Eğitimde Eşitlik: Toplumsal Hareketliliğin Önündeki Engelleri Aşmak

Eğitimde fırsat eşitliği okullarda ve eğitim sisteminde tüm öğrencilere eşit öğrenme fırsatları sunulması anlamını taşır. Bu sayede öğrenciler sosyo-ekonomik düzeylerinden, cinsiyetlerinden, göçmen olma durumu veya aile geçmişlerinden bağımsız olarak okuma, matematik ve fen gibi temel bilişsel alanlardaki akademik performanslarında benzer başarı düzeyini elde ederken, eğitimleri süresince yaşam memnuniyeti, kendine güven ve sosyal entegrasyon gibi alanlarda sosyal ve duygusal iyi olma durumları da benzer düzeyde olur.

Fırsat eşitliği her öğrencinin eşit eğitim çıktılarına sahip olması değil, çıktıların öğrencilerin geçmişinden veya sosyo-ekonomik koşullarından bağımsız olması anlamını taşımaktadır. Çünkü eşitsizlik doğrudan adaletsizlik değildir; öğrenci çıktılarındaki farklılıklar öğrencinin çabası, ilgisi, yeteneği ve hatta şansından da kaynaklanabilmektedir Bunun yanı sıra, fırsat eşitliği, farklı geçmişlere sahip olmalarına rağmen, öğrencilerin iş piyasasında başarılı olmalarını ve toplumun üyeleri olarak hedeflerine ulaşmalarını sağlayacak ortaöğretim sonrası eğitim görme ihtimallerinin de eşit olmasıdır.

Fırsat eşitliği günümüzde eğitim politikalarının en temel değerlerinden ve yol gösterici ilkelerinden biri olarak kabul edilmektedir. İlk olarak, 1948 tarihinde ilan edilen İnsan Hakları Evrensel Beyannamesinin 26. Maddesi ile bir hak olarak tanımlanan “eğitim hakkı” bugün ülkelerin çoğu tarafından ulusal mevzuatla zorunlu tutulmaktadır. Ancak günümüzde hiçbir ülke eğitimdeki sosyo-ekonomik eşitsizlikleri tam anlamıyla giderememiştir. 1980’lerden itibaren gelir eşitsizliğinin en yüksek seviyeye ulaştığı ve ekonomik eşitsizliklerin keskin bir şekilde arttığı bir dönemde, eğitimdeki eşitsizliklerin giderilmesi daha da önemli hale gelmektedir. Zira ekonomik eşitsizliklerde yaşanan artış sosyal ve eğitimsel hareketliliği de olumsuz yönde etkilemektedir.

Bu değerlendirme yazısında, OECD (2018) tarafından yayımlanan “Eğitimde Eşitlik: Toplumsal Hareketliliğin Önündeki Engelleri Aşmak” (Equity in Education: Breaking Down Barriers to Social Mobility) raporunda yer alan veriler ve veriye dayalı karşılaştırmalar sunulmuştur. Rapora göre, dünya genelinde eğitimde sosyo-ekonomik eşitsizlikler bütün ülkeler için farklı düzeylerde devam etmektedir. PISA’ya katılan bazı ülkeler, öğrencilerin öğrenme, iyi olma hali ve ortaöğretim sonrasında eğitime devam etmelerinde sosyo-ekonomik durumun daha az etki ettiği eğitim sistemleri kurmayı başarırken, pek çok ülkenin eğitimde fırsat eşitliğini artırmak için daha fazlasını yapması gerekmektedir. Bu çerçevede aşağıda yer alan veriler ve veriye dayalı karşılaştırmalar, Türkiye’nin OECD geneli içindeki durumunun saptanması ve fırsat eşitliğini iyileştirmeye yönelik politika ve stratejilerin geliştirilmesi için yol gösterici olabilir.

Eğitimde Fırsat Eşitliği Nasıl Değişiyor?

Rapor kapsamında eğitimde sosyo-ekonomik eşitsizliklerin ne yönde evrildiğini görmek üzere üç eğitim çıktısı odağa alınmaktadır. Ele alınan eğitimsel çıktılar bilişsel başarı, sosyo-ekonomik iyi olma hali ve eğitim düzeyidir. Bu çıktılar Şekil 1’de gösterildiği gibi farklı alt başlıklarda incelenmiştir.

Şekil 1. Fırsat Eşitliğinin Odağa Alındığı Eğitim Çıktıları

Bilişsel Başarıda Fırsat Eşitliğine İlişkin Eğilimler

Sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı öğrenciler PISA’nın ekonomik, sosyal ve kültürel düzey indeksindeki en alt %25’lik dilimde yer alan öğrenciler iken, sosyo-ekonomik olarak avantajlı olan öğrenciler en üst %25’lik grupta bulunanlardır. PISA 2015 uygulamasının sonuçları sosyo-ekonomik düzeyi yüksek olan öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeyi daha düşük olan akranlarına kıyasla daha yüksek puanlar elde ettiklerini göstermektedir. Dezavantajlı ve avantajlı öğrenciler arasındaki başarı farkının büyüklüğü açısından da ülkeler birbirinden farklılaşmakta ve söz konusu fark öğrencilerin hayatları boyunca devam etmektedir. Bununla birlikte, sosyo-ekonomik geçmiş öğrenci başarısı üzerinde çoğunlukla güçlü bir etki sahibi olsa da, belirleyici ve sabit olmaktan uzaktır.

Öğrenci başarısı ve sosyo-ekonomik farklılık

Öğrenci başarısındaki sosyo-ekonomik eşitsizliklere ilişkin sınırlı da olsa gözlemlenen iyileşmenin izlerini ana odağın fen olduğu PISA 2006 ve PISA 2015 karşılaştırmasında bulmak mümkündür. PISA 2006’da OECD ülkeleri ortalamasında öğrencilerin fen performansının %14,4’ü sosyo-ekonomik düzeyle açıklanabilirken, bu oran PISA 2015’te %12,9’a gerilemiştir (Şekil 2). Ortaya çıkan %1,4 puanlık azalma oransal olarak az görünse de istatistiksel olarak anlamlıdır. Türkiye’de PISA 2006’da öğrencilerin fen performansının %15,1’i sosyo-ekonomik düzeyle açıklanırken, PISA 2015’te bu oran %9’a düşmüştür. PISA 2006’dan PISA 2015’e kaydedilen %6,1’lik düşüş ile Türkiye fırsat eşitliğinde kaydedilen iyileşmenin en yüksek olduğu ülkelerden biri olmuştur. Türkiye fen alanında olduğu gibi okuma ve matematik alanlarında da fırsat eşitliği konusunda OECD ülkeleri ortalamasına kıyasla daha iyi bir gelişim sergilemiştir. 2003 ile 2015 yılları arasında karşılaştırılabilir verisi bulunan 38 ülkenin 15’i, sosyo-ekonomik düzeyle açıklanan matematik performansında iyileşme kaydetmiştir. Bu iyileşmenin en yüksek olduğu ülke %14,7 puanla Türkiye’dir. Fırsat eşitliğindeki iyileşme PISA performansının sosyo-ekonomik düzeyle açıklanan yüzdesindeki değişimi ifade etmektedir. Bu değişime her zaman performansın iyileşmesi eşlik etmeyebilir. Türkiye’de fırsat eşitliğindeki söz konusu iyileşmeyle birlikte performans iyileşmesi gerçekleşmemiştir (Türkiye PISA 2006 matematik ortalaması 424; PISA 2015 matematik ortalaması 420’dir).

Şekil 2. Öğrencilerin Sosyo-Ekonomik Durumları ile Açıklanan Performans Değişim Yüzdeleri

Kaynak: OECD, PISA 2003,2006, 2009 ve 2015 Veri tabanları, Tablo 2.2,2.3,2.4.

Öğrencilerin yaşamları süresince oluşan ve artan başarı farkı

PISA ile ölçülen 15 yaş grubundaki öğrencilerin performansları, pek çok faktör ve deneyimin bileşimi ve birikiminin sonucudur. PISA puanlarındaki farklılıklar temelde öğrenci ve ailelerin özellikleri, okuldaki öğrenme ortamı, okul temelli politikalar ve okulların kurumsal özelliklerinden etkilenmektedir.

Bir önceki bölümde paylaşılan PISA verileri farklı zaman dilimlerinde 15 yaş grubundaki öğrencileri odağına aldığı için farklı kuşakların zaman içindeki performans farklarına odaklanırken, bu bölüm tek bir kuşağı temsil eden öğrencilerin yaşamları süresince oluşan farklılıkları odağına almaktadır. Bunun için, 1985 dolaylarında doğan tek bir kuşaktaki öğrencilerin matematik başarılarına sosyo-ekonomik farkların etkisi; öğrencilerin 4. sınıfta olduğu ve 1995’te uygulanan TIMMS, öğrencilerin 15 yaşında olduğu PISA 2000 ile öğrencilerin 25-29 yaş aralığında genç yetişkinler olarak katıldığı ve verilerinin 2011 ve 2015 yıllarında toplandığı PIAAC verileri kullanılarak hesaplanan standart puanlara göre karşılaştırılmıştır. Sosyo-ekonomik düzey her üç araştırmada da ortak olarak bulunan, katılımcıların evlerindeki kitap sayısına göre belirlenmiştir. Araştırmalara katılanlar aynı kişiler olmasalar da bu araştırmalarla toplanan veriler araştırmalara katılan ülkelerin bahsi geçen kuşakta yer alan nüfusunu temsil etmektedir. Söz konusu veri yalnızca OECD ülkesi olan 12 ülke ¹ için mevcuttur. Şekil 3’de evindeki kitap sayısı 100’den az olanlar ile 100’den fazla olanların matematik başarılarındaki fark gösterilmektedir.

Şekil 3. Öğrencilerin Yaşamları Süresince Matematik Performanslarındaki Sosyo-Ekonomik Farklar

Kaynak: TIMSS 1995 Veri tabanı. OECD, PISA 2000 Veri tabanı ve PIAAC Veri tabanı, Tablo 2.5.

Bulgular, sosyo-ekonomik düzeye göre matematik başarısında oluşan farkın henüz ilkokul çağında bile oldukça yüksek olduğunu ve bu farkın yıllar içinde açılmaya devam ettiğini göstermektedir. TIMSS ve PISA arasında gözlemlenen sosyo-ekonomik düzeye göre oluşan başarı farkındaki artış miktarı, PISA ve PIAAC arasında gözlemlenenden daha fazladır. 15 yaşında ortaya çıkan başarı farkının üçte ikisinden fazlası ile 25-29 yaş döneminde ortaya çıkan başarı farkının yaklaşık üçte ikisi, daha 10 yaş grubunda gözlemlenebilmektedir.

Buna göre, verinin işaret ettiği üç önemli boyut bulunmaktadır. İlk olarak performanstaki sosyo-ekonomik farklılıkların bu kadar erken yaşta (10 yaş) belirginleşmesi, ailevi geçmiş ile erken çocukluk ve ilkokul eğitiminin etkisinin altını çizmektedir. İkinci olarak başarı farkının büyüklüğü ortaöğretim-genç erişkinlik dönemine kıyasla ilkokul-ortaöğretim döneminde daha yüksektir. Bu durum öğrencilerin ergenlik dönemlerindeki performansını etkileyecek olan politika ve uygulamaları daha da önemli hale getirmektedir.

Öğrencilerin İyi Olma Halinde Fırsat Eşitliğine İlişkin Eğilimler

Bu bölümde öğrencilerin psikolojik ve sosyal iyi olma halleri üzerinde durulmuştur. Öğrencilerin sosyal iyi olma halleri okula aidiyetlerine yönelik hisleri kapsamında; psikolojik iyi olma halleri ise fen alanındaki öz yeterlik algıları ile kariyer beklentileri kapsamında ele alınmıştır.

Okula aidiyet

PISA’da okula aidiyet hissi, öğrencilerin arkadaşları tarafından kabul edilmesi, onlara bağlanması ve kendini okulun bir üyesi olarak hissetmesi üzerinden tanımlanmaktadır. Okula aidiyet hissi akademik, psikolojik ve sosyal gelişimi desteklerken, aidiyet yoksunluğu öğrencinin kendisine yönelik algısını, yaşam memnuniyetini, öğrenmeye yönelik motivasyonunu ve ders çalışma azmini olumsuz yönde etkilemektedir.

PISA 2003, 2012, 2015’te öğrencilere “Okula aidiyet hissediyor musun?” sorusu yöneltildiğinde, 28 OECD ülkesindeki öğrencilerin %81’i PISA 2003 ve PISA 2012’de okula ait hissettiğini bildirmiş, 2015’te ise anlamlı bir düşüşle bu oran %73 olmuştur. Sosyo-ekonomik olarak avantajlı ailelerin çocukları, dezavantajlı ailelerin çocuklarına kıyasla daha fazla okula aidiyet hissetmektedir. Ancak, dezavantajlı öğrencilerin de çoğunluğu okula aidiyet hissettiğini belirttiği için fark çok yüksek değildir. PISA 2015 OECD ortalamasına göre sosyo-ekonomik olarak avantajlı öğrencilerin %77’si okula aidiyet hissettiğini belirtirken, dezavantajlı öğrenciler için bu oran %69’dur ve arada %8 değerinde bir fark bulunmaktadır.

Sosyo-ekonomik düzeye göre oluşan öğrencilerin okula aidiyet düzeylerindeki fark, zaman içerisinde çok az değişiklik göstermiştir. OECD ortalamasına göre, PISA 2003’te bu fark yaklaşık %7 puandır (dezavantajlıların %76’sı, avantajlıların %83’ü okula aidiyet hissetmektedir) ve PISA 2015’te de benzer bir fark vardır. 2012 ve 2015 yılları arasında ise fark %2 değerinde açılmıştır. Türkiye’de ise PISA 2003’te dezavantajlı öğrencilerin %75’i, PISA 2015’te %61’i, okula aidiyet hissederken, bu oranlar avantajlı öğrenciler için PISA 20032te %76, PISA 2015’te %63’tür. Buna göre, Türkiye’de hem avantajlı, hem de dezavantajlı öğrencilerin okula aidiyet hislerinde benzer düzeyde bir azalma yaşanmış ve aradaki fark korunmuştur.

Öz yeterlik

Öz yeterlik kavramı, öğrencilerin bilişsel değerlendirmelerde yerine getirmeleri gereken görevleri başarılı bir şekilde gerçekleştirebileceklerine duydukları inanç üzerinden tanımlanmaktadır. Öz yeterlik algısı yüksek olan öğrenciler, kendi eylemleri aracılığıyla hedeflerine ulaşabileceklerine veya istenen etkiyi yaratabileceklerine inanırlar. Bu sebeple, yüksek öz yeterlik algısı zorluklarla baş etmede teşvik edici bir iç mekanizmadır.

2006 ve 2015 yıllarında PISA’ya katılan öğrencilerin fene yönelik öz yeterliği ölçülmüştür. Bunun için öğrenci anketinde birtakım görevler sıralanmış ve öğrencilere bu görevleri kendi başlarına yapmalarının ne kadar kolay olduğunu düşündükleri sorulmuştur. Öğrencilerin bu sorulara verdikleri yanıtlar ile fene yönelik öz yeterlik algılarının düzeyini temsil eden bir indeks değeri oluşturulmuştur.

Öğrencilerin fene yönelik öz yeterlik algılarında sosyo-ekonomik düzey belirleyici bir role sahiptir. PISA 2006 ve 2015’e katılan 52 ülke ve ekonomideki öğrencilerin öz yeterlik algıları incelendiğinde, sosyo-ekonomik olarak avantajlı öğrencilerin fene yönelik öz yeterlik algılarının dezavantajlı olanlara kıyasla daha yüksek olduğu görülmüştür. PISA 2015’te öğrencilerin fen performansı kontrol edildiğinde dâhi, tüm ülke ve ekonomilerdeki sosyo-ekonomik olarak avantajlı öğrencilerin öz yeterlik algılarının daha yüksek olduğu bulunmuştur. Diğer bir deyişle, fen bilgisi ve becerileri benzer düzeyde olan öğrenciler karşılaştırıldığında bile, sosyo-ekonomik olarak avantajlı öğrenciler fen sorularını çözme becerileri konusunda kendilerine dezavantajlı öğrencilerden daha fazla güvenmektedir.

PISA 2006 uygulamasında sosyo-ekonomik düzeye göre öz yeterlik algısında gözlemlenen fark, 2015 yılında pek çok ülkede benzer düzeyde seyretmiştir. Ancak Türkiye’nin de içinde bulunduğu 15 ülkede 2015 yılında sosyo-ekonomik olarak avantajlı ve dezavantajlı öğrencilerin fene yönelik öz yeterlik algıları arasındaki fark daralmıştır. Bu durum, öğrencilerin öz yeterlik algılarında sosyo-ekonomik düzeye göre gözlemlenen farklılıkların azaldığını ve eşitliğin sağlanması yolunda ilerleme kaydedildiğini göstermektedir. (Dezavantajlı öğrencilerin fen öz yeterlik indeks değeri -0,32’den +0,26’ya yükselmiştir.)

Kariyer beklentileri

Daha yüksek eğitim ve kariyer beklentileri olan öğrencilerin derslerine daha fazla çaba harcadığı gözlemlenmekle birlikte, ergenlik döneminde kariyer planlarının tanımlanmasının öğrencilerin hedeflerine ulaşmaları konusunda motive edici olduğu bilinmektedir. PISA 2015’te PISA 2006’da olduğu gibi öğrencilere 30 yaşına geldiklerinde ne iş yapmayı bekledikleri sorulmuştur. Açık uçlu sorudan elde edilen veriler kodlanmış ve kariyer beklentilerine yönelik bir indeks değeri oluşturulmuştur. PISA 2015’te elde edilen verilere göre sosyo-ekonomik olarak avantajlı öğrenciler dezavantajlılara göre sosyal statüsü daha yüksek olan işlerde çalışmayı beklemektedir. Ayrıca İsrail hariç tüm OECD ülkelerinde sosyo-ekonomik farkların kariyer beklentileriyle olan ilişkisi, fen performansı kontrol edildikten sonra bile, istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Yıllar içindeki eğilime bakıldığında sosyo-ekonomik düzeye göre oluşan kariyer beklentilerindeki farkın PISA 2006’da daha fazla, PISA 2015’te ise daha dar olduğu görülmektedir. PISA 2006’dan PISA 2015’e hem dezavantajlı hem de avantajlı öğrencilerin statüsü yüksek bir kariyere sahip olma beklentisi yükselmiştir. Bununla birlikte, dezavantajlı öğrencilerin kariyer beklentisi yıllar içinde daha fazla yükseldiği için dezavantajlı ve avantajlı öğrenciler arasındaki fark azalmıştır. OECD genelindeki 51 ülkenin 18’inde kariyer beklentilerinde eşitlik anlamında bir iyileşme sağlanmış, 14’ünde ise sosyo-ekonomik düzeye göre oluşan kariyer beklentisindeki fark açılmıştır. Türkiye, Ürdün’den sonra bu farkın en çok açıldığı ülke olmuştur. Türkiye’de PISA 2006’da dezavantajlı ve avantajlı öğrencilerin statüsü yüksek bir kariyere sahip olma beklentileri arasındaki fark 37 indeks puanken, 2015’te bu fark 43 indeks puana yükselmiştir.

Eğitim Düzeyinde Fırsat Eşitliğine İlişkin Eğilimler

Sosyo-ekonomik düzeyle ilişkili eğitim düzeyindeki eşitsizlikler iki boyutta değerlendirilebilir. İlki eğitime erişimin dünya genelinde artmasıdır. Bu sayede bireylerin ebeveynlerinden daha yüksek eğitim düzeyine sahip olması mümkündür ve yukarı doğru eğitimsel hareketlilik dünya genelinde kademeli olarak artmıştır. İkinci boyut ise eğitime erişim artmasına rağmen daha yüksek eğitim düzeyine sahip olmadaki eşitsizliklerin zaman içinde devam etmesine ilişkindir. Günümüzde hala sosyo-ekonomik olarak avantajlı kişilerin dezavantajlılara göre yüksek eğitim düzeyine erişme şansı daha yüksektir. Diğer bir deyişle, eğitime katılım kuşaklar içinde ve kuşaklar arasında yıllar içinde artmaktadır. Ancak yüksek ve düşük gelire sahip ülkelerde sosyo-ekonomik olarak avantajlı ve dezavantajlı bireylerin daha yüksek eğitim düzeyine erişim şansları arasındaki fark varlığını korumaktadır.

Eğitimde geçirilen süre

Dünyanın tüm bölgelerinde ve tüm gelir düzeyindeki ülkelerde bireylerin eğitim düzeyi artmakla birlikte, bu artışın hızı farklılık göstermiştir. Söz konusu artış refah düzeyi yüksek olan bölgelerde daha hızlı, refah düzeyi düşük ülkelerde ise yavaş olduğundan ülkeler arasındaki eğitim düzeyi farkı zaman içinde de varlığını korumaya devam etmiştir. Raporda 128 ülkede 25 yaş ve üzerindeki yetişkin nüfusun eğitimde geçirdiği süre ele alınırken, 20. yüzyıl boyunca ortaya çıkan değişim de ortaya konmaktadır. Şekil 4’te gösterilen veriler ülkelerin gelir grubuna göre düzenlenmiştir; Meksika ve Türkiye üst-orta gelir grubunda yer alırken diğer tüm OECD ülkeleri üst gelir grubunda yer almaktadır. PISA’ya katılan partner ülkeler veya ekonomiler ise üst-gelir, üst-orta gelir veya alt-orta gelir grubunda yer almaktadır.

Şekil 4. Ülkelerin Refah Düzeyine Göre Bireylerin Eğitimde Geçirdikleri Süre

Kaynak: OECD 2018 Veri tabanı, Tablo 2.12

20. yüzyılın başlarında bireylerin eğitimde geçirdikleri süre birkaç yıl ile sınırlıydı. 1900’lerde üst-gelir grubu ülkelerde eğitimde geçirilen süre ortalama beş yıl, diğer ülkelerde ortalama üç yıldı. 20. yüzyılın sonlarına doğru ortalama süreler üst-gelir grubundaki ülkeler için 12’ye, üst-orta gelir grubundaki ülkeler için 10’a, alt-orta gruptaki ülkeler için sekiz yıla ve alt-gelir grubundaki ülkeler için beş yıla yükseldi. 20. yüzyılın başında, üst-gelir grubu ülkelerde doğan bireyler düşük gelir grubunda doğan bireylerden ortalama olarak dört yıl daha fazla eğitim almaktaydı. Arada oluşan bu fark yavaş ama düzenli bir artışla açılmaya devam ederek, 1980’lerde doğanlar için neredeyse iki katına ulaşmıştır. Ancak üst-gelir grubu ülkeler ile üst-orta gelir grubu ülkeler incelendiğinde farkın büyüklüğünün bu ölçüde olmadığı gözlemlenmiş; arada oluşan iki yıllık fark ise yıllar içinde yaklaşık olarak aynı kalmıştır.

Ortaöğretim ve yükseköğretimin tamamlanması

Eğitimde geçirilen sürenin yıllar içinde artışına karşın hala sorulması gereken pek çok soru bulunmaktadır. Örneğin; eğitim fırsatları sosyo-ekonomik gruplar arasında daha adil dağılıyor mu? Eğitime erişimdeki artış eğitimde daha fazla fırsat eşitliğine dönüştü mü? “Bireylerin eğitim düzeyleri ebeveynlerine kıyasla ne durumda? “Yukarı doğru eğitimsel hareketlilikten faydalanan bireylerin oranı yıllar içinde arttı mı?

Bu kapsamda incelenebilecek verilerden ilki kuşaklararası eğitimsel hareketliliktir. PIAAC tarafından ortaya konan veriler 33 ülkede, 26 yaş ve üzeri yetişkinler ile ailelerinin eğitim düzeylerini karşılaştırmaktadır (Tablo 1).

Tablo 1. Ebeveynlerine Göre 26 Yaş ve Üzeri Yetişkinlerin Tamamladığı En Yüksek Eğitim Düzeyi, PIAAC Ortalaması

Kaynak: OECD, PIAAC Veri tabanı.

Ailelerinden daha düşük eğitim düzeyine sahip olanların aşağı doğru, ailelerinden daha yüksek eğitim düzeyine sahip olanların ise yukarı doğru eğitimsel hareketliliği olduğu kabul edilmektedir. Buna göre veriler, PIAAC ortalamasında yetişkinlerin %41’inin eğitimsel hareketliliğinin yukarı doğru olduğunu göstermektedir. Eğitimsel hareketliliği olmayanların, yani ebeveynleri ile aynı eğitim düzeyine sahip yetişkinlerin oranı %48 iken, ebeveynlerinden daha düşük eğitim düzeyine sahip, yani aşağı doğru eğitimsel hareketliliği olanların oranı %11 olarak bulunmuştur.

Ülkeler arasında eğitimsel hareketlilik düzeyi farklılaşmakla birlikte genel eğilim, PIAAC’a katılan ülkelerin hepsinde yukarı doğru hareketliliğin aşağı doğru hareketlilikten daha fazla olduğunu göstermektedir. Bir diğer deyişle, bireylerin eğitim durumları ebeveynlerine göre daha üst düzey olma eğilimi göstermektedir. Bu oran Finlandiya, Kore, Rusya ve Singapur gibi ülkelerde her iki kişiden birine karşılık gelmektedir. Türkiye’nin de aralarında bulunduğu Avusturya, Çek Cumhuriyeti ve Almanya gibi ülkelerde ise ebeveynlerinden daha yüksek eğitim düzeyine sahip birey oranı %33’ün altındadır.

Türkiye, yukarı doğru hareketlilik gibi, aşağı doğru hareketliliğin de düşük olduğu ülkelerden biridir. Şekil 5’te Türkiye için eğitimsel hareketlilik verileri PIAAC ortalaması ile karşılaştırılarak sunulmuştur. Buna göre, PIAAC ortalamasının aksine Türkiye’deki yetişkinlerin büyük bir çoğunluğunun (%70,6) eğitimsel hareketliliği yoktur. Bir başka deyişle, yetişkinlerin eğitim düzeyinin ebeveynlerinin eğitim düzeyi ile aynı olması oldukça olası bir durumdur.

Şekil 5. Eğitimsel Hareketlilik Oranları, Türkiye ve PIAAC Ortalaması (%)

Kaynak: OECD, PIAAC Veri tabanı, Tablo 2.18.

Yukarı doğru eğitimsel hareketlilik yaş gruplarına göre incelenmiş ve Şekil 6’da özetlenmiştir. PIAAC ortalamasına göre, yaşça daha büyük olan gruplarda (56-65 yaş: %43, 46-55 yaş: %45) yukarı doğru hareket edenlerin oranı yaşça daha küçük olan gruplardakinden (36-45: %41, 26-35:%35) daha yüksektir. Türkiye’de ise bu oranlar 56-65 yaş arası grup için %18; 46-55 yaş arası için %22; 36-45 yaş arası için %26 ve 26-35 yaş arası için ise %37 olarak gerçekleşmiştir. PIAAC ortalamasının aksine Türkiye’de yukarı doğru eğitimsel hareketlilik kuşaktan kuşağa artma eğilimi göstermiştir.

Şekil 6. Yukarı Doğru Eğitimsel Hareketlilikte Kuşaklar Arasındaki Değişim

1. En yaşlı ve en genç grup arasında yukarı doğru hareketlilik farkı istatistiksel olarak anlamlıdır.
Kaynak: OECD PIAAC Veri tabanı, Tablo 2.19.

Söz konusu bulguların yorumlanmasında ve yukarı doğru eğitimsel hareketliliğin zaman içindeki dönüşümünü açıklamada dikkate alınması gereken bazı hususlar bulunmaktadır. Örneğin; ebeveynleri yükseköğretim mezunu olan kişilerin yukarı doğru hareketliliği yoktur. Zira veri doyum noktasına ulaştığı için yukarı doğru eğitimsel hareketlilikten söz edilememektedir. Bir başka açıdan bakıldığında ortalama eğitim düzeyi uzun sürelerdir yüksek olan ülkelerde yukarı doğru hareketliliğin düşük olması beklenmektedir.

Türkiye’nin de aralarında bulunduğu Yunanistan, Kore, Singapur ve İspanya gibi ülkelerde 56-65 yaş grubunda (1. grup) yer alan yetişkinlerin en az %75’inin ebeveyninin eğitim düzeyi ortaöğretimin altındadır. Hatta bu oran İtalya’da %92’ye, Türkiye’de ise %98’e ulaşmaktadır. Bu veriden hareketle eğitimsel hareketliliğin yukarı doğru olabilmesi için şartların daha uygun olduğu söylenebilir. Buna rağmen, Türkiye’de yukarı doğru hareketlilik oranı, 4. gruptakiler (26-35 yaş) hariç olmak üzere, birçok ülkenin gerisindedir.

Kuşaklararası eğitimsel hareketlilik, bireylerin eğitim düzeylerinin ebeveynlerinin eğitim düzeylerinden ne kadar farklılaştığı şeklinde ele alınıyorsa mutlak hareketlilik; bireylerin eğitim düzeylerinin sosyo-ekonomik düzeyden ne kadar bağımsız olduğu analiz ediliyorsa nispi hareketlilik olarak sınıflandırılır.

Kuşaklararası hareketliliğin incelenmesi mutlak hareketlilikle ilgili bilgi verebilir ama nispi hareketlilikle ilgili kesin bir bilgi sunamaz. Örneğin, ebeveynlerine kıyasla daha yüksek eğitim düzeyine sahip olmuş sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı bir birey avantajlı bir bireyle aynı eğitim düzeyine ulaşmış ya da ulaşamamış olabilir. Araştırmalar eğitimin yaygınlaşmasına rağmen daha yüksek eğitim düzeyine sahip olmadaki eşitsizliklerin sürdüğünü ortaya koymaktadır. Çünkü sosyo-ekonomik olarak avantajlı gruplar eğitim seviyelerinde dezavantajlılardan daha hızlı ya da en az onlar kadar hızlı ilerlemekte ve göreli avantajlarını sürdürmektedir.

Rapor kapsamında bireylerin eğitim düzeylerinin ebeveynlerinin eğitim düzeylerine ne kadar bağlı olduğu da incelenmiştir. Bu kapsamda, PIAAC’a katılmış ülkelerde ebeveynlerinden en az biri yükseköğretim düzeyinde eğitime sahip bireylerin yükseköğretimi tamamlama olasılığının, ebeveynleri ortaöğretimi tamamlamamış yetişkinlerden 11 kat daha fazla olduğu ortaya konmuştur. Türkiye ebeveynlerinden en az biri yükseköğretimi tamamlamış birey oranı ile (%21) PIAAC’a katılmış 33 ülke arasında 5. sırada yer almaktadır. Yükseköğretim söz konusu olduğunda nispi farkın daha da açıldığı görülmektedir. Bu farkın en açık olduğu ilk altı ülke sırasıyla Çek Cumhuriyeti, Slovak Cumhuriyeti, Polonya, İtalya, Türkiye ve Singapur’dur. Bu ülkelerde ebeveynleri yükseköğretim düzeyinde eğitim almış bireylerin ebeveynleri daha düşük eğitim düzeyinde eğitim alanlara kıyasla yükseköğretimden mezun olma olasılığı 18-34 kat daha fazladır. Kanada, Estonya, Yeni Zelanda ve İsveç gibi ülkelerde bu fark 3 ila 5 kat arasında değişmektedir. Ebeveynlerinden en az biri ortaöğretimi tamamlamış kişilerin yükseköğretimi tamamlama olasılığı ise, hiçbir ebeveyni ortaöğretimi tamamlamamış kişilerden daha yüksektir. PIAAC ortalamasında, en az bir ebeveyni ortaöğretimi tamamlayanların yükseköğretimi tamamlama olasılığı ebeveynleri daha düşük eğitim düzeyine sahip kişilerden 3 kat daha fazladır. Bu oran Çek Cumhuriyeti için üç, İtalya’da için yedi, Türkiye’de için ise sekizdir. Ancak bu tablo yükseköğretime katılma ve yükseköğretimi tamamlama bakımından dezavantajlı ailelere mensup kişiler için fırsatların iyileşmediği anlamına gelmemektedir. PIAAC’a katılan ülkelerde tüm sosyo-ekonomik düzeyler için eğitim fırsatları genişlemiştir; ancak ebeveynlerinin eğitim düzeyi daha yüksek olan kişilerin bu fırsatlardan yararlanma olasılığı daha yüksektir.

PIAAC ortalamasına göre ebeveynleri yükseköğretim mezunu olanların yükseköğretimden mezun olma olasılığı 56-65 yaş grubunda %61 iken, 26-35 yaş grubu için %69’dur. Eğitim düzeyi ortaöğretimden düşük ebeveynleri olan bireyler için ise bu değerler 56-65 yaş grubu için %18, 26-35 yaş grubu için %24’tür (Tablo 2). Eğitim düzeyi yüksek olan ebeveynlerin kazancı da yüksek olduğundan, ebeveynleri yükseköğretim mezunu olan ve daha düşük eğitim düzeyine sahip olan bireylerin yükseköğretim derecesi alma olasılığındaki fark zamanla açılmıştır. 56-65 yaş grubunda bu fark 43 yüzde puan iken, 26-35 yaş grubu için 45’tir. Bu fark fazla olmasa da yükseköğretim düzeyinde öğrenim görmedeki eşitsizliğin zaman içerisinde kısmen arttığı görülmektedir.

Örneğin; 56-65 yaş arasındaki bireylerde ebeveyni ortaöğretime katılmamış bireylerin yükseköğretimi tamamlama olasılıkları ülkeler ortalamasında %18 iken, yaşları 26-35 arasında olan bireylerde bu olasılık %24’e çıkmaktadır. Türkiye özelinde ise bu veriler sırasıyla %8 ve %15 olarak gerçekleşmiştir. En az bir ebeveyni yükseköğrenimi tamamlamış olan 56-65 yaş arasındaki bir bireyin yükseköğretimi tamamlama olasılığı Türkiye’de ve PIAAC ortalamasında %61’dir. Yıllar içinde bu olasılık artarak %69’a; Türkiye’de ise %77’ye yükselmiştir.

Tablo 2. Ebeveynlerin Eğitimi ve Yaş Grubu Bazında Bireylerin Yükseköğretimi Tamamlama Olasılığı (%)

Kaynak: OECD, PIAAC Veri tabanı, Tablo 2.26.

Akademik ve Sosyal Duygusal Yılmazlık

Öğrenciler için yılmazlık, öğrenme sürecini ve çıktılarını olumsuz etkileyebilecek koşulların üstesinden gelme kapasitesi olarak tanımlanmakta, eğitimde fırsat eşitliği ve sosyal hareketlilik için anahtar olarak görülmektedir. PISA’da ise sosyo-ekonomik dezavantajlarına karşın başarı düzeyi ve sosyo-duygusal çıktıları beklenenden yüksek olan 15 yaşındaki öğrenciler yılmazlık gösteren (resilient) öğrenciler olarak tanımlanmaktadır.

PISA’da iyi performans sergileyen sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı öğrencilerin yükseköğretim eğitimi alma ve ilerleyen yıllarda nitelikli işlerde çalışma eğilimi olduğu görülmektedir. Dolayısıyla, sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı ve yılmazlık gösteren öğrencilerin desteklenmesine yönelik politikalar üretmek sadece sosyo-ekonomik düzeye göre performansta oluşan farklılığı daraltmak için değil, yukarı yönde sosyal hareketliliği sağlamak için de önem arz etmektedir. Bu başlık altında akademik ve sosyal duygusal yılmazlığa ait bulgulara yer verilmiştir.

Akademik Yılmazlık

PISA 2015’te OECD ülkeleri ortalamasında sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı öğrencilerin fen puanı 452 olup, avantajlı akranlarının ortalamasından 88 puan daha düşüktür. Bu puan farkı oldukça yüksek olsa dahi, pek çok dezavantajlı öğrenci akademik olarak kendilerinden beklenenden çok daha iyi performans sergileyebilmektedir. Akademik yılmazlık olarak nitelendirilen bu durum, uluslararası, ulusal ve temel beceriler olmak üzere üç farklı perspektiften incelenmektedir (Tablo 3).

Tablo 3. PISA’daki Akademik Yılmazlık Perspektifleri

PISA 2015 verileri temel alınarak uluslararası, ulusal ve temel beceriler bazında akademik yılmazlık gösteren öğrenci oranları rapor edilmiştir. Şekil 7’de Türkiye ve OECD ortalamaları gösterilmiştir.

Şekil 7. Perspektifler Bazında Akademik Yılmazlık Gösteren Öğrenci Oranları, Türkiye ve OECD Ortalaması (%)

Kaynak: OECD, PISA 2015 Veri tabanı, Tablo 3.3, 3.5 ve 3.7.

Uluslararası Yılmazlık: Kendi ülkelerinde sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı olup uluslararası alanda fen performansı sıralamasında en üst çeyreğe ulaşabilen öğrencileri ifade eden bu perspektif, ülkeler arasındaki farkın en çok olduğu yılmazlık perspektifidir. Türkiye’deki öğrencilerin %21,9’u uluslararası yılmazlık gösterirken, OECD ülkeleri ortalamasında bu oran %29’dur. Vietnam, Makao (Çin) ve Hong Kong sırasıyla %75,6, %64,3 ve %61,5’lik oranlarla uluslararası yılmazlık oranı en yüksek olan ülke ve ekonomilerdir.

Ulusal Yılmazlık: Ülkelerinde sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı olup kendi ülkelerindeki öğrencilerin fen performansı sıralamasında en üst çeyreğe ulaşan öğrencileri ifade etmek için kullanılan ulusal yılmazlık oranı, PISA 2015 uygulamasına katılan tüm ülkelerde %10 ile %20 arasında değişmektedir. Türkiye’deki dezavantajlı öğrencilerin %13,9’u ulusal düzeyde yılmazlık gösterirken, OECD ülkeleri ortalamasında bu oran %11,3’tür. Cezayir, Hong Kong, İzlanda, Kosova, Makao, Karadağ, Vietnam ve Tayland gibi ülkeler ise %15-20 arasında değişen oranlarla en yüksek ulusal yılmazlığa sahip ülke ve ekonomilerdir.

Temel Beceriler: Temel beceriler kapsamında yılmazlık gösterebilmek için sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı öğrencilerin fen, okuma ve matematik alanlarında 3. düzey ve üstü performans göstermesi gerekmektedir. Bu tür akademik yılmazlık, daha yüksek performansa sahip ülke ve ekonomilerde sıklıkla görülmektedir. Örneğin Hong Kong ve Makao’daki dezavantajlı öğrencilerin yarısından fazlası temel beceriler yılmazlığı gösterebilmiştir. Türkiye’deki dezavantajlı öğrencilerin sadece %7,3’ü temel beceriler yılmazlığına sahipken, OECD ülkeleri ortalamasında bu oran %25,2’dir.

Akademik yılmazlığın, öğrencinin kişisel özellikleriyle ve okul ortamına yönelik çeşitli göstergelerle olan ilişkisi incelenmiştir. OECD ülkeleri ortalamasına göre, daha avantajlı sosyo-ekonomik düzeye ve disiplinli bir iklime sahip olan okullarda akademik yılmazlık gösteren öğrenci oranı daha yüksektir. Akademik yılmazlık gösteren öğrenciler aynı zamanda devamsızlık yapmama ve başarılı olacağına yönelik yüksek motivasyona sahip olma gibi kişisel özelliklere sahiptir. Ayrıca, akademik yılmazlık gösteren öğrencilerin genellikle göçmenlik geçmişi olmayan ve şehirlerde yaşayan erkek öğrenciler olduğu görülmüştür.

Sosyal Duygusal Yılmazlık

Sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı öğrenciler, yaşamlarından memnun olmaları, kendilerini okula ait hissetmeleri ve sınav kaygısı yaşamamaları durumunda sosyal duygusal yılmazlık gösteren öğrenciler olarak nitelendirilmektedir. OECD ülkeleri ortalamasında, yaşamından memnun olan, okula ait hisseden ve sınav kaygısı yaşamayan, bir başka deyişle sosyal duygusal yılmazlık gösteren dezavantajlı öğrencilerin oranı %26,2 iken, Türkiye için bu oran %13,1’dir. Hollanda, İsviçre ve Finlandiya sırasıyla %50,2, %43,2 ve %38,6’lık oranları ile en çok sosyal duygusal yılmazlık gösteren öğrenciye sahip ülkelerdir.

Sosyal duygusal yılmazlık indeksini oluşturan göstergelere ait Türkiye ve OECD ortalamaları Şekil 8’de gösterilmiştir. Buna göre Türkiye’de sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı öğrencilerin %46,5’i yaşamından memnun olduğunu, %61,8’i kendisini okula ait hissettiğini belirtirken; OECD ülkeleri ortalamasında bu oranlar %66,4 ve %80,5 olarak rapor edilmiştir. Ayrıca, Türkiye’de sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı öğrencilerin %39,3’ü, OECD ülkeleri ortalamasında ise %41,3’ü sınav kaygısı olmadığını belirtmiştir.

Şekil 8. Sosyal Duygusal Yılmazlık Göstergeleri İçin Öğrenci Oranları (%)

Kaynak: OECD, PISA 2015 Veri tabanı, Tablo 3.9a.

Akademik Yılmazlık ile Sosyal Duygusal Yılmazlık İlişkisi

PISA 2015’e katılan ülke ve ekonomilerin pek çoğunda, ulusal düzeyde ve temel beceri düzeyinde akademik yılmazlık gösteren öğrencilerin sosyal duygusal açıdan da yılmazlık gösterdiği sonucuna varılmıştır. OECD ülkeleri ortalamasında, sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı öğrenciler arasında ulusal düzeyde akademik yılmazlık gösterenlerin yılmazlık göstermeyenlere kıyasla sosyal ve duygusal yılmazlık gösterme olasılığı %78 daha fazladır. Ulusal düzeydeki akademik yılmazlık ile sosyal duygusal yılmazlık arasında gözlemlenen pozitif ilişki, Türkiye’nin de aralarında bulunduğu 30 ülkede istatistiksel olarak anlamlıdır. Temel beceri yılmazlığı gösteren öğrenciler için de benzer bir bulgu söz konusudur. Bu öğrencilerin sosyal duygusal yılmazlık gösterme olasılığı %66 daha fazladır ve bu ilişki Türkiye’nin de aralarında bulunduğu 28 ülkede istatistiksel olarak anlamlıdır.

Akademik yılmazlık ile sosyal duygusal yılmazlık arasındaki bu ilişki, okullarda özellikle dezavantajlı öğrencilerin akademik ve sosyal duygusal gelişimlerinde dengeyi sağlamanın ne kadar önemli olduğunu göstermektedir.

Dezavantajlı Öğrenciler Okullarının Sosyo-ekonomik Düzeyinden Etkileniyor mu?

Bu bölümde dezavantajlı öğrencilerin belirli okullarda kümelenmesi ve okulun sosyo-ekonomik düzeyi ile öğrenci başarısı arasındaki ilişkiyi ortaya koyan veriler sunulmaktadır. Ayrıca, okul içinde ne gibi faktörlerin öğrenci başarısına etki ettiğine de yer verilmiştir.

PISA’da öğrenciler gibi, okullar da sosyo-ekonomik düzeylerine göre sınıflandırılmaktadır. Bu bölümde “sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı” okullar; öğrencilerinin ortalama ekonomik, sosyal ve kültürel düzey indeks (ESKD) değeri o ülkenin veya ekonominin en alt %25’lik çeyreğinde bulunan okullara; “sosyo-ekonomik olarak avantajlı” okullar için ise en üst %25’lik çeyreğinde bulunan okullara işaret etmektedir.

Dezavantajlı Öğrencilerin Belirli Okullarda Kümelenmesi

PISA verileri, okulların sosyo-ekonomik düzeyleri ile öğrenci performansı arasında güçlü ve pozitif bir ilişki olduğunu ortaya koymaktadır. Sosyo-ekonomik olarak daha avantajlı olan öğrenciler PISA’da daha iyi performans sergilemektedir. Sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı öğrenciler ise yoğunluklu olarak dezavantajlı okullarda eğitim görmektedir. Bu bulgulara göre, dezavantajlı okullarda okuyan dezavantajlı öğrenciler diğer öğrencilerden iki kat daha dezavantajlı konuma gelmekte ve dolayısıyla akademik başarı elde etmek için daha fazla çaba sarf etmek zorunda kalmaktadır.

PISA 2015 verilerine göre OECD ülkeleri ortalamasında dezavantajlı öğrencilerin %48’i dezavantajlı okullarda okumaktadır (Şekil 9). Türkiye’de bu oran %48,9 ile OECD ortalamasına oldukça yakındır. OECD ülkeleri ortalamasında sosyo-ekonomik olarak avantajlı okullarda eğitim gören dezavantajlı öğrenci oranı %6,4; Türkiye’de ise %8,1’dir. 2006 yılından 2015 yılına kadar dezavantajlı okullarda eğitim gören dezavantajlı öğrenci oranı OECD ülkeleri ortalaması için aynı kalırken, Türkiye’de bu oran 2006 yılından 2015 yılına gelindiğinde %50,4’ten %48,9’a gerilemiştir. Buna karşın, Türkiye dâhil olmak üzere OECD ülkeleri genelinde dezavantajlı öğrencilerin yaklaşık yarısı hala dezavantajlı okullarda öğrenim görmeye devam etmektedir.

Şekil 9. Dezavantajlı Okullarda Öğrenim Gören Dezavantajlı Öğrencilerin Oranı (%), PISA 2015 ve PISA 2006

Kaynak: OECD, PISA 2015 Veri tabanı, Tablo 4.1.

OECD genelinde dezavantajlı öğrencilerin belirli okullarda (daha çok dezavantajlı okullarda) kümelenme nedenleri incelendiğinde bazı faktörler öne çıkmaktadır. Bunlardan ilki, kimi ülkelerde çocukların ikamet ettikleri bölgelerde eğitim görmelerini teşvik eden politikaların yarattığı etkidir. Sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı aileler dezavantajlı bölgelerde yaşamaktadır. Bu bölgelerdeki okullar da dezavantajlı olduğundan, öğrencilerin ikamet adreslerine yakın okullarda öğrenim görmeleri sosyal ayrımı pekiştiren bir unsur olmaktadır. Diğer bir faktör ise, daha eğitimli ebeveynlerin okul seçim politikalarından yararlanma olasılıklarının daha yüksek olması ile ilişkilidir. Bu durum, daha nitelikli okul olarak algılanan okullarda sosyo-ekonomik olarak avantajlı öğrencilerin yoğunlaşmasına ve sosyo-ekonomik ayrımın daha da artmasına neden olmaktadır. Ancak hem okullar arasında hem de okul içinde sosyal ayrımı ortadan kaldıracak ve çeşitliliği (heterojenliği) destekleyecek politikalar, dezavantajlı öğrencilerin öğrenim olanaklarını pozitif etkileme potansiyeline sahiptir.

Dezavantajlı Öğrencilerin Performansı Okulun Sosyo-Ekonomik Düzeyinden Nasıl Etkileniyor?

Araştırmalar, öğrenme ortamlarında düşük performans gösteren öğrenci oranı arttıkça öğrencilerin performansının daha da gerilediğini, yüksek performanslı öğrenci oranındaki artışın ise öğrencilerin performansını pozitif yönde etkilediğini ortaya koymaktadır (Hanushek et al., 2003).

Dezavantajlı öğrencilerin dezavantajlı okullarda öğrenim görmelerinin etkisini en net ortaya koyan bulgu, bu okullarda okuyan öğrencilerin PISA 2015 değerlendirmesinde aldıkları fen puanları arasındaki farktır. OECD ülkeleri ortalamasında, avantajlı okullarda eğitim gören dezavantajlı öğrencilerin fen performansı, dezavantajlı okullarda okuyan akranlarından 78 puan daha yüksektir. Türkiye’de ise bu puan farkı 98 olup OECD ülkeleri ortalamasının oldukça üstündedir.

Dezavantajlı öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeyleri kontrol altına alındığında bile, okulların ESKD değerlerinde bir birimlik artış, öğrencilerin fen puanlarında ortalama 60 puanlık bir artış sağlamaktadır. Türkiye’de ise okulların ESKD değerindeki bir birimlik artış öğrencilerin performanslarında 63 puanlık bir iyileşmeye neden olmaktadır. Bununla birlikte, OECD ülkeleri ortalamasında öğrenci ve okulun sosyo-ekonomik düzeyi, dezavantajlı öğrencilerin performansındaki değişimin yaklaşık %12,6’sını açıklamaktadır. Türkiye’de ise bu oran %21,3’tür. Başka bir deyişle, Türkiye’deki dezavantajlı öğrencilerin performansındaki farkların %21,3’ü öğrenci ve okulun sosyo-ekonomik düzeyi ile ilişkilidir.

PISA verileriyle, okulun sosyo-ekonomik düzeyi ve öğrenci performansı arasında doğrudan bir neden sonuç ilişkisi kurmak mümkün olmadığından aradaki ilişki aracı faktörler yoluyla açıklanmaya çalışılmaktadır. Aracı faktörler iki değişken arasında doğrudan ilişki kurulamadığı durumlarda, aradaki dolaylı ilişkiyi açığa çıkarmak için etkileri incelenen üçüncü bir değişkeni ifade etmektedir.

OECD ülkeleri arasında okulun sosyo-ekonomik düzeyi ve dezavantajlı öğrencilerin performansı arasındaki ilişkiyi dolaylı olarak açıklayan çeşitli aracı faktörler bulunmaktadır. Bu faktörler; okul politikaları ve uygulamaları, okul ortamının özellikleri, öğrenci davranışları ve eğitim hayatı süresince öğrencinin gelişimini içermektedir. Okulun sosyo-ekonomik düzeyi ve dezavantajlı öğrencilerin performansı arasındaki ilişki incelenirken okul düzeyi için ele alınan aracı faktörler; okullardaki fen alanına ait özel kaynakların varlığı, okulda düzenlenen fen yarışmaları, öğrencilerin öğrenmeyi engelleyici davranış sergileme düzeyleri, ortalama sınıf büyüklüğü, öğrencilerin devamsızlık oranları ve öğrencilerin okula geç gelme durumlarıdır.

Hem öğrenmeyi engelleyen öğrenci davranışları hem de ortalama sınıf büyüklüğünün, 69 OECD ülkesinden 14’ünde aracı faktör olduğu bulunmuştur. Ayrıca, okulda düzenlenen fen odaklı yarışmalar 12 ülke için, fen alanına ait özel kaynakların varlığı ise yalnızca 5 ülke için aracı faktördür. Bununla birlikte öğrencilerin bazı derslere girmeme durumları 56 ülkenin 24’ünde, okula geç gelme durumları ise 25 ülkede dolaylı olarak dezavantajlı öğrencilerin performansı ve okulun sosyo-ekonomik düzeyi ile ilişkilidir.

Bu faktörlerden her biri çeşitli ülkelerde dezavantajlı öğrencilerin performansları ve okulların sosyo-ekonomik düzeyi ile ilişkili olsa da, Türkiye’de yoğun olarak öğrencilerin öğrenmelerini engelleyici davranış sergileme düzeylerinin dezavantajlı öğrencilerin performansları ve okulların sosyo-ekonomik düzeyleri arası ilişkide etkili olduğu görülmektedir.

Politika Önerileri

Dünyadaki tüm çocuklar için daha eşit eğitim fırsatları sağlamayı amaçlayan sınıf, okul ve eğitim düzeyinde politikalara duyulan ihtiyaç devam etmektedir. OECD tarafından yayımlanan bu rapordaki bulgular, eşitsizlikleri azaltmaya yönelik politikaların ne kadar erken uygulamaya geçerse, o kadar etkili olduğuna işaret etmektedir. Bu politikalar, öğrencilerin tutumu ile sosyal ve duygusal iyi olma haline odaklanarak dezavantajlı öğrencilerin öğrenme süreçlerinde önlerindeki engelleri ortadan kaldırdığı, öğrencilerin okul dışındaki dünya ve okul yaşantısını bir bütün olarak ele aldığı ölçüde başarılı olabilmektedir.

Aralarında Türkiye’nin de bulunduğu OECD ülkelerinden elde edilen verilerin analiz edildiği raporda, her ülkenin kendi bağlamında eğitimde eşitlik ve toplumsal hareketliliği geliştirebilmesine yönelik öne çıkan politika önerilerinden bazıları şöyledir;

• Sosyo-ekonomik düzeyden kaynaklı performans farklılıkları erken dönemde gelişir ve öğrencinin yaşamı boyunca giderek artar. Eşitsizliklerin arttığı yaş aralıkları ülkeden ülkeye değişiklik göstermektedir. Bu nedenle her ülkenin kendi bağlamında eşitsizliklerin öğrencilerin hangi yaşam evresinde daha çok etki ettiğini ve bu etkinin hangi yaş aralığında derinleştiğini tespit etmesi gerekir. Eşitsizliklerin arttığı yaş grupları temel alınarak bu yaş grubuna uygun ulusal araştırma, değerlendirme ve izleme çalışmaları yapılmalı; dezavantajlı öğrencilere eşitsizliklerin en yaygın olduğu aşamalarda destek veren politikalar geliştirilmelidir.
• Pek çok araştırma, ülkeler genelinde eğitimde eşitsizliğin 10 yaş öncesinde gözlemlendiğini ortaya koymaktadır. Erken çocukluk eğitimi ve bakımının daha eşit öğrenme ortamları yaratmak üzerine temel bir işlevi vardır. Nitelikli erken çocukluk eğitiminin, eğitim ve kariyerde ilerleme, daha az suça karışma ve ayrıca temel sosyal ve duygusal becerileri kazanma gibi pozitif çıktılar yarattığı bilinmektedir. Buna karşın pek çok ülkede sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı aileler çocuklarına erken çocukluk eğitimi imkânı sağlayamamaktadır. Bu ailelerin erken çocukluk eğitimine yönelik maliyetlerini azaltan veya sübvanse eden politikalar, dezavantajlı ailelerden gelen çocukların erken çocukluk eğitimine katılımını arttıracaktır. Ayrıca nitelikli bir erken çocukluk eğitimi için öğretmen eğitimi, fiziki altyapı ve donanım gibi yapısal kaliteye yönelik bileşenlere de yeterli kaynak tahsis edilmelidir.
• Eğitimde eşitliğe yönelik yürütülen politikaların etkilerini izlemek amacıyla ülkeler aşamalı olarak belirli referans noktaları belirleyebilir. Özellikle dezavantajlı öğrencilerin gelişimini izlemek için ulusal ve uluslararası referans noktalarını ayırmak faydalı olabilir. Örneğin, tüm ülkeler akademik yılmazlık gösteren öğrenci oranlarını %20’ye çıkarmak gibi bir hedef belirleyebilir (OECD üyesi ve ortak ülkelerdeki yılmazlık oranı %7-14 arasındadır). PISA’da düşük performans gösteren ülkelerdeki öğrencilerin pek azı okuma, matematik ve fen alanında 3. seviyede yeterlik gösterebilmektedir. Bu nedenle dezavantajlı öğrencilerin %25’inin temel becerileri geliştirmesi ülkeler için uzun vadeli bir hedef olmakla birlikte, eğitim sisteminin niteliğini artırmaya yönelik bir hedef olarak tanımlanabilir.
• Sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı öğrencilerin okul öncesi eğitim, aile ve ev ortamındaki farklılıklardan dolayı sınıf tekrar etme eğilimlerinin yüksek olduğu bilinmektedir. Öğretmenlerin, öğrencilerin eğitim ihtiyaçlarını tespit etme ve heterojen grupları yönetme, özellikle geride kalan öğrenciler için öğrenme stratejileri tasarlama kapasitesinin geliştirilmesi dezavantajlı öğrencilerin öğrenme süreçlerine katkı sağlayacaktır. Okullara uzman öğretmen desteği ve eğitimi gibi hizmetler sağlanması yoluyla, öğretmenlerin öğrenme zorluklarını belirleme ve çözme, daha özelleştirilmiş ve etkili öğretim yöntemleri geliştirme, dezavantajlı öğrenciler arasında özerklik ve olumlu tutumları geliştirme becerileri iyileştirilebilir.
• Genellikle dezavantajlı öğrenciler öğrenme ortamlarında araç-gereç ve insan kaynağının eksik olduğu okullarda kümelenme eğilimi göstermektedir. Öğrencilerin öğrenmeleri ve potansiyellerini gerçekleştirebilmeleri için fırsatları eşitleyecek şekilde okullara kaynak aktarılması önemlidir. Dezavantajlı öğrencilerin devam ettiği okullarda öğrenme eksikliklerini giderecek ek yatırımların yanı sıra, öğrencilerin başarılı olabilmek için ihtiyaç duydukları insan ve materyal kaynağı gibi her türlü kaynağa sahip olmaları sağlanmalıdır. Bu nedenle okullara kaynak dağılımının adil yapılması önem taşımaktadır.
• Öğrencilerin okullara dağılımında kullanılacak politikalar okullardaki sosyal çeşitliliği artırmak için kullanılabilir. Okulların bulundukları bölgeleri farklı sosyal özelliklere sahip mahalleleri kapsayacak şekilde düzenlemek bunun için etkili bir yol olabilir. Okul seçimi için fırsatlar sunmak, okullardaki sosyal ayrımı azaltabilecek başka bir mekanizmadır. Bunun için, özellikle dezavantajlı ailelerin okullar hakkında bilgiye erişimini artıracak ve okulların seçici kabul kriterleri aracılığıyla yalnızca çok iyi öğrencileri seçmelerini engelleyecek düzenlemeler yapılabilir.
• 15 yaş grubundaki dezavantajlı ve avantajlı öğrencilerin gelecek ve kariyer beklentilerinin yanı sıra öz yeterlik, okula aidiyet ve okula yönelik tutumları arasında büyük farklılar bulunmaktadır. Bununla birlikte, öğretmen öğrenci arasındaki olumlu ilişki ve daha olumlu sınıf dinamiklerinin dezavantajlı öğrencilerin beceri, disiplin ve performansını geliştirdiği bilinmektedir. Öğretmenler öğrencilerin öğrenme süreçlerini takip ettiklerinde ve teşvik edici olduklarında, özellikle dezavantajlı öğrencilerin performansının gelişmesine ve gelecek beklentilerinin artmasına katkıda bulunabilir.
• Öğretmenler öğrencilerin iyi olma halini artırmaya yardımcı olurken, okul yönetiminden diğer öğrencilere kadar okuldaki tüm aktörler bu amaç için birlikte çalışmaya öncelik vermelidir. Okullar karar verme süreçlerinde öğrenci odaklı yaklaşımlar sergileyebilir. Okuldaki tüm aktörler, zorbalık, düşük özgüven ve şiddet de dâhil davranış problemlerini azaltmak için uygun müdahale stratejileri belirlemede iş birliği içinde hareket edebilir. Uygun öğrenme stratejileri ve akran danışma programları ile öğrencilerin birbirlerini teşvik etmesi ve tüm öğrenciler için olumlu bir öğrenme ortamı yaratılması sağlanabilir.
• Sınıf içi yöntemlerin başarıya ulaşabilmesi için, okullar ve öğretmenler dezavantajlı öğrencilerin ebeveynleriyle iyi iletişim kurmalı ve öğrenmeye elverişli ev ortamları geliştirilmesine yardımcı olmalıdır. Ailelerin okulla iletişimi ve iş birliği öğrencilerin öğrenme motivasyonu için önemlidir. Okul-aile iletişiminin, dezavantajlı çocuklar arasında başarıyı artırdığı, öğrencinin sağlığı ve refahında iyileşme sağladığı, hatta bilim, teknoloji, mühendislik ve matematik (STEM) gibi belirli konularda azınlıkların ve kız öğrencilerin temsiliyetini arttırdığı bilinmektedir. Bu amaçla aileler ve özellikle öğretmenler arası iletişimi güçlendirecek ve ailelerin çocukların eğitimine daha fazla katılımını teşvik edecek politikalar geliştirilmesi önem taşımaktadır.

KAYNAKÇA

Hanushek, E. A., Kain, J. F., Markman, J. M., & Rivkin, S. G. (2003). Does peer ability affect student achievement?. Journal of Applied Econometrics, 18(5), 527-544. https://doi.org/10.1002/jae.741
OECD. (2018). Equity in education: Breaking down barriers to social mobility. Paris: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264073234-en
OECD. (2017). PISA 2015 results (Volume III): Students’ well-being. Paris: OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264273856-en
OECD. (2016). PISA 2015 results (Volume I): Eexcellence and equity in education. Paris: OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264266490-en
OECD. (2016). Technical report of the survey of adult skills (PIAAC). Paris: OECD Publishing. http://www.oecd.org/skills/piaac/PIAAC_Technical_Report_2nd_Edition_Full_Report.pdf