öğretmenleri anlattılar.

Amerika’da öğretmenlerin öğrencileri standart testlerde iyi puan elde etmeleri için eğittiğini gözlemledim. Öğretmenler bunu yapmaktan başka bir seçenekleri olmadığını çünkü bu sınav sonuçlarının kendi performans değerlendirmelerinin bir parçası olduğunu söylüyor.

Ayrıca işlerindeki profesyonel muhakeme, güven ve saygı eksikliğinden şikâyet eden ve bu konuda yıpranmış birçok Amerikalı öğretmenden mektuplar aldım. Bu neden öğretmenlerin mesleklerini çok erken yaşlarda geri dönmemek üzere bıraktıklarının sebebi.

Okul Özerkliğine Karşı Öğretmen Özerkliği

Küresel Eğitim Reformu hareketi (The Global Educational Reform Movement, GERM) 1990’larda okul özerkliğini mükemmelliğin ve gelişimin bir öncüsü olarak benimsemiştir. Bu hareketin en temel varsayımı rekabet edebilmek için, okulların daha fazla özerkliğe ihtiyacı olduğudur.

Bu durum ailelere devlet okulları, özel okullar ve İsveç, Şile, İngiltere, Avustralya ve Amerika’daki çeşitli bağımsız okullar arasında daha fazla alternatif sunan mevcut eğitim politikalarında da belirgin bir şekilde görülmektedir.

Yakın zamanda yapılan bazı çalışmalar, okullara daha fazla özerklik sağlamanın eğitim kalitesini artırmaya yönelik bir etkisinin olmadığını savunuyor. Örneğin Avustralya’daki kamu politikaları düşünce kuruluşu olan Grattan Institute Avustralya ve diğer ülkelerin özerklik üzerine yanlış bir strateji yürüttüğünü ortaya koydu. Amerika’da kendi işlerini organize etme konusunda daha fazla özgürlüğe sahip özel sözleşmeli okullar üzerine yapılan araştırma, okul özerkliğinin öğrenciler için daha iyi bir öğrenme sağladığını ortaya koyamamıştır.

Gerçek şu ki, OECD son çalışmalarında öğretim programı ve değerlendirme ile ilgili olarak alınan kararlarda daha fazla özerkliğin, diğer bir deyişle öğretmenlerin mesleki özerkliğinin, daha yüksek öğrenci başarısıyla ilişkili olduğu sonucuna varmıştır.

Fakat öğretmen özerkliği okul özerkliği ile karıştırılmamalıdır.

Okul özerkliği, kendi özel, sözleşmeli veya bağımsız okulunu yöneten kişilerin daha yüksek kar için öğretmen profesyonelliğinin ve özerkliğinin daha da azalmasına yol açmıştır. Boston Üniversitesi’nden Profesör Andy Hargreaves daha fazla okul özerkliğinin istenmeyen sonuçları konusunda uyarılarda bulunmaktadır. Bunun öğretmenlerin değil, topluluğu ya da yerel demokratik kontrol gözetmeksizin okulu işleten okul yönetiminin özgürlüğü ile ilgilidir.

Amerika’daki öğretmenlerin Finlandiya’daki öğretmenlerden ne daha iyi ne de daha kötü olduğunu ileri sürmüştüm. Amerika’daki ve Finlandiya’daki öğretmenlerin her ikisi de aynı sebeple öğretmen olmaya karar verdiler; öğrencilerin hayatında bir fark yaratmak.

Amerikan eğitiminin temel probleminin öğretmen niteliği olduğunu veya çözümün bir parçasının en iyi ve zeki öğretmenlerin bulunması olduğunu düşünmüyorum. Eğer öğretmenlik bireysel bir yarış yerine takım sporu olarak görülürse, bir eğitim sistemi öğretmen niteliğinin ötesine geçebilir.

Ve belki de Amerika’nın daha iyi eğitim sistemlerinden öğrenebileceği en etkili ders şudur; öğretmenlerin daha fazla kolektif mesleki özerkliğe ve birbirleriyle çalışmak için daha fazla desteklenmeye ihtiyacı vardır. Diğer bir ifade ile bürokrasiden daha bağımsız ama birbirine daha bağlı.

Değerlendirme

Türkiye, eğitim sistemindeki nicel problemlerini gidermeye çalışırken diğer yandan da niteliği ve eğitim sisteminin sistem olması için ihtiyaç duyduğu bütünselliği sağlamaya çalışmaktadır. İyi eğitim sistemlerine sahip olduğu düşünülen ülkelerde, eğitim çıktılarını iyileştirme amacına hizmet eden ‘nitelik nasıl artırılabilir’, ‘daha işlevsel, etkili ve verimli bir eğitim sistemi nasıl tahsis edilebilir’ gibi sorular eğitim tartışmalarının odağını oluşturmaktadır. Türkiye’nin ise çağın gerekliliklerini sağlayabilmiş eğitim sistemlerine yakınlaşabilmesi için bu süreçte ortaya konmuş yeni yaklaşımlardan, iyi uygulamalardan ve bütüncül politikalardan istifade etmesi gerekliliğini korumaktadır. Bu nedenle Pasi Sahlberg’in değerlendirmesinin ana konusu olan okul özerkliği ve öğretmen özerkliği gibi bir eğitim sistemi için son derece kritik olan tartışma alanlarının Türkiye bağlamında nasıl karşılık bulduğu dikkatli bir şekilde değerlendirilmelidir.

Türkiye’nin kendi politik, sosyo-kültürel ve pedagojik düzleminde bu yaklaşımların nasıl sonuçlar üreteceği ve nasıl bir uyumlaştırma sürecine ihtiyaç duyulabileceği hassasiyetle ele alınmalıdır. Bu zorunluluğun en temel sebebi ise Türkiye’nin eğitim sistemindeki temel gereksinimlerinin karşılamanın da ötesinde, çağı yakalamak ve iyi sistemlerin işaret ettiği ve hedeflediği yön doğrultusunda atılım yapma ihtiyacından kaynaklanmaktadır.

Bu kapsamda öncelikle okul özerkliği ve öğretmen özerkliğine yönelik yaklaşımlardan kısaca bahsedilecek, kültürel farlılıklar göz önüne alınarak bu kavramların nasıl ele alınması gerektiğine değinilecek ve Türkiye’nin söz konusu eğilimlerle olası ilişkisinin hangi zemin üzerinden tartışılabileceği sorusu cevaplanmaya çalışılacaktır.

Okul özerkliği vs. Öğretmen özerkliği

Okul özerkliği kavramı bünyesinde birçok faktörü barındırsa da OECD tarafından “kaynak ayırma” ve “öğretim programı ve ölçme-değerlendirme” olmak üzere iki farklı boyutta ele alınmaktadır. Buna göre, okulların kaynak ayırma özerkliği öğretmen seçimi, öğretmen maaşlarının belirlenmesi, okul bütçesinin kullanılması gibi faktörlerle ilişkilendirilirken öğretim programı ve ölçme-değerlendirme özerkliği öğrenci değerlendirme yöntemlerinin, ders kitaplarının, ders içeriğinin ve hangi derslerin programa dâhil edileceğinin belirlenmesi olarak ifade edilmektedir. En temelde, üretilecek eğitim içeriği ve bu doğrultuda referans alınacak çalışma esaslarının belirlenmesi ancak bu süreçte okulun öğrenme ve gelişim potansiyeli ile iklimine bağlı kalarak gelişim odaklı esnek bir uygulama alanının oluşturulması anlamına gelmektedir. Esneklik ise aslında bir ekosistemin önerdiği tüm kalite unsurlarının dengede olmasına ve profesyonel bir şekilde yerel analizlerden geçirilmesine işaret etmektedir.

Öğretmen özerkliği öğretmenlerin meslekleriyle ilgili konularda ve karar alım süreçlerinde belirli bir yetki ve özgürlük alanına sahip olmalarına ilişkin bir kavramdır. Öğretmenlerin öğretim sürecinde kullanacakları içerik, yöntem, materyalleri seçme ve okul yönetimiyle ilgili kararlara katılma düzeyleri mesleki özerklik dereceleriyle yakından ilgilidir. Buna paralel şekilde, OECD tarafından okul özerkliğinin bir boyutu olarak ele alınan öğretim programı ve ölçme-değerlendirme özerkliği de öğretmen özerkliğinin belirleyicisi olarak ele alınmaktadır. Özerklik bu bağlamda öncelikli olarak öğretmen yeterliklerinin uygunluğuna ve genel bir çerçeveye ihtiyaç duyar. Bu modelde ekosistem temelli seçim yapabilen öğretmenin profesyonel standartlara dayanan özgürlüğü, aslında özgün durum ve ortam üretiminin de başlatıcısıdır. Bireysel farklılıklar ve bireyin “biricikliği” esas alındığında öğretmen özerkliği gerçekçi ve çocuğa özgü tasarımlar oluşturmaya yardımcıdır. Dünyanın çok tartıştığı yaratıcı fikirler besleyecek bireyler olmak ile inovasyon arasında kurulan pragmatik ilişki, öğrencinin “kendi iç müfredatını” açığa çıkaracak nitelikli düzenlemelerle mümkündür. Öğretmen yetenekli bir mentor olarak özerkliğini bireyi anlamak ve seçim potansiyelini yükseltecek uygulamalar geliştirmek için kullandığında yapılandırılmamış yaratıcılık çocuk için ürüne dönüşecek, kendisini oluşturan parçalardan daha büyük ve anlamlı sonuçlar doğuracaktır. Çünkü bu uygulamayla beraber sistemde artık özgün ve kişinin sonsuz potansiyelini işlemde tutan bir referansı kullanıma alınmıştır.

Öğrencilerin bir konuyu kavrama yetileri, ihtiyaçları, ilgileri ve eğilimleri; beceri ve yetenekleri gibi birbirinden çok farklı olabilmektedir. Benzer bir şekilde her sınıfın birbirinden farklı kültürü ve atmosferi vardır. Dolayısıyla, sınıftaki gerçekliği en iyi bilen ve öğrencilerle ilgili en iyi ve anlamlı kararları vermesi beklenen kişiler öğretmenlerdir. Sistemsel farklılıklara rağmen öğretmen özerkliği, mesleğin kendine özgü bazı koşul ve özelliklerinin, dolayısıyla öğrenme sürecinin ayrılmaz bir parçası olarak görülmektedir.

Okul özerkliği ve öğretmen özerkliğinin eğitim sistemine yaptığı pek çok olumlu katkıdan bahsetmek mümkündür. Okul özerkliği okul ve okul çevresinin güçlendirilmesi, yetki paylaşımıyla eğitimle ilgili kararların okula dayalı alınması, okulların kendileriyle ilgili karar alma süreçlerine aktif olarak katılması, hesap verebilirliğin okul düzeyinde mümkün olması, okulların hızlı bir şekilde kendi ihtiyaçlarına karşılayabilmesi ve sorunlarını çözebilmesi anlamına gelmekte, bu da doğrudan eğitim çıktılarına etki etmektedir. Öğretmen özerkliğine bakıldığında ise, bir öğretmenin öğretim programları ve ölçme değerlendirme süreçlerindeki özerkliği öğrencinin merkeze alındığı bir öğretim sürecini mümkün kılmaktadır. Bu sayede öncelikle öğrencinin ihtiyaç ve istekleri doğrultusunda, daha amaçlı bir eğitim süreci yapılandırılabilmekte ve öğrenme sürecinin bireyselleştirilmesi sağlanabilmektedir.

Özerklik hangi koşullarda başarıya götürür?

Birbirinden bağımsız düşünülemeyen bileşenlerden oluşan eğitim sisteminde, okul özerkliği ve öğretmen özerkliği gibi kavramlar da zihin kodları, kültürel kodlar, hakim ekonomik ve politik anlayış ve koşullardan bağımsız öngörüde bulunmak mümkün olmamaktadır.

PISA 2012’de yer alan okul özerkliği ile ilgili bulgular tam da özerkliğin başarılı sonuçlara dönüşmesi için gereken koşullara işaret etmektedir. Bu sonuçları kısaca özetlemek gerekirse; kaynak ayırma özerkliği öğrenci performansına ancak hesap verebilirlik mekanizmasının işlediği ve öğretmen-idareci işbirliğinin yüksek olduğu sistemlerde olumlu katkıda bulunmaktadır. Hesap verebilirlik sürecinin işletilmediği sistemlerde kaynak ayırma özerkliği öğrenci başarısına olumsuz yansıyabilmektedir. Bununla birlikte öğretim programı ve ölçme değerlendirme özerkliğine sahip okullar, diğer bir deyişle öğretmenlerin daha özerk olduğu okullar, çoğunlukla daha az özerkliğe sahip okullara kıyasla daha yüksek performans göstermektedir. Hanushek, Woessmann ve Link tarafından 2000-2009 yılları arasında 42 ülkeden 1 milyonun üzerinde öğrenciyle gerçekleştirilen, dört PISA veri seti analiz edilerek ulaşılan bulgular da benzer sonuçlara işaret etmektedir. Bu sonuçlara göre, özerkliğin gelişmiş sistemlerde öğrenci başarısına katkı sağladığı, ancak düşük performanslı sistemlerde öğrenci başarısı önünde bir engel olduğu ifade edilmiştir.

Okul özerkliği ve öğretmen özerkliğinin olumlu sonuçlara ulaşılabilmesi için başka birçok faktöründe bu faydayı açığa çıkarabilecek niteliğe ve işleyişe sahip olması gerektiği hatırlanmalıdır. Örneğin, okul özerkliğinin potansiyel faydalarını ortaya çıkarmak; bir okulu başarılı, okul iklimini eğitim odaklı, olumlu ve sürekli gelişime açık tutmak için nitelikli ve vizyon sahibi eğitim liderlerine ihtiyaç duyulmaktadır. Bu sayede eğitim ve öğretim sürecinin nitelik ve verimliliğinin sağlanması, olumlu ilişkiler kurulması, okul kültürünün zenginleştirilmesi ve okul atmosferinin iyileştirilmesi söz konusu olacaktır. Öğretmen özerkliği göz önünde bulundurulduğunda ise öğrencilerin öğrenme süreçlerini tasarlama, takip etme ve değerlendirme açısından yeterliliğe; güçlü iletişimsel, yönetsel ve akademik bilgi birikimine ve becerilere sahip nitelikli öğretmenlerin sistem içerisinde yer alması gerekmektedir. Ancak en temel sayılabilecek eğitim lideri ve öğretmen niteliğinin, sistemin bütünü ve bu sistemi oluşturan alt sistemler tarafından da desteklenmesi önceliklendirilmelidir. Diğer bir deyişle, bütüncül olarak tasarlanmış, tüm bileşenleri uyum içerisinde çalışan bir sistem olmaksızın herhangi bir bileşenin kendi içerisinde etkili veya nitelikli olması, istenen eğitim çıktılarına ulaşılmasında yeterli bir girdi oluşturmamaktadır. Sahlberg’in yazısında ifade ettiği güvene dayalı bir kültürün yarattığı fark dikkate alındığında, eğitim sisteminde yer alan tüm paydaşların eğitim kültürünü ve okul atmosferini destekleyecek bir yapıda olması ve ortak bir motivasyonla hareket etmesi büyük önem taşımaktadır. Türkiye’de ise güven ilişkisinin, yakın geçmişte abartılı kullanılmış olmakla birlikte, öğretmenlerin eğitim müfettişleri üzerinden sıkı, müfredat temelli kontrolleriyle zayıfladığı, öğretmenlerde motivasyon kaybına yol açtığı yadsımadığı bir gerçektir.

Türkiye özelinde öğretmen özerkliği ve okul özerkliği

OECD tarafından hazırlanan PISA 2012 verileri üzerinden okulları başarıya götüren etmenlerin incelendiği raporda, Türkiye okullara en az kaynak ayırma özerkliği ve öğretim programı ve ölçme-değerlendirme özerkliği veren ikinci ülke olarak yer almaktadır. Dünya Bankası tarafından yayınlanan ortaöğretim raporunda (2001) Fretwell ve Wheeler, Türkiye’nin OECD ülkeleri arasında en merkeziyetçi eğitim sistemine sahip ülke olduğunu ifade etmektedir. Bu merkeziyetçi yapı eğitim sisteminin program geliştirme, ders kitaplarının onayı ve seçimi, öğretim materyalleri, öğretmen istihdamı, öğretmenlerin hizmet içi eğitimi gibi birçok alanında açık bir şekilde kendini göstermektedir. Dünya Bankası’nın 2006 yılında yayınladığı Eğitim Reformu ve İstihdam konulu raporunda da Avrupa ve dünya ülkelerinin çoğu ile kıyaslandığında Türkiye’deki devlet okullarının, kaynaklar, çalışanların kadrolaşması, ders kitabı seçimi, öğretim zamanının planlanması ve öğretim programının seçimi konularında en az özerkliğe sahip ülke olduğu ortaya konmuştur.

Okul özerkliğinin böylesine kısıtlı olduğu eğitim sistemimizde merkeziyetçi yönetimin okulu zayıflatıcı birçok yönü bulunduğu görülmektedir. Öncelikle okulların kendi başına karar alması gereken hiçbir konuda yetki kullanamamaları sistemin işlemesini engellemektedir. Basit konularda bile okul yönetimleri “Ne olur ne olmaz merkeze soralım.” diyerek bürokrasinin eğitimi esir almasına yol açabilmektedir. Okul özerkliğinin bu denli zayıf olması öğrencide, velide ve öğretmende katılımcılık kültürü, dolayısıyla demokrasi kültürünün gelişmemesine neden olmaktadır. Yapılan iş ve işlemlerde şeffaflık ve hesap verebilirlik ilkesinin kullanılmaması, durumu daha da içinden çıkılmaz hale getirmektedir. Her bir okul parmak izi kadar farklı olduğu halde, tek tip bir karar stratejisi izlenmektedir.

TEDMEM tarafından hazırlanan Ulusal Eğitim Programı’nda da dile getirdiği gibi, merkezi yönetimin ve yerinden yönetimin avantajlarını bir araya getiren , ‘merkezi-yerinden yönetim’ anlayışı Türkiye için daha işlevsel bir formül olarak karşımıza çıkmaktadır. Çünkü merkezi yönetim kamu hizmetlerinin gerçekleştirilmesinde benzerlik ve birlik görüntüsü sağlarken, sorun ve çözüm üretme kapasitesiyle işlevsel değildir. Diğer taraftan yerinden yönetim, karar ve uygulama süreçlerinde hızı artırıp kırtasiyeciliği azaltırken bölgeler ve okullar arasındaki kalkınmışlık farkını derinleştirebilmektedir.

Türkiye’deki öğretmen özerkliğinin uygulamadaki karşılığına odaklanıldığında ise sınırları neredeyse kesin çizgilerle önceden belirlenmiş bir özerklik düzeyinden bahsedilebilir. Bilindiği üzere, öğretim programları Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığı tarafından tüm ülke için standart bir sistem olarak tasarlanmıştır. Sınıf içi uygulamalarda öğretim yöntemlerinin çeşitlendirilmesi öğretmenin inisiyatifi dahilinde gibi görünse de kazanım, amaç, süre ve içerikleri Bakanlık tarafından belirlenmekte, öğretim programları öğretmenlere bu konuda bir serbestlik alanı bırakmamaktadır. Eğitim öğretim yılı içerisinde takip edilecek ders kitaplarını dahi, Milli Eğitim Bakanlığı belirlemektedir.

Görüldüğü üzere, eğitim sistemimizde öğretmenlerin yetki ve sorumluluk alanları pek çok açıdan daraltılmıştır. Öğretim içeriğinden kullanılacak ders materyallerine kadar tek söz hakkının Bakanlık’ta olduğu bir sistemde, okulun özerkliğini geçip öğretmen özerkliğini konuşmak mesnetsiz görünmektedir. Bu noktada, yetki paylaşımının artırılması ve karar alma süreçlerinin etkinliği için okulu merkez alan bir yaklaşıma ihtiyaç vardır. Okulu merkeze alan yönetim modelinde, sadece okulun örgüt yapısının değil, eğitim lideri, öğretmen ve öğrenci özerkliğinin de geliştirilmesi de gerekmektedir. Gerçekte okulu özerk hale getirmek ana amaç değil, yalnızca bir araçtır. Okulu özerk bir yapıya kavuşturmanın amacı, okulun içerisindeki tüm aktörlerin potansiyellerini açığa çıkarabilecekleri bir atmosferi oluşturmaktır. Sağlanan özerklikle, merkez ve yerel arasında yetki paylaşımı artacak, okullar hızlı karar alma süreçleriyle kendi ihtiyaç ve taleplerini karşılayabilecek, kendi sorunlarına çözüm üretebilecektir. Öğretmenler, öğrenci ihtiyaçlarının farklılaşabileceğini gözeterek, okul düzeyinde merkezi olarak oluşturulan çerçeve eğitim programlarından daha ileri öğretimsel etkinlikler tasarlayabilecektir. Özerk okullar, eğitim sisteminin sürekli gelişimi için yeni uygulamalar yapılmasını destekleyecektir. Ancak, özerkliği başarıya dönüştüren koşullar göz önünde bulundurulduğunda okul özerkliğinin öğretmen ve yönetici yeterliği, şeffaflık ve hesap verebilirlik ilkeleri ile birlikte düşünülmesi gerektiği unutulmamalıdır. hatırlanmalıdır. Eğitsel açısında ise bu bütünlük esnek yolak sistemleri ve tüm eğitimsel süreçleri destekleyecek yerel birimlerle korunmalıdır.

Okul özerkliği ve öğretmen özerkliği nasıl okunabilir?

İyi bir eğitim sistemi için vazgeçilmez sayılan sistem yaklaşımı tüm eğitimsel faktörlerin nasıl uyum içerisinde çalışabileceğine odaklanmaktadır. Ancak bu faktörlerin nasıl bir işlev göstereceği, politik konjonktürden bağımsız düşünülememektedir. Çünkü politik sistemin özelliklerinin eğitim politikaları üzerindeki etkisi eğitim çıktılarına yansımakta, farklı ülkelerde benzer girdilerin ortaya çıkardığı sonuçlar oldukça değişkenlik gösterebilmektedir. Eğitim politikalarına girdi olarak taşınan eğilimler çoğu zaman çağın hakim paradigması ve politik yönelimlerinin bir sonucu olarak karşımıza çıkmaktadır. Özerklik meselesinin de farklı sistemlerde ne tür eğitim çıktılarını ürettiğine bakarak politik konjonktürün, eğitim dinamikleri, yaklaşımı ve kültürü üzerindeki etkisini incelemek bu açıdan oldukça önemlidir. Bu sayede Sahlberg’in bir başka yazısında bahsettiği eğitim sistemlerinde aynı uygulamayla elde edilen sonuçların nasıl ele alınması gerektiği konusunda ipuçları çıkarılabilir.

Yukarıdaki tartışmalar ışığında okul özerkliğinin faydalarından bahsedilebilir ancak bu etkinin genel strateji ve sistemi iyileştirici diğer hamlelerinden bağımsız olarak ele alınması mümkün görünmemektedir. Meselenin politik boyutuna odaklanıldığında, özerkliğin eğitim sistemini derinden etkileyen ama özünde neoliberalizmin ve küreselleşmenin ortaya çıkardığı bir ilke ve yaklaşım olduğu söylenebilir. Bugün için ‘iyi eğitim sistemlerinin özellikleri’ kümesinde sayılan yaklaşımların köklerini bu eğilimlerden aldığını söylemek bir aşamaya kadar mümkün. Eğitim sistemlerinin benzeşme serüveni işaret eden Küresel Eğitim Reformu Hareketi (GERM – Global Educational Reform Movement) bu bağlamda ele alınmalıdır. Küresel Eğitim Reformu Hareketi dahilinde eğitim sistemlerinin ortak özelliklerin başında ise uluslararası öğrenci ölçme değerlendirme sınavlarına ve testlerine uygun müfredatlar, küresel sağlayıcılar tarafından sunulan ortak öğrenme materyalleri, artan rekabet, eğitimin piyasalaşması ve özelleşmesi, hesap verebilirlik ve özerklik gelmektedir. Diğer taraftan ekonomik ilerleme doğrultusunda işbirlikli öğrenme, sorun temelli öğretim (problem based teaching), 21. yy becerileri gibi yine neoliberal ve küresel eğilimler sonucu vurgulanan kavramlar eğitim tartışmalarının odağında yer almaktadır.

Bu bakış açısıyla, eğitimde iyi ve ileri taşıyacak uygulamaları benimserken, dönemin hakim paradigmasının ve getirdiği tüm özelliklerin avantaj ve dezavantajları içerisinde barındırdığını göz önünde bulundurmak gerekmektedir. Politik konjonktür açısından bakıldığında özerkliğin eğitim sisteminde yoğunluklu olarak tartışılması 1980’li yıllara denk gelmektedir ve bunu eğitim öğretim özgürlüğünün bir yansıması olarak okumak mümkündür. Eğitimin piyasalaşması ve özelleşmesini gündeme getiren çağın sosyo-politik koşulları eğitim öğretim süreçlerini de derinden etkilemektedir. Rekabet, seçim, hesap verebilirlik, ortak karar alma ve söz sahibi olma gibi birçok kavram bu trendin sonunda eğitim sistemlerine eklemlenmiş sonucunda ise eğitsel kararlar olmaktan ziyade politik kimliğe bürünmüştür. Bunun en önemli göstergelerinden birisi ise özgün uygulamalarla atılım gerçekleştirme amacıyla çıkan özel okulların, bir sektör ve iş alanına dönüşmesi, piyasalaşması ve kar amaçlı hareket etmesidir.

Dolayısıyla söz konusu uygulamaların bir ülkenin gelişmişlik düzeyi ve kültür gibi sosyo-politik faktörleriyle geliştirdiği ilişkinin ortaya çıkaracağı potansiyel sonuçları iyi analiz etmek bir zorunluluktur. Bu noktada günümüz eğitim uygulamaları ile ilke ve kavramlarının sosyal sistem açısından olumsuz sonuçları beraberinde getirirken, bireysel açıdan öğrenciler için gelişimi ve öğrenmeyi destekleyici nasıl bir rol oynayabileceği düşünülmelidir. Bunun için temelde eğitim sistemleri tasarlanırken; hedef, amaç, vizyon ve ilkeler belirlenirken politik değil pedagojik bir yaklaşıma ihtiyaç duyulmaktadır. Diğer bir deyişle ulaşmak istenen pedagojik sonuçlar için uygun ekonomik ve politik ilke ve yaklaşımların seçilmesi öncelik kazanmalıdır; ekonomik ve politik amaçlara uygun pedagojik yaklaşımları seçmek değil.