Günah Keçisi Teknoloji mi?

OECD’nin Students, Computers and Learning: Making the Connection isimli raporunun paylaşılması ile birlikte teknolojinin eğitimdeki yeri ile ilgili tartışmalar bir kez daha gündeme gelmiştir. Zira raporda işaret edilen bulgular medyaya oldukça iddialı cümlelerle yansımıştır. Rapora göre, eğitimde bilgi ve iletişim teknolojilerine yatırım yapılması öğrencilerin okuma, matematik ve fen performanslarında fark edilir bir gelişme yaratmamaktadır. Buna ek olarak, okullarda sınırlı bilgisayar kullanımı bilgisayar kullanılmamasından daha iyi sonuçlar vermektedir. Ancak OECD ortalamasının üzerinde bilgisayar kullanımı daha düşük öğrenci başarısıyla ilişkilendirilmektedir. Diğer bir bulgu ise, 2003’ten bu yana okullarda bilgisayar başına düşen öğrenci sayısını azaltan ülkelerin çoğunda matematik başarısının düştüğüne işaret etmektedir. Matematik derslerinde bilgisayar kullanılan ülkelerde ise, öğrencilerin matematik performansının düşük olma eğilimi gösterdiği belirtilmektedir.

Bu noktada raporun öne çıkan bulgularının taban tabana zıt başka bulguların varlığı da gözetilerek dikkatli ve detaylı bir şekilde değerlendirilmesi gerekmektedir. Mevcut rapor ile yeniden tartışmaların odağına alınacak sorular ise şöyle sıralanabilir: Teknoloji eğitimin niteliğini geliştirmekte ne kadar etkili? Teknolojinin sağladığı göz kamaştırıcı ve rahatlatıcı destek varsayıldığı düzeyde etkin ve maharetli mi? Her yeniliğe yapıldığı gibi yersiz eleştirilerin yeni kurbanı teknoloji mi? Verimlilik hesaplamaları için olası faydalı yatırım indeksi nasıl hesaplanacak? Ve daha önemlisi insan odaklı teknoloji kullanımın en öncelikli olduğu alan olan okullar ve çocuklar için bilgisayar davranış etkileşimi nasıl bir senaryo ile eğitimin ve çocuğun doğasına uyumlu hale getirilecek?

Rapor öğrencilerin teknoloji kullanımı ile ilgili ne söylüyor?

Bulguların elde edilmesinde evde bilgi ve iletişim teknolojileri (BİT) kullanımı (evdeki bilgisayar sayısı, internette geçirilen ortalama zaman), okulda ve okul için BİT kullanımı (bilgisayar başına düşen öğrenci sayısı, bilgisayar kullanan öğrenci oranı, dersler için internette geçirilen ortalama zaman) gibi değişkenlerle ilgili veriler esas alınmıştır. Bu değişkenler üzerinden öğrencilerin dijital okuma performansları, basılı metin okuma performansları, bilgisayar temelli matematik testi performansları değerlendirilmiştir ¹. Türkiye’deki öğrencilerin dijital okuma performansları ve bilgisayar-temelli matematik testi performansları ile ilgili veri toplanmamış, paylaşılan bilgiler yukarıda bahsi geçen değişkenlerin tanımlanmasıyla sınırlı kalmıştır.

Türkiye ile ilgili bulgulardan öne çıkanlar aşağıdaki gibi sıralanabilir:

• Türkiye’de öğrencilerin %70,7’sinin evinde en az bir bilgisayar bulunmaktadır. Bu oran 2009 yılındaki orandan yaklaşık %10 daha fazladır. OECD ülkeleri genelinde ise evinde en az bir bilgisayar bulunan öğrenci oranı %95,8’dir.
• Evinde internet erişimi olan öğrenci oranı Türkiye’de %57,3; OECD ortalamasında %93,4’tür.
• Türkiye’de öğrencilerin hafta içi okulda internette geçirdiği ortalama süre 15 dakika iken okul dışı ortamlarda 52 dakikadır. OECD ortalamasında bu sürelerin karşılığı 104 dakika ve 25 dakikadır.
• Hafta sonu internette geçirilen süre Türkiye’de 78 dakika iken, OECD ortalaması 138 dakikadır.
• Türkiye’de bilgisayar başına düşen öğrenci sayısı 44,9 iken, bu sayı OECD ortalamasında 4,7’dir. Türkiye’de sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı okullarda 60 öğrenciye bir, sosyo-ekonomik olarak avantajlı okullarda ise 28 öğrenciye bir bilgisayar düşmektedir.
• Türkiye özelinde dikkat çeken bir diğer bulgu ise okulda bilgisayar kullanan öğrenci oranlarında görülmektedir. Buna göre, 2009 yılında Türkiye’de okulda bilgisayar kullanan öğrenci oranı %50,7 iken 2012 yılında %48,7’dir. 2012 yılı OECD ortalaması ise %72’dir.
• Son bir ayda matematik derslerinde bilgisayar kullanılan öğrenci oranı Türkiye’de %41,7; OECD ülkeleri genelinde ise %31,6’dır.
• Türkiye’de dezavantajlı yaşam şartlarına sahip olup evinde internet erişimi olan öğrencilerin oranı %21,5’te kalırken, OECD genelinde bu kapsamdaki öğrencilerin oranı %85,2’dir.
• Türkiye’deki öğrencilerin %28,7’si sadece okulda internet bağlantısına erişebilmektedir. OECD genelinde bu oran % 4,8’dir. Evinde internet bağlantısı olmayıp okulda internet bağlantısına sahip dezavantajlı öğrenci oranında Türkiye %50,3 ile en yüksek orana sahiptir. Bu oran OECD ortalamasında %10,4’tür.

Bu verilerin yanı sıra, öğrencilerin okulda bilgisayarla ilgili yapabilecekleri etkinlikleri kapsadığı düşünülen bilgi ve iletişim teknolojileri indeksi tanımlanmıştır. Bu indeks tanımlanırken öğrencilerin aşağıdaki ifadelere ilişkin cevaplarından yararlanılmıştır:

• Okul dersleri için internet araştırması yapmak,
• Okul bilgisayarlarını grup çalışması ve diğer öğrencilerle iletişim kurmak için kullanmak
• Okul bilgisayarında bireysel ödev yapmak
• Okulda e-mail kullanmak
• Okul web sayfasında gezinmek, dosya yüklemek, dosya indirmek
• Okulda çevrimiçi sohbet etmek
• Yabancı dil, matematik gibi dersler için alıştırma yapmak
• Okul web sayfası için içerik oluşturmak
• Okulda simülasyon oyunları oynamak

Bu indekse göre bilgi ve iletişim teknolojilerinin okullarda en çok kullanıldığı ülkeler Danimarka, Norveç, Avustralya, Hollanda ve Çek Cumhuriyeti’dir. En az kullanılan ülkeler ise Kore, Japonya, Şangay-Çin, Polonya ve İrlanda’dır. Bu sıralamayı Türkiye takip etmektedir.

Dijital okuma performanslarında en yüksek puana sahip ülkeler Singapur, Kore, Hong Kong-Çin, Japonya, Kanada ve Şangay-Çin’dir.

Bilgisayar temelli matematik performanslarında en başarılı ülkeler Singapur, Şangay-Çin, Kore, Hong Kong-Çin, Makao-Çin ve Japonya’dır.

Görüldüğü üzere bu iki testte en yüksek performans gösteren ülkeler arasında okullarda bilgi ve iletişim teknolojilerinin en az kullanıldığı ülkeler arasında da yer alan Kore, Şangay-Çin ve Japonya vardır.

Öte yandan, raporda da vurgulandığı üzere Avustralya, Danimarka, Yeni Zelenda, Norveç, Birleşik Krallık ve Amerika gibi ülkelerde son yıllarda eğitimde teknoloji kullanımına fazlasıyla yatırım yapılmış, ancak öğrencilerin puanlarında kayda değer bir fark elde edilememiştir.

Pek çok ülkede sosyo-ekonomik olarak avantajlı ve dezavantajlı öğrencilerin bilgisayara erişim oranları benzerlik göstermektedir. OECD ortalamasında en alt sosyo-ekonomik düzey çeyreğinde yer alan öğrencilerin bilgisayara erişim oranı %89,6 iken, en üst çeyrekteki öğrencilerin oranı %99,5’tir. Ancak Türkiye, iki oran arasındaki farkın yüksek olduğu ülkeler arasında yer almaktadır. Türkiye’de bu oranlar %34,1 ve %95,5’tir. Raporda, bilgisayara erişimi olan sosyo-ekonomik olarak avantajlı ve dezavantajlı öğrencilerin dijital okuma performanslarında farklılık gözlenmediğine işaret edilmektedir. Bununla birlikte bu iki gruptaki öğrencilerin dijital okuma performansları arasında gözlenen fark, bilgisayar kullanmalarından bağımsız olarak basılı metin okuma performansları ile benzerlik göstermektedir.

Rapor, matematikte günlük hayat uygulamalarına daha çok yer veren ülkelerde öğrencilerin daha fazla bilgisayar kullandığına da dikkat çekmektedir. Bununla birlikte, öğretmenin matematik derslerinde bilgi ve iletişim teknolojileri araçları kullanma yeterliği ve isteği; grup çalışması, proje-temelli öğrenme gibi öğrenci merkezli yaklaşımları benimsemesiyle ilişkili bulunmuştur.

Raporda okullarda bilgi ve iletişim teknolojileri araçlarına yapılan yatırımın öğrenci performanslarını nasıl etkilediğine dair değişkenler arasındaki ilişkinin boyutunu ifade eden korelasyon katsayılarına da yer verilmiştir. Bu değerlere göre, öğrencinin erişebildiği bilgi ve iletişim teknolojileri araçları ve öğrenci performansı arasında olumlu bir ilişki vardır. Bir diğer deyişle, öğrencinin BİT araçlarına erişimi arttıkça başarısının da artması beklenmektedir. Ancak, performans ve erişim arasındaki bu ilişki kişi başına düşen milli gelir dikkate alınarak düzenlendiğinde zayıflamakta, ülkelerin daha önceki PISA performansları kontrol edildiğinde ise olumsuza dönmektedir. Özetle, sosyo-ekonomik düzey ve önceki performanslar dikkate alındığında okullarda bilgi ve iletişim teknolojilerine daha az yatırım yapan ülkeler daha yüksek performans sergilemektedir.

Tablo 1. Students, Computers and Learning: Making the Connection, Figure, 6.2 revize edilmiştir.

Peki, bulgular nasıl değerlendirilmeli?

Bulguları değerlendirmenin öncesinde neden-sonuç ilişkisinin nasıl kurgulandığı, okullarda teknoloji kullanımı olarak ele alınan değişkenlerin konuyu temsil edebilme gücü, PISA’nın söz konusu becerileri ölçme yeterliği gibi üzerinde durulması gereken noktalar vardır.

Bilindiği üzere, PISA sonuçları ile ilgili tüm yorumlar farklı eleştirileri de beraberinde getirmektedir. TEDMEM olarak yayınladığımız PISA 2012: Türkiye Üzerine Değerlendirme ve Öneriler başlıklı raporumuzda da yer verdiğimiz gibi PISA ile ilgili eleştiriler sosyo-politik arka plan, yöntem, örneklem, öğretim programları, dil ve kültür gibi temel başlıklar üzerine yoğunlaşmaktadır.

PISA 2012 ile ilgili yayınlanan bu son raporda söz konusu eleştirilere yenilerini eklemek mümkün görünmektedir. Örneğin, raporda okullarda bilgi ve iletişim teknolojileri araçları kullanımı olarak ele alınan değişkenler, teknolojinin eğitime entegrasyonu kapsamında ele alınması gereken değişkenlerle aynı mıdır? Raporda bilgi ve iletişim teknolojileri araçları kullanımı, evde/okulda bilgisayara/internete erişim olarak karşılık bulmaktadır. Bu noktada, öğretmenlerin tekno-pedagojik alan bilgileri, sınıfta teknolojiyi nasıl kullandıkları, teknoloji ile sunulan içeriğin niteliği, bunların öğretim programlarıyla uyumu, öğrencilerin bilgisayar okuryazarlığı düzeyleri, teknoloji kullanıma yönelik ilgi ve motivasyonları gibi pek çok faktörün de göz önünde bulundurulması gerekmektedir.

Öte yandan, daha önce de ifade edildiği üzere, bilgi ve iletişim teknolojileri araçları kullanımı olarak nitelenen olgu üzerinden öğrencilerin PISA 2012 performansları, dijital okuma performansları ve bilgisayar temelli matematik performansları karşılaştırılmıştır. Bu noktada, okullarda bilgi ve iletişim teknolojileri kullanımının etki ettiği öğrenme çıktıları ve becerilerinin PISA tarafından ölçülenler olduğunu söylemek her zaman mümkün görünmemektedir. Okullara yapılan teknolojik yatırımlar pedagojik boyutun göz ardı edilmediği koşullarda öğrencilerin dijital becerileri, problem çözme becerileri, bilgisayar okuryazarlığı düzeyleri gibi öğrenme çıktılarına ilişkin olumlu sonuçlar verebilmektedir. Bu bağlamda, öğrenci performanslarına ilişkin neden-sonuç ilişkileri kurulurken sayısız değişkenin de hem süreci hem sonucu etkilediği göz ardı edilmemelidir.

Ancak daha derinleşecek analizler için PISA bir yönelim ve fırsata da işaret etmektedir. Bulgular değerlendirilirken göz önünde bulundurulması gereken eleştiriler ve kısıtlar, PISA’nın uluslararası düzeyde eğitim sistemlerinin fotoğrafını görmemizi sağlayan bir platform olduğu gerçeğini de değiştirmemektedir. PISA’nın raporladığı verilere benzer tartışma ve kararların alındığı eğitim sistemlerinin bu konudaki yaklaşım ve verilerinin karşılaştırmalı incelenmesi doğru durum tespiti için önemsenmelidir. Böylesine büyük ölçekli bir değerlendirme yönteminde elbette eleştiriye açık pek çok alan olacaktır. Bu noktada önemli olan paylaşılan bulguları eğitim sistemimizin kendi dinamikleri içerisinde değerlendirmek ve kısıtları göz önünde bulundurarak ders çıkarmak olmalıdır.

Türkiye özelinde değerlendirmeler

Türkiye’de eğitimde teknolojinin kullanımı söz konusu olduğunda tartışmalar öğrencilerin ve eğitimcilerin teknoloji kullanımı konusundaki yeterlikleri ve FATİH projesi olmak üzere ana eksende sorun olan alt yapı ve içerikle ilgili esasların kümelendiği iki temel konu üzerinde yoğunlaşmaktadır.

Bulgularına önceki bölümlerde yer verilen Students, Computers and Learning: Making the Connection raporu Türkiye’deki öğrencilerin bilgisayar ve internet erişimi ile ilgili veriler sunmaktadır. Öne çıkan bulguları bir kez daha ifade etmek gerekirse, okullarda bilgisayar ve iletişim teknolojileri kullanımı ülkeler sıralamasında Türkiye son sıralarda yer almakta, bilgisayar başına ise yaklaşık 45 öğrenci düşmektedir. Öğrencilerin teknoloji kullanımı konusunda yeterliklerine ilişkin olarak ise IEA Uluslararası Bilgisayar ve Bilgi Teknolojileri Okuryazarlığı Çalışması 2013 (ICILS 2013) Türkiye için önemli bulgular içermektedir. 8. Sınıf öğrencilerinin bilgisayar okuryazarlığını belirlemeyi hedefleyen bu çalışmaya Avustralya, Kanada, Şili, Hırvatistan, Çek Cumhuriyeti, Danimarka, Almanya, Hong Kong, Kore, Litvanya, Hollanda, Norveç, Polonya, Rusya Federasyonu, Slovak Cumhuriyeti, Slovenya, İsviçre, Tayland ve Türkiye’den öğrenciler katılmıştır. Çalışmanın bulguları Türkiye’deki öğrencilerin %91’inin bilgisayar okuryazarlığında 1. yeterlik seviyesi ya da altında yer aldığını göstermektedir. Türkiye, bilgisayar okuryazarlığı puanı ülke sıralamasında son sırada yer almaktadır. Bununla birlikte bilgi ve iletişim teknolojileri gelişim indeksinde Türkiye, Tayland’dan sonra en düşük puana sahip ülkedir.

Rapor sonuçları Türkiye’nin eğitimde teknoloji kullanımı konusunda alması gereken çok yolu olduğuna işaret etmektedir. Bu noktada, FATİH Projesi Türkiye ve dünyada eğitimde bilgisayarın kullanım alanının en geniş tutulduğu proje olarak karşımızda durmaktadır. FATİH Projesi’nin ana bileşenleri donanım ve yazılım altyapısının oluşturulması, eğitsel e-içeriğin sağlanması ve yönetilmesi, öğretim programlarında etkin bilgisayar teknolojileri kullanımı, öğretmenlerin hizmet-içi eğitimi, bilinçli, güvenli, yönetilebilir ve ölçülebilir bilgisayar teknolojileri kullanımının sağlanması olarak belirlenmiştir. Türkiye’de bilgisayar temelli eğitimin yaygınlaştırılması amacıyla yürütülen önceki projelerde olduğu gibi, FATİH Projesi’nde de yatırımın büyük bir oranı altyapı ile donanıma ayrılmış, bu amaçla büyük bütçeler harcanmıştır.

Gelişmekte olan toplumlar için her bir harcama biriminin değeri daha fazla anlam taşımaktadır. Çünkü ekonomik girdiler, gelişim elde etmek için lokomotif görevi üstlenmekte ve öncelikli alanlara transfer edilerek toplam bir gelişimsel ivme yakalanmaya çalışılmaktadır. Bu girdiler heba edildiğinde tüm göstergelerde kayıplar yaşanmakta ve gereklilik arz ederken bu sektörlere yapılan yatırımlar umutsuzluk, reformlara yönelik inançların azalması, sürdürülebilir pay alma oranları ya da yeni “kurtarıcı sektörlere” yönelme beklentileri üreterek durmaksızın değişmektedir. Benzer kapsamlı yatırımlar söz konusu olduğunda gitmek istediğimiz yer ve dünya ülkelerinin bu konudaki iç değerlendirmeleri referans olarak alınmalıdır. Kişi başına düşen teknoloji alt yapısındaki sınırlılığın OECD ortalamasının bu kadar gerisinde olduğu gerçeğinin, bu alanda çalışan uzmanları daha fazlasının kaçınılmaz olduğu fikrini benimseme konusunda motive ettiği açıktır. Ancak bir kurtarıcı arayan geri kalmış eğitim sistemlerinin yanlış anlam yüklemeleri ve umutla sarıldıkları tüm eğitim destek sistemleri yeterince işlev üretemeyince hak ettiği kadar dahi anlam göremeyerek başka bir ironi oluşturmaktadır. Türk Milli Eğitim sistemi, dönemsel olarak Müfredat Laboratuvarı Okulları, Toplam Kalite Yönetimi, Yönetici Yetiştirme ve Atama Uygulamaları, Okul Psikolojik Danışma ve Rehberlik Hizmetleri, Okul Öncesi eğitim gibi başat tuttuğu bazı alanları sistemin tüm sorunlarını çözecek gibi görmüş ve sunmuştur. Merkezi yönetim ve karar alma süreçlerinin bizimki kadar baskın olduğu sistemlerde eğitim bürokrasisi önemli olarak sunulan kavramın kullanım ve gündeme alınması ile ilgili hatalı değerlendirmeler yapabilmektedir. FATİH projesi bir eğitim sisteminin reform ajandası gibi sunulabilmektedir. Oysa eğitim bir eko sistemdir. Bir parçasını bu kadar önemseyerek ele almak sistemin diğer parçalarını aynı doğrusallıkta olumlu etkilememektedir. Ülkemizde FATİH projesi ile tam da buna benzer bir tartışma yaşanmaktadır. Eğitimde teknolojik araçlar kullanılmasına karşı çıkmak söz konusu değildir. Ancak, bu proje fayda-maliyet değerlendirmesinde kayda değer risk ve eleştirileri içinde barındırmaktadır. Örneğin, FATİH projesi tam olarak uygulamaya geçtiğinde, eğitim için sağlanan tüm alt yapı yatırımlarının yüzde kaçı bu kalem için kullanılacaktır? Gelişmiş ülkeler de teknolojiye pay ayırmaktadır, ancak bu pay, diğer nitelik geliştirici uygulamaları ve erişim eşitliğini kısıtlayan problemlerin çözümünü ertelemeyi gerektirmemektedir.

Eğitim sisteminin her bileşeninde olduğu gibi teknolojinin eğitim sistemine entegrasyonu kapsamında da nitelik kavramı pek çok açıdan önem taşımaktadır. Ancak, FATİH projesi bünyesinde niteliği artırmanın ön koşul olan öğretmen eğitimi ve e-içeriklere ilişkin gerekli önemin atfedildiğini söylemek mümkün görünmemektedir. İçeriklerin paylaşıldığı Eğitim Bilişim Ağı’nı zenginleştirme yönünde atılan adımlar olumlu görülmekle birlikte yapılan çalışmaların niteliği sorgulanması gereken bir durum olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu çalışmaların, geleneksel araçlarla sunulabilecek içerikleri görsel olarak cazip hale getirmekle sınırlı olmaması gerekmektedir. EBA’da yer alan kara tahta önünde ders anlatan öğretmenlerin video görüntüleri ya da basılı materyallerin elektronik formata dönüştürülmüş halleri okullarda teknoloji kullanımı konusunda sahip olunan sınırlı bakış açısını yansıtmaktadır. Önceliğin nitelik olmadığı süreçlerde 45 öğrenciye 1 bilgisayar değil, 1 öğrenciye 45 bilgisayar düşse dahi umut edilen başarının yakalanma şansı uzak bir hayal olarak varlığını sürdürmeye devam edecektir.

Çözüm teknolojiyi çöpe atmak mı?

Tanımı itibariyle teknoloji, temelde insan hayatını kolaylaştıran her şeyi kapsayan oldukça geniş bir kavramdır. Ancak teknolojiye, özellikle eğitim sistemi içerisindeki kullanım alanları söz konusu olduğunda, tanımını aşan roller yüklenmektedir. Oysa teknoloji eğitim sisteminde hiçbir bileşenin yerini alabilecek yeni bir yapı olarak değil; aksine mevcut bileşenlerin işleyişini kolaylaştırabilen, destekleyebilen veya performansını artırabilen bir yardımcı öğe olarak anlaşılmalıdır. Teknoloji insani unsurlar için bir alternatif değil, araçtır. Genellikle hız ve pratiklik kazanımlarıyla gündeme gelse de, teknolojinin bireyin problem çözme ve düşünme becerilerini geliştirmek gibi daha önemli görevler üstlenebileceği bilinmektedir. Bunun nedeni teknoloji kullanımının bireyleri daha fazla neden-sonuç ilişkisi kurmaya yöneltmesi ve aldıkları kararların veri temelli olarak sonuçlarını anında görebilmelerine olanak vermesidir.

Bilim ve teknolojideki dijital dönüşüm, eğitimin doğasının yeniden ele alınmasını zorunlu kılmaktadır. Ancak, eğitimde teknoloji kullanımı, gerek teknoloji piyasasının baskısı, gerekse siyasi iradenin tercihleri dolayısıyla eğitim sistemimizin merkezine oturmuş görünmektedir. FATİH Projesiyle beraber eğitim yatırımlarının tüm stratejisi pek de iç açıcı olmayan şekilde değişmektedir. Bu değişimle beraber pedagojik sorunlar teknolojiyle çözülmeye çalışıldığı için, bir sonuca ulaşılamamaktadır. Diğer bir deyişle, teknolojiden kaynaklanmayan sorunlar teknoloji ile çözülmeye çalışılmaktadır. Sorun teknolojik değil, pedagojiktir.

Oysa dünyada teknolojinin nasıl kullanılması veya kullanılmaması gerektiğine dair ciddi deneyimler bulunmaktadır. Türkiye’de siyasi irade teknolojinin önemi konusunda fazlasıyla ön almaktadır. YEĞİTEK neredeyse tamamen bu konuya odaklanmış görünmektedir. EBA ve benzeri içerikler giderek olgunlaşmaktadır. Ancak, Milli Eğitim Bakanlığı’nın öncelikle teknolojiye yüklenen aşırı anlam ve rolleri gözden geçirmesi ve sağlıklı bir zemine oturtması gerekmektedir. Teknolojinin hangi amaçla ve nasıl kullanılacağı konusunda operasyonel bir politika dokümanına acil bir ihtiyaç bulunmaktadır. Aksi halde FATİH Projesi eğitim için bir fırsat değil, tehdit olabilir.

Öte yandan, ülkemizde öğretmen eğitimi programı kapsamında “öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme” dersleri eğitim teknolojisi, materyal tasarımı ve öğretim tasarımı gibi konularda öğretmen adaylarını yetiştirmek üzere uygulanmaktadır. Ancak araştırmalar bu derslerin gerek saat gerekse içerik olarak öğretmenlerin alanlarına özgü teknolojileri derslerinde nasıl kullanabilecekleri konusunda yetersiz kaldığını göstermektedir. Hizmetiçi eğitimlerin ders içeriklerinde de öğretmenlerin teknolojiyi eğitime nasıl entegre edecekleri bilgisi yeterinde ve gerektiği gibi işlenmemektedir. Bu durumda yapılan projelerle ortam sağlansa bile kullanım bilgisi öğretim ortamını teknoloji ile birlikte yönetme bilgisi göz ardı edilerek yeterli verim elde edememenin temel nedeni olabilecek önemli bir basamak atlanmaktadır.

Eğitimde teknolojinin etkin kullanımı, okullara en iyi teknolojik araçları getirmekle değil, öğrenci, bilgisayar ve öğrenme arasındaki ilişkiyi kurabilecek yetenekli ve vizyon sahibi öğretmenlerle mümkündür. Bu sebeple çağın getirisi olan teknolojik nimetlerden eğitim sisteminde mutlak surette yararlanılmalı, ancak öznesi insan olan böylesi bir sistemde önceliğin daima nitelik olduğu akıldan çıkarılmamalıdır.

Son söz;

TEDMEM olarak, Ulusal Eğitim Programı’nda da belirttiğimiz gibi, insan odaklı bir teknoloji anlayışını benimsemekte ve teknolojinin sadece bir araç olduğunu vurgulamaktayız. Buradan hareketle, teknolojiye tanımını aşan rollerin yüklenmesi ve pedagojik sorunların teknoloji ile düzeltilmesi yaklaşımının terk edilmesi düşünülmelidir. Teknoloji eğitim sisteminde herhangi bir bileşenin yerini alabilecek yeni bir yapı olarak değil; aksine mevcut bileşenlerin işleyişini kolaylaştırabilen, destekleyebilen veya performansını artırabilen yardımcı bir öğe olarak ele alınmalıdır. Gerçek yaşam, bilgi teknolojileri üretimi, üretim sektörü ve yaşam sorunları ile ilişkilendirilmeyen benzer yatırımlar eskiyen ve verimli kullanılamayacak yatırımlar hazırlamak anlamına gelmektedir.