Öğrencileri farklı okul türleri için gruplandırmak ve seçmek, öğrencilerin öğrenme motivasyonlarını etkiler mi?

OECD ülkeleri genelindeki ortalamaya göre, ileriki yaşamlarında matematik öğrenmeyi kolaylaştıracağını düşündükleri için matematiğe karşı motivasyonları daha yüksek olan öğrencilerin matematik notları, motivasyonu düşük olan öğrencilere kıyasla daha yüksektir. Matematik puanları arasındaki bu farklılık, aynı eğitim düzeyindeki öğrenciler için neredeyse yarım okul yılına tekabül etmektedir. Öğrencileri sınıflandıran, farklı okullar ve programlar içinde gruplara ayıran eğitim sistemlerinde ise öğrencilerin matematik öğrenmeye yönelik motivasyonları daha düşüktür.

Motivasyon ve öğrenmeye katılım için gösterilen isteklilik, öğrenmenin arkasındaki itici güç olarak değerlendirilebilir. Eğitim sistemlerinde; öğrencilerin gelecekteki yaşamları ve kariyer planları gözetilerek matematiğin hayatlarında ne kadar önemli yer tutacağına dair bir gerçekçe sunmaktansa, öğrencilerin motivasyonlarını ve bu konuda başarılı olma istekliliğini uyandıracak edimlerin neler olacağının vurgulanması daha çok önemsenmelidir.

PISA 2012’ye katılan öğrencilerden, gelecek yaşantıları ve kariyer planları için oluşturdukları amaçlılığın (matematik öğrenmek için araçsal bir motivasyon olarak tanımlanabilir) matematik öğrenme konusundaki motivasyonlarına hangi düzeyde etki ettiğini raporlamaları istenmiştir. OECD ülkeleri ortalamasına göre; öğrencilerin %75’i matematik öğrenmenin gelecekte yapacakları işte kendilerine yardımcı olacağı için öğrenmeye değer olduğuna katılıyor ya da kesinlikle katılıyor; %78’i matematik öğrenmenin olası kariyerlerini güçlendirebileceğine katılıyor ya da kesinlikle katılıyor; %66’sı ileride çalışmak istedikleri konular için matematiğe ihtiyaçları olduğuna katılıyor ya da kesinlikle katılıyor ve %70’i matematikte birçok şey öğrenmenin iş bulmalarında yardımcı olacağına katılıyor ya da kesinlikle katılıyor. Öğrencilerin matematiğin gelecekte kendilerine ne gibi fayda sağlayacağını düşündüklerine yönelik sorular, matematik öğrenme konusundaki motivasyonlarını hesaplayan bir endekse dönüştürülmüştür.

OECD ülkeleri ortalamalarının yer aldığı sıralamaya bakıldığında, matematik öğrenmeye karşı yüksek motivasyonu olan öğrenciler ile düşük motivasyonu olan öğrenciler arasındaki puan farkının aynı akran grupları için 18 olduğu ve bu puanın, yaklaşık olarak yarım eğitim yılında elde edilebilecek kazanımlara karşılık geldiği hesaplanmıştır. Kore, Çin, Norveç gibi ülkeler için bu fark 30 puandan büyük olacak şekilde hesaplanmıştır. Türkiye için ise, bu fark 10 puan olarak kaydedilmiştir.

Diğer taraftan PISA en başarılı öğrencilerin performansları ile motivasyonları arasında güçlü bir ilişki olduğunu ortaya koymuştur. OECD ülkeleri ortalamalarında, araçsal motivasyonla ilişkilendirilmiş PISA puanları arasındaki fark, en iyi performans gösteren ülkelerde 21 puanken, en düşük performans gösterenlerde 11 olmuştur. Belçika, Fransa, Macaristan ve Slovak Cumhuriyeti’nde motivasyonla ilişkili en yüksek ve en düşük performans gösterenler arasındaki fark 20 puandan yüksektir.

Öğrencilerin okullara veya programlara atanma yöntemleri de, öğrenmeye olan motivasyonla ilişkili bulunmuştur. Ancak burada tartışılması gereken ayrıntı, bireysel öğrenmeye yönelik motivasyonun, ulusal düzeyde oluşması beklenen eğitim motivasyonuna nasıl taşınabileceğinde saklıdır. PISA bu bağlamda, öğrencilerin ilgi ve yeteneklerine göre gruplandırılarak yerleştirildikleri okul türleri ile bu perspektifte oluşturulan eğitim politikalarının ürettiği etki farkını anlamaya odaklanmıştır. Bu politikalar; farklı öğrenciler için farklı programlara (mesleki ya da akademik) yerleştirilme ölçütlerini içeren önerileri, demografik verileri ve öğrencilerin akademik performanslarının nasıl bir uygunlukla işleme alındığını irdeleyecek şekilde ele alınmıştır.

PISA sonuçları, öğrencilerin gruplanarak kabul edildikleri okul veya programların, matematik öğrenmeye yönelik motivasyonla negatif bir ilişki sergilediğini göstermiştir. Öğrencileri sınıflandıran ve farklı program/okullara ayıran sistemlerdeki öğrencilerin, ayrıştırılmayan sistemlerdeki akranlarına kıyasla genellikle daha az araçsal motivasyona sahip olduğu görülmüştür.

Öğrencileri gruplamayı önemseyen sistem veya program türlerinin belirgin olduğu eğitim uygulamalarında ya da mevcut program sayısının göreli olarak daha fazla olduğu eğitim sistemlerinde araçsal motivasyonu düşüren olası etki kaynakları şu şekilde sıralanmıştır; öğrencilerin çoğunluğunun mesleki ya da meslek öncesi eğitim programlarına katılma oranlarının akademik programlara oranla fazla olması, ayrıştırmanın daha erken yaşlarda başlaması, öğrencilerin akademik başarı sıralamasına göre seçilerek puan kesim noktalarına göre yerleştirilmesi ve düşük başarı, psiko-sosyal uyum problemi gösteren, özel eğitime ihtiyaç duyan öğrencilere ayrı eğitim verilmesinin daha iyi bir fikir olduğunu savunan sistemlerin varlığını sürdürmesi.

Örneğin PISA 2012 Türkiye’ye ilişkin olarak verileri incelendiğinde, 15 yaşındaki öğrenciler için üç farklı eğitim programının olduğu görülmektedir. 15 yaş öğrencileri için okul ve program sayılarının Türkiye’den daha fazla olduğu Çek Cumhuriyetinde toplam altı, Hollanda’da yedi program bulunmaktadır. Yapılan karşılaştırmada 15 yaşındaki öğrenciler için sadece bir programı olan Kanada, İngiltere ve Amerika gibi ülkelerdeki öğrencilerin araçsal motivasyonlarının, program sayısının arttığı ülkelere oranla daha yüksek olduğu hesaplanmıştır. Türkiye’de öğrenciler 11 yaşında farklı eğitim programlarına seçilmeye başlanırken, benzer şekilde, Avusturya, Çek Cumhuriyeti ve Hollanda’da sırasıyla öğrenciler 10, 11 ve 12 yaşlarında farklı eğitim programlarına seçilmeye başlanmaktadır. Türkiye ve belirtilen ülkelerdeki öğrenciler, seçilme yaşı 16 olan Yeni Zelanda, İngiltere ve Amerika’ya göre matematik öğrenmeye karşı çok daha düşük araçsal motivasyona sahiptir.

Öğrenci topluluğunu gruplayarak homojenlik elde etmek, öğretmenlere her bir grubun ihtiyaçlarına yönelik doğrudan bir sınıf yönetimi fırsatı verebilirken, öğrencileri seçme ve sınıflandırma sosyo-kültürel farklılıkları derinleştirmekte, öğrenme fırsatlarında farklılıklara sebebiyet vermekte ve sonuç olarak başarmak için eşit fırsatları olmadığını düşünen öğrencilerinin motivasyonlarının düşmesine sebep olmaktadır. Öğrencileri bu yollarla sınıflandırmak yalnızca bazı öğrencilerin yüksek başarı gösterebileceğini ima edebilir ancak bunu destekleyecek yeterince kanıt yoktur. Toplamda oluşan olumsuz ve boylamsal etkiler, homojen modellerdeki motivasyon kaybı, baş edilemeyen rekabet artışı ve niteliksiz sınıflamalardan doğan olumsuz sosyal öğrenme yaşantıları ile amaçlılık kaybının kümülatif getiri ve götürüleri göz ardı edilmemelidir. Programlardan normal şartlarda belki de en fazla faydalanabilecek öğrencilerin yükselen aile, öğretmen ve okul beklentileri nedeni ile motivasyonları düşmektedir.

Öğrencilerin Matematik Öğrenmeye Karşı İçsel Motivasyonlarındaki Değişim 2003-2012

2003 yılından 2012 yılına OECD ülkelerindeki öğrencilerin ortalamada matematik öğrenmeye yönelik motivasyonlarında artış gözlenirken, Türkiye’deki öğrencilerin motivasyonlarında OECD ortalamasındaki artışa kıyasla neredeyse üç katlık bir düşüş gözlenmiştir. Matematiğe karşı içsel motivasyon değişimine ilişkin 2003-2012 PISA ortalamalarındaki farklara bakıldığında, İzlanda’da sağlanan motivasyon artışı en yüksek olanıdır ve OECD ortalamasının neredeyse 15 katına eşit bir artış hesaplanmıştır.

Öğrencilerin Matematik Öğrenmeye Karşı Araçsal Motivasyonlarındaki Değişim 2003-2012

2003 ve 2012 yılları arasında OECD ülkeleri ortalamasında matematik öğrenmeye karşı araçsal motivasyon düşük düzeyde de olsa artarken, Türkiye özelinde matematiğe karşı öğrencilerin araçsal motivasyonu OECD ortalamasına kıyasla beş kat düşmüştür.

Öğrencilerin Motivasyonları ve Okul Ayrıştırılması

Öğrencilerin sınıflandırılması ve seçilmesine ilişkin okullar arası farklılaşma oranları ve öğrencilerin araçsal motivasyonlarındaki farklılaşma incelendiğinde, Türkiye OECD ülkeleri arasında öğrencileri en çok ayrıştıran yedinci ülkedir ve Türkiye’deki öğrencilerin araçsal motivasyonları OECD ortalamasının oldukça altındadır.