Dünya Standartlarında 21. Yüzyıl Okul Sistemi Nasıl İnşa Edilmeli?

Yazının PDF haline erişmek için tıklayınız.

---

Ülkelerde eğitimde nitelik, eşitlik ve etkililikle ilgili gözlenen farklılıkların analizi ve öne çıkan uygulama ve yaklaşımların hangi değişkenler ile ilişkili olabileceğinin uluslararası araştırmalar yoluyla değerlendirilmesi, sistemlerin iyileştirilmesine yönelik önemli farkındalıklar sağlamaktadır. Bu anlamda OECD tarafından yayınlanan Dünya Standartlarında 21. Yüzyıl Okul Sistemi Nasıl İnşa Edilmeli? (WORLD CLASS- How to Build A 21st-Century School System) başlıklı rapor kayda değer veriler ve bu verilere dayalı politika analizleri içermektedir.

TEDMEM tarafından hazırlanan bu değerlendirme yazısında ilk olarak, Eğitim Mitleri başlığı altında eğitime ilişkin yanlış varsayımların ve bunlara ilişkin açıklamaların özet bir tablosu sunulmuştur. Ardından, Yüksek Performans Gösteren Eğitim Sistemlerini Farklı Kılan Nedir? başlığında öne çıkan uygulamalara ve yaklaşımlara yer verilmiştir. Eğitim Sisteminin Performansının İyileştirilmesi İçin Ne Yapılabilir? başlığı kapsamında eğitimde eşitlikçi yaklaşımın önemi ve başarılı bir eğitim reformunu hayata geçirmek için gerekenler ele alınmıştır. Son olarak, yüksek performans gösteren eğitim sistemlerindeki ortak yaklaşım ve uygulamalara ilişkin Türkiye bağlamını da içine alacak şekilde değerlendirme ve önerilere yer verilmiştir.

1. EĞİTİM MİTLERİ

Uluslararası değerlendirmeler ülkelerin performansına karşılaştırmalı olarak ayna tutarken, aynı zamanda eğitimin iyileştirilmesinin önünde engel olabilecek yanlış varsayımları ortaya çıkarmaktadır. Raporda yer verilen eğitime ilişkin yaygın mitler ve bu mitlerin neden doğru olmadığını gösteren PISA verilerine dayalı kanıtlar ve çıkarımlar aşağıdaki tabloda özetlenerek sunulmuştur.

Tablo 1. Yaygın Eğitim Mitleri ve Gerçekler

Mitler	Gerçekler
Sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı çocuklar her zaman daha başarısızdır, yoksunluk kaderdir.	Doğru eğitim politikaları ve okul uygulamaları dezavantajlı öğrenciler için fark yaratabilmektedir. Sosyo-ekonomik dezavantajlarına rağmen okul başarıları beklenenden yüksek olan öğrenciler akademik yılmazlık gösteren öğrenciler olarak tanımlanmaktadır. Eşitlikçi ve nitelikli eğitim uygulamaları akademik yılmazlık gösteren öğrencilerin oranını artırabilmektedir.
Göçmen çocuklar eğitim sistemlerinde en düşük performans gösteren gruptur.	Ülkelerin göçmen öğrenci oranları ile genel öğrenci performansları arasında bir ilişki bulunmamaktadır. Benzer göçmen nüfusu arka planına sahip ülkelerin performansları oldukça farklılaşmaktadır. OECD ülkelerinde, göçmen öğrenciler ile diğer öğrenciler arasındaki performans farkının 2006-2015 yılları arasında daraldığı gözlenmektedir.
Eğitimde başarının yolu daha fazla para harcamaktan geçer.	Sadece eğitim harcamalarına ayrılan kaynağı artırarak eğitim sistemlerinin iyileştirilmesini beklemek gerçekçi bir yaklaşım değildir. Eğitime aynı düzeyde kaynak ayıran iki ülkede oldukça farklı sonuçlar gözlenebilmektedir. Asgari harcama eşiğine ulaşıldıktan sonra, ülkelerin eğitime ne kadar harcadığından çok kaynaklarını nasıl ve nerede kullandığı önemli hale gelmektedir.
Öğrenci sayısı daha az olan sınıflar her zaman daha iyidir.	Daha küçük sınıfların eğitimde daha iyi sonuçlar ortaya çıkmasında etkili olduğunu gösteren uluslararası bir araştırma bulgusu bulunmamaktadır. Aksine sınıf mevcutlarını azaltmak için kaynak ayrılması, eğitimin iyileştirilmesine daha çok katkı sağlayabilecek konulardaki harcamaların kısıtlanmasına sebep olabilir. Yüksek performans gösteren ülkelerde öğretmenlere yapılan yatırım sınıf büyüklüğünden daha öncelikli bir tercihtir.
Öğrenmeye daha fazla zaman ayrılması daha iyi sonuçlar verir.	Öğrenme çıktıları öğrenme fırsatlarının niceliği ve niteliğinin bir ürünüdür. Öğrenme niteliğini değiştirmeden öğretim süresi artırıldığında iyi sonuçlar ortaya çıkabilir. Buna karşın, eğitim sistemlerinde öğrenme niteliği artırıldığında, öğrenme süresi değişmeksizin daha iyi sonuçlar elde edebilmenin mümkün olduğu görülmektedir. Öğretim süreleri daha fazla olan ülkeler her zaman daha yüksek performans gösteren ülkeler değildir.
Eğitimde başarı tamamen yetenekle ilgilidir.	Bir sistemde yalnızca bir kısım yetenekli öğrencinin yüksek yeterlik düzeyine ulaşabileceği inancının hâkim olması daha ileriye gitmenin önünde engel niteliğindedir. Yüksek performans gösteren ülkelerde öğrencilerin çalışarak başarılı olabilecekleri inancına sahip oldukları görülmektedir. Çaba harcayarak başarıya ulaşmanın aksine, yeteneğin kişinin kontrolü dışında ve doğuştan gelen bir özellik olduğu yaklaşımının benimsendiği sistemlerde öğrencilerin zorluklar karşısında daha kolay vazgeçmesi eğilimi görülebilir. Bunun yanı sıra, bu sistemlerde öğrenciler öğrenme süreçlerinde zorluk yaşadığında öğretmenlerin standartları düşürme eğiliminden söz edilebilir.
Bazı ülkeler kültürel yapılarından dolayı eğitimde daha iyi performans gösterir.	Eğitim sistemlerinde hızlı iyileşme gösteren ve düşük performanslı öğrenci oranlarını düşüren birçok ülke bulunmaktadır. Bu ülkelerin kültürleri, nüfus yapıları, öğretmenleri değil; eğitim politikaları ve uygulamaları değiştirilmiştir. Ülkelerin eğitim başarıları yalnızca süregelen sosyal ve kültürel faktörlerin bir yansıması olarak değil, politika ve uygulamalar ile oluşturulabilen bir süreç olarak görülmelidir.
Öğrencileri becerilerine göre gruplamak standartları yükseltir.	Yüksek performans gösteren birçok ülkede öğrenciler, akademik becerilerine göre ayrıştırılmamaktadır. İzleme ve ayrıştırma yoluyla okul içinde öğrenciler arasında beceri düzeyleri farkının daralması öğrenme çıktılarının niteliğini yükseltmemektedir. Ancak eğitim programlarında uygun düzenlemeler yapılarak, sınıf içi beceri grupları ve konu özelinde geçici gruplar oluşturularak öğrenme düzeyi geliştirilebilmektedir.

Kaynak:  OECD, 2018b – Dünya Standartlarında 21. Yüzyıl Okul Sistemi Nasıl İnşa Edilmeli (WORLD CLASS- How to Build A 21st-Century School System) Raporundan yararlanılarak özet tablo oluşturulmuştur.

Tablo 1’de görüldüğü üzere, eğitim mitlerinin büyük bir kısmı geleneksel eğitim öğretim yaklaşımlarının ortaya çıkardığı sonuçları temel alan varsayımlardan oluşmaktadır. Ancak, OECD tarafından gerçekleştirilen geniş ölçekli araştırmaların ortaya koyduğu veriler, yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde öne çıkan uygulama ve yaklaşımların söz konusu varsayımlardan oldukça farklı olduğunu göstermektedir. Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde ortak eğilimlerin incelendiği bir sonraki başlıkta yer verilen değerlendirmeler bu anlamda önemli görülmektedir.

2. YÜKSEK PERFORMANS GÖSTEREN EĞİTİM SİSTEMLERİNİ FARKLI KILAN NEDİR?

Bu başlık altında başarılı eğitim sistemlerine ilişkin verilerin bütün olarak sağladığı anlamlı mesajlar üzerinde durulmaktadır. Ülkelere ilişkin değerlendirmelere yer verilmeden önce iki önemli noktanın altını çizmek gerekmektedir:

• PISA gibi uluslararası ölçekli araştırmalar eğitim sistemleri hakkında önemli veriler sağlamakla birlikte, bir eğitim sisteminde gelinen noktaya etki eden dinamiklere ilişkin soruları yanıtlamakta yeterli değildir. PISA sonuçları nedensellikle ilgili hiçbir şey söylemezken, değişkenler arası ilişkileri yoruma açarak daha ileri analizler için bir zemin sunmaktadır.
• Başarılı eğitim sistemlerinin ve bu sistemlere ilişkin uygulamaların hayat bulduğu ekosistemin, ülkelerin tarihi ve kültürel bağlamının kendi içinde özgün bir yapısı bulunmaktadır.

Raporda yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinin ortak özellikleri şu şekilde özetlenmiştir:

• Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde eğitim uzun dönemli yatırımlarda bir önceliktir. Liderler, vatandaşları kısa vadeli sonuçlar elde etmek üzere harcamalar yapmak yerine eğitim yoluyla geleceğe yatırım yapmanın önemi ve değeri konusunda ikna edebilmiştir.
• Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde her öğrencinin öğrenebileceğine ve yüksek bir başarı düzeyi yakalayabileceğine inanılır. Ülkelerin bir kısmında öğrenciler erken yaşlardan itibaren akademik yeterliklerine göre farklı programlara ayrıştırılmaktadır. Bu durum yalnızca bir kısım öğrencinin yüksek standartlara erişebileceği düşüncesinin bir yansımasıdır. Öğrencileri akademik yeteneklerine göre ayrıştırmak aynı zamanda sosyal olarak ayrıştırma anlamına gelmektedir. Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde ise bireylerin yeteneklerini sınıflandırma yerine bireylerde yetenek geliştirmeye yönelik bir yaklaşımın hâkim olduğu görülmektedir.
• Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde, öğrenme standartlarından taviz vermeden farklılaştırılmış öğretim uygulamaları yoluyla öğrencilerin öğrenme ihtiyaçlarındaki çeşitlilik dikkate alınır. Birçok eğitim sisteminde, öğrenciler farklılıklarına rağmen benzer şekilde öğretim görmektedir. Bu sistemlerde, sıradan bir öğrencinin sıra dışı bir yeteneği olabileceği farkındalığı bulunmakta, her bir öğrencinin yüksek standartlara erişmesini sağlamak amacıyla öğrenciler için bireyselleştirilmiş eğitim fırsatları ve uygulamaları sunulmaktadır. Ayrıca, bu sistemlerde öğretmenler yalnızca öğrencilerin akademik başarılarına yönelik değil, iyi olma hallerine yönelik de mesai harcamaktadır. Diğer yandan orta veya düşük performans gösteren birçok eğitim sisteminde ise öğrenciler farklılıklarına rağmen benzer şekilde öğretim görmektedir.
• Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde öğretmenler titizlikle seçilmekte ve eğitim almaktadır. Bu sistemlerde öğretmenlerin mesleki gelişim ihtiyaçları tespit edilerek iyileştirilmesi yönünde çalışmalar yapılmakta ve öğretmen maaşları öğretmenliğin profesyonel bir meslek olmasıyla tutarlılık gösterecek düzeyde belirlenmektedir. Öğretmenlerin birlikte çalışarak iyi uygulamalar planlayabilecekleri ortamlar sağlanırken, öğretmenlik ilerlemeye açık bir kariyer mesleği olarak tasarlanmaktadır. Öğretmenlerle ilgili politika ve uygulamalar, eğitim sisteminin kalitesinin hiçbir şekilde öğretmenlerinin kalitesini geçemeyeceği anlayışını esas alır.
• Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde başarıya yönelik hedefler belirlenmekte, öğrencilerin neler yapmalarının beklendiği açık bir şekilde tanımlanmakta ve öğretmenlerin öğrencilere ne öğretmeleri gerektiği konusunda anlayış geliştirebilecek yetkinlikte olmaları sağlanmaktadır. Bu eğitim sistemlerinde bürokratik kontrol ve hesap verebilirlik yaklaşımından profesyonel hesap verebilirlik yaklaşımına geçilmiştir. Öğretmenler yenilikçi olmaları, kendilerinin ve meslektaşlarının yeterliklerini geliştirmeye yönelik çalışmalar içinde olmaları konusunda teşvik edilmektedir. Bu sistemlerde yönetim anlayışı yukarıdan aşağıya bir işleyiş yerine, iş birliği kültürü oluşturarak öğretmenlerin ve diğer okulların dâhil edildiği güçlü inovasyon ağları oluşturmaya yöneliktir.
• Yüksek performans gösteren eğitim sistemleri nitelikli eğitimi sistemin bütününe yayarak bütün öğrencilerin yüksek kaliteli eğitime erişebilmesini sağlamaktadır. Her okulda yüksek kaliteli bir eğitim verilebilmesini temin etmek için ülkeler en başarılı okul liderlerini koşulları en zor olan okullara ve en yetenekli öğretmenlerini en fazla çaba gerektiren sınıflara çekebilmek için teşvik mekanizmaları oluşturmaktadır.
• Son olarak, yüksek performans gösteren eğitim sistemleri, politika ve uygulamaların sistemin bütün bileşenleri ile uyumunu sağlama eğilimindedir. Bu sistemlerde politikaların sürdürülebilir olduğu ve tutarlı bir şekilde uygulandığı görülmektedir.

Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinin ortak eğilimlerini ortaya koyan bu özelliklerden hareketle, öne çıkan yaklaşım ve uygulamalara ilişkin veri ve analizler yazının devamında başlıklar halinde sunulmaktadır.

2.1. Eğitimi Ülke Politikalarında Öncelik Haline Getirmek

Eğitimin bir ülkenin gerçekten önceliği olup olmadığı bazı soruları sorarak anlaşılabilir: Öğretmenlik mesleğinin toplumsal statüsü nedir? Öğretmenlere ödenen ücretler benzer eğitim geçmişine sahip bireylere ödenen ücretlere kıyasla nasıldır? Çocuğunuzun öğretmen olmasını ister misiniz? Medyada okullar ve eğitim üzerine haberler ne kadar yer buluyor?

PISA 2015’te yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinin çoğunda, öğretmenlere daha yüksek maaş verilmesi, eğitim geçmişinin daha fazla önemsenmesi, öğretimin iyileştirilmesi odaklı eğitim harcamalarının payının daha fazla olması eğilimi bulunmaktadır. Ülkelerde eğitime verilen değer öğrencilerin gelecek planlarını etkilemekte; üst yeterlik düzeyinde bulunan öğrencilerin öğretmenlik mesleğini tercih edip etmemelerine yönelik kararlarında önemli bir yer tutmaktadır. TALIS 2013’te, toplumun öğretmenlik mesleğine verdiği değere ilişkin öğretmen algısında ülkeler arasında önemli farklılıklar görülmektedir. Malezya, Singapur, Kore, Birleşik Arap Emirlikleri ve Finlandiya’da öğretmenlerin büyük bir kısmı toplumun öğretmenlik mesleğine değer verdiğini düşünürken, Fransa ve Slovak Cumhuriyeti’nde bu oran 20’de 1’den azdır (OECD, 2014c; Şekil 2.1.).

Şekil 2.1. Öğretmenlik Mesleğine Toplumun Verdiği Değere İlişkin Öğretmen Görüşleri

Kaynak: OECD, TALIS 2013, http://dx.doi.org/10.1787/888933042219

2.2. Her Öğrencinin Öğrenebileceği ve Yüksek Yeterlik Düzeylerine Ulaşabileceğine İnanmak

Ülke politikalarında eğitime öncelik vermek iyi bir eğitim sistemi inşa edebilmek için ön koşul olabilir, ancak bir sistemde öğretmenlerin, ailelerin ve toplumun yalnızca bir kısım yetenekli öğrencinin yüksek yeterlik düzeyine ulaşabileceğine inanması daha ileriye gitmenin önünde engel niteliğindedir.

PISA 2015 değerlendirmesinde yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde (Doğu Asya ülkeleri, Kanada, Estonya, Finlandiya) aileler, öğretmenler ve toplumun büyük bir kısmı bütün öğrencilerin yüksek yeterlik düzeylerine erişebileceği inancına sahiptir. Doğu Asya ülkelerinde genel toplumsal algı ile paralel olarak öğrencilerin çok çalışmayı ve çaba harcamayı başarının anahtarı olarak görme eğilimi bulunmaktadır (Martin ve Mullis, 2013; Paccagnella, 2015). Bu eğitim ortamlarında, öğretmenler öğrencilere başarılı olmaları için yardımcı olmanın yanı sıra, aynı zamanda öğrencilerin sahip oldukları becerilere ve çabalarına inanmalarını sağlamaktadır.

Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde ortak bir eğilim olarak; öğrencilerin farklı bilişsel beceri düzeylerine göre farklı programlar uygulayan ortaokul ve liselere yönlendirildiği sistemden, bu kademelerde tüm öğrenciler için benzer yeterlik düzeylerinin amaçlandığı öğretim programlarının uygulandığı sisteme aşamalı olarak geçildiği bilinmektedir. Bu sistemlerde bütün öğrencilere eşit öğrenme fırsatları oluşturulması öncelik arz etmektedir.

2.3. Yüksek Beklentiler Oluşturmak

Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinin çoğunda çocuklara karmaşık ve üst düzey düşünme becerilerinin kazandırılmasına ve bu becerilerin gerçek yaşam problemleriyle ilişkilendirilmesine odaklanılması dikkate değerdir. Bu ülkelerde öğretmenler öğrencilere “neden” ve “nasıl” soruları sorarak anlamayı ve derinlikli düşünmeyi teşvik etmektedir. Nitekim son yıllarda öğretim programlarının daha derinlikli ve disiplinler arası düşünmeye zemin sağlayacak yapıda tasarlanmasına yönelik çalışmalar dikkat çekmektedir. Finlandiya’da bu anlamda en geniş kapsamlı reform gerçekleştirilmiştir; “olgu temelli öğrenme” olarak adlandırılan model öğrencilerin ve öğretmenlerin derslerin tekil kategorilerinin sınırlarını aşarak disiplinler arası düşünmelerini gerektirmektedir.

• Yeterliklerin belirlenmesi ve kazandırılmasında sınavların rolü

Sınavların temel kriterlere dayandırıldığı sistemlerde üst düzey yeterlikler tanımlanırken; aileler, öğretmenler ve öğrenciler bu beklentilere göre kendi bulunduğu yeri ve hangi yeterliklerin edinilmesi gerektiğini şeffaflıkla kıyaslayabilir. Bu sistemlerde sınavlar genellikle ulusal yeterlikler sistemi ile ilişkilidir. Birey bir sonraki kademeye ya da iş hayatına, tanımlanmış yeterliklere sahip olmadan geçememektedir.

Öte yandan, yeterliklerin özellikle öğrenciler için belirleyici ve kesin sonuçlar doğuran testler yoluyla değerlendirilmesinin derinlikli bir öğrenmeden daha çok odağı sınav hazırlığına yöneltebileceği, öğrencide kaygı oluşturabileceği, özel ders piyasasının oluşmasına sebep olabileceği ve kopya gibi arayışlara yol açabileceği gerçeğine dikkat çekilmektedir.

• Öğretim programlarının içeriğinin belirlenmesi

Ülkeler öğrencilerin öğrenmeleri gerekenler konusunda sürekli yeni taleplerle öğretim içeriğini genişletmekte ve bunun sonucunda öğretmenler derinliğin az olduğu çok sayıda dersi sürdürmeye çalışmaktadır. Öğretim programlarının daha az detaylandırılmış ve daha az yönerge/sınırlama içeren bir yapıda tasarlandığı sistemlerde öğrencilerin daha derinlikli anlayış geliştirmesine yönelik daha fazla çaba gerekmekte ve dolayısıyla öğretmenlere daha fazla iş düşmektedir.

Öğretim programlarına daha fazla içerik eklenmesine yönelik taleplerin bir yansıması olarak, örneğin, daha fazla finansal okuryazarlık eğitimi verildiğinde, öğrencilerin finansal okuryazarlık becerilerinin de gelişeceği varsayımı bulunmaktadır. Ancak finansal okuryazarlık becerileri alanının ilk kez dâhil edildiği PISA 2012 sonuçları, öğrencilerin finansal okuryazarlık düzeylerinin okullarda ne kadar finansal okuryazarlık dersi aldıklarıyla bir ilişkisinin bulunmadığını göstermiştir (OECD, 2014b). Bununla birlikte, finansal okuryazarlık becerileri konusunda en yüksek performansa sahip Şangay’da okullarda finansal okuryazarlık eğitimi görece fazla değildir. Şangay’ın PISA’da finansal okuryazarlık performansının yüksek olmasının temel sebebi olarak, derin kavramsal anlayış ve matematiksel muhakeme becerilerinin geliştirilmesine imkân sağlayan okul eğitimi gösterilebilir.

2.4. Nitelikli Öğretmenler İstihdam Etmek ve İşe Devamlarını Sağlamak

Öğretmenlerin işe alım süreçleri ve mesleki desteklenme düzeyleri eğitim sistemleri için önemli farklar ortaya koymaktadır. Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde öğretmenlik mesleğinin cazip hale getirilmesi, nitelikli öğretmenlerin yetiştirilmesi, öğretmenlerin mesleki yeterliklerinin geliştirilmesi ve güncellenmesi konularında gerçekleştirilen düzenleme ve uygulamalarda bazı ortak yaklaşımlar bulunmaktadır.

• Öğretmenlik mesleğinin cazip hale getirilmesi

Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde genel olarak öğretmenlik mesleğinin ayrıcalıklı bir toplumsal statüsü bulunmaktadır. Bu ayrıcalıklı toplumsal statü öğretmenlik mesleğine girmek isteyenlerin profilini de etkilemektedir. Örneğin Finlandiya’da öğretmen adaylarının belirlenmesinde yüksek seçicilikte bir süreç işletilirken, öğretmenlik mesleği ülkedeki çok az meslekte bulunan toplumsal saygınlığa sahiptir. Singapur’da ise öğretmen adaylarına öğretmenlik eğitimi aldıkları süreçte, en az üç yıl öğretmenlik yapacaklarını taahhüt etmeleri karşılığında, aylık ücret ödenmektedir. Bu ücret birçok mesleğin ilk yıl maaşları ile neredeyse benzer düzeydedir. Ayrıca, öğretmenlik mesleğinin ülkedeki en nitelikli gençler için finansal olarak cazip olması amacıyla başlangıç maaşlarının da iyi düzeyde olmasına önem verilmektedir.

• Nitelikli öğretmenlerin yetiştirilmesi

Öğretmen yetiştirme sistemine öğrenci seçiminde etkili olan yaklaşımlar ülkeler arasında farklılıklar göstermektedir. Ülkelerin bir kısmında öğretmen yetiştiren fakülteler herkese açık olmakla birlikte, bu fakültelerde verilen eğitimlerin gerekliliklerinin zorluğu ile birçok aday eğitim aşamasından mesleğe geçemeden elenmektedir. Bazı ülkelerde ise öğretmen yetiştiren fakültelere öğrenci alınırken yüksek seçicilikte bir süreç yürütülmekte ve kaynaklar öğretmenlik için uygun olduğuna en başta karar verilmiş adaylara ayrılmaktadır.

Birçok yüksek performans gösteren eğitim sisteminde sayıca fazla, düşük statülü, giriş kriterleri görece düşük olan öğretmen yetiştiren fakültelere öğrenci alımı uygulaması geride kalarak, nispeten daha az sayıda ve daha yüksek giriş kriterleri olan öğretmen yetiştiren fakültelere öğrenci alımı tercih edilmektedir. Giriş kriterlerinin yükseltilmesiyle yeterlik düzeyi düşük gençler öğretmen olmaktan caydırılırken, yüksek yeterlik düzeyindeki gençler için öğretmenlik mesleği cazip hale getirilmektedir.

Öte yandan, yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde öğretmen yetiştirme programlarının akademik hazırlık odağı azaltılarak, daha çok öğretmenlik pratiğinin geliştirilmesine uygun bir eğitim modeline geçiş çalışmaları yapılmaktadır. Öğretmen adaylarının daha erken dönemlerde okullarda bulunması, öğrenme ortamlarında daha fazla zaman geçirmesi ve bu süreçte daha fazla desteklenmesi bu kapsamdaki çalışmaları oluşturmaktadır.

• Öğretmenlerin mesleki yeterliklerinin geliştirilmesi ve güncellenmesi

Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde öğretmenlerin mesleki gelişimlerinin desteklenmesi, mesleki bilgi ve becerilerinin güncelliğinin sağlanması amacıyla eğitim fırsatlarına kayda değer yatırımlar yapılmaktadır.

TALIS 2008 sonuçlarının açıklanmasıyla ilk defa öğretmenlerin mesleki gelişim eğitimlerine katılma sıklıklarına ilişkin veri sağlanmıştır. Buna göre, öğretmenlerin daha etkili olduğu değerlendirilen eğitimlere daha az katıldığı ortaya konmuştur. TALIS 2013 yılı verilerine göre, öğretmenler meslektaşlarıyla informal fikir alışverişi ve materyal paylaşımını daha sık yaparken, sınıf gözlemi ve diğer öğretmenlerle öğretim uygulamalarına yönelik takım çalışması gibi etkinliklere daha az dâhil olmaktadır (Şekil 2.2). Bununla birlikte, iş birliği gerektiren sınıf gözlemi, öğretim uygulamalarına ilişkin takım çalışmaları gibi etkinliklerin öğretmenlerin öz yeterlik algılarıyla daha yakın ilişkili olduğu belirlenmiştir.

Şekil 2.2. Belirtilen Etkinliklere Ayda En Az Bir Kez Katıldığını Bildiren Ortaokul Öğretmenlerinin Yüzdesi (OECD ort.)

Kaynak: OECD, TALIS 2013 Database, Table 6.15.

TALIS 2013’te, mesleki gelişim etkinliklerine katılımın öğretmenlerin öğretim uygulamalarını etkilediği ve öğretmenlerin diğer meslektaşlarıyla işbirlikli çalışmalar gerçekleştirmelerine olanak sağladığı ortaya konmaktadır. Yüksek mesleki özerkliğe sahip ve işbirlikli bir okul kültürü içinde bulunan, yüksek düzeyde mesleki iş birliği gösteren ve öğretimsel liderlik özelliklerine sahip öğretmenlerin, daha fazla okul içi gelişim etkinliklerine katıldığı ve öğretim uygulamalarına etkisi olan çalışmalara daha fazla dâhil olduğu belirlenmiştir (OECD, 2014).

2.5. Öğretmenleri Bağımsız ve Sorumlu Profesyoneller Olarak Görmek

21. yüzyılda eğitimde reform bakış açısıyla birlikte, birçok ülkede öğretmen niteliğinin artırılması öğrenci başarısını belirleyen temel etkenlerden biri olarak değerlendirilirken, öğretmenlerin profesyonelleşmesi konusu önem kazanmıştır. Öğretmenlerin profesyonelleşmesinin temel bileşenleri; öğretmen özerkliği, öğretmenlerin mesleki bilgisi ve mesleki iş birliği olarak tanımlanmıştır (OECD, 2016). Ülkelerde öğretmen profesyonelliği önemli farklılıklar göstermektedir (Şekil 2.3). Bu durum, kültürel ve tarihsel farklılıklarla birlikte ulusal ve yerel öncelikleri de yansıtmaktadır.

Şekil 2.3. Öğretmen Profesyonelliği İndeksi

Kaynak: OECD, 2016. http://dx.doi.org/10.1787/888933330471

Öğretmenlerin profesyonelliği konusundaki yaklaşımlar özellikle öğretmen özerkliği odağında ülkeler arasında oldukça farklılık göstermektedir. Eğitim sistemlerinde öğretmenlere ve okul liderlerine sağlanan özerklik düzeyine yönelik bu farklılıklar, özerkliğin etkisinin bağlama göre değiştiğini göstermektedir. Buna göre, iyi hazırlanmış ve bağımsız öğretmenlerin yetiştirildiği sistemlerde özerklik yaratıcılık ve inovasyonu desteklerken, bunun aksi durumda, özerklik kötü kararları ve yanlış değerlendirmeleri artırabilir.

2.6. Yetkin Eğitim Liderleri Geliştirmek

OECD tarafından yayınlanan Okul Liderlerinin Geliştirilmesi değerlendirmesinde okul liderliğine ilişkin ülkelerdeki yaklaşım ve uygulamaların karşılaştırmalı olarak incelendiği ortak bir bakış açısı sunulmaktadır (Pont, Nusche ve Moorman; 2008). Buna göre, öğrenmenin iyileştirilmesi odağında okul liderlerinin birbiriyle ilişkili dört sorumluluk alanı tanımlanmaktadır;

• Öğretmen niteliğini destekler, değerlendirir ve geliştirilmesi yönünde çalışmalar yürütür. Bu kapsamda; nitelikli öğretmenleri işe alır, yeni işe başlayan öğretmenlere güçlü bir uyum programı sağlar, öğretmenlerin öğretim programları ile belirlenen içeriğe ilişkin bilgi ve becerilere sahip olduklarından emin olur, öğretmenlerin öğretim uygulamalarının niteliğini yükseltmek adına birlikte çalışmalarını destekler ve organize eder, öğretmenlik uygulamalarını izler ve değerlendirir, öğretmenlerin mesleki gelişimlerini teşvik eder, işbirlikli çalışma kültürünü destekler.
• Öğrencilerin yüksek standartlara ulaşmasını sağlamak için öğrenme hedefleri oluşturma/belirleme ve değerlendirme süreçlerinde etkili olur. Bu kapsamda; öğretimin ulusal hedefler ve standartlar ile uyumunu sağlar, öğrencileri başarısına yönelik amaçlar belirler, bu amaçlara uygun ölçme ve değerlendirme sürecini yönetir, bireysel ve genel performansı artırmak için okul programında düzenlemeler yapar, her bir öğrencinin gelişimini verilerle takip eder.
• Kaynakları stratejik olarak kullanır ve öğretim yaklaşımları ile uyumunu sağlar.
• Çocukların iyi olma halini ve başarısını gözeten bütün paydaşlar ile iletişimde uyumu destekleyen okulun ötesinde ortaklıklar kurar. Bu sorumluluk; aileler, topluluklar, yükseköğretim, iş dünyası ve diğer okullar ve öğrenme ortamlarıyla iş birliği ve ortaklıkları geliştirmek için yenilikçi yollar bulmayı gerektirir.

Eğitim sistemlerinde etkili eğitim liderlerine sahip olmak gittikçe daha önemli görülmektedir. TALIS değerlendirmesi, öğretmenlerin öğretim uygulamalarını geliştirme becerileri ile lider olarak gelişimleri arasında ilişki olduğunu ortaya koymaktadır. Aynı zamanda, öğretmenler okuldaki eğitimin iyileştirilmesi ve yenilikçi uygulamalara öncülük edebildikleri zaman, daha yetkin hissetmekte, mesleki statü ve mesleki motivasyonları da yükselmektedir.

2.7. Uygun Düzeyde Okul Özerkliği Sağlamak

Birçok ülke, okullara daha fazla sorumluluk verilen ve yerel ihtiyaçlara daha duyarlı bir eğitim modeline yönelmektedir. Daha fazla özerkliğin desteklendiği sistemlerde okul liderleri ve öğretmenler; okul kaynakları, öğretim programları, ölçme ve değerlendirme, okul yönetimi ve disiplin konularına ilişkin kararlarda daha fazla rol ve sorumluluk almaktadır. PISA 2015 okul özerkliği indeksine göre; Çin, Birleşik Krallık, Hollanda, Estonya, Yeni Zelanda okul özerkliğinin en yüksek olduğu ülkeler olurken, Türkiye bu indekste en düşük değere sahip ülkeler arasında yer almaktadır (Şekil 2.4).

Şekil 2.4. Okul Özerkliği İndeksi ¹

Kaynak. OECD, PISA 2015 Database, Table II.4.5.

PISA 2012; eğitim sistemlerinde öğrenciler için beklentilerin açık bir şekilde belirlenmesi, öğretim programları, ölçme ve değerlendirme konularındaki detaylara ilişkin okul özerkliğinin sağlanmasının sistemin genel performansı ile pozitif bir ilişkisi olduğunu ortaya koymaktadır (OECD, 2013b). Buna göre, öğrencilerin değerlendirilmesi, derslerin belirlenmesi, öğretim içeriği ve kullanılan ders kitapları konularında okullara daha fazla karar alanı sağlayan eğitim sistemlerinin PISA performansı da daha yüksek olma eğilimi göstermektedir.

PISA verileri, öğretmenler arası bilgi ve fikir paylaşımının olduğu eğitim sistemlerinde özerkliğin pozitif avantaj sağladığını, ancak meslektaşlar arası öğrenme ve hesap verebilirlik kültürünün olmadığı sistemlerde özerkliğin öğrenci performansında olumsuz etkilere sebep olabileceğini ortaya koymaktadır. Öğretmenlerin karar alma süreçlerindeki özerklik alanlarını etkili ve akıllıca kullandığından emin olmak için, sistemde fikir paylaşımlarının, denetim ve denge mekanizmasının yeterli düzeyde sağlanması gerekmektedir. Sonuç olarak, okul özerkliği işbirlikli çalışma kültürü ile birlikte sağlandığında hem okullar hem de öğretmenler için faydalı olabilecek bir reform olanağı sunmaktadır.

2.8. Bürokratik Hesap Verebilirlikten Profesyonel Hesap Verebilirliğe Geçiş Yapmak

Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinin çoğunda bir tür hesap verebilirlik sistemi bulunmaktadır. Eğitim sistemlerinde hesap verebilirlik yaklaşımlarındaki farklılıklar; bürokratik hesap verebilirlik ve profesyonel hesap verebilirlik dengesindeki değişimi ifade etmektedir.

Bürokratik hesap verebilirlikte verinin kullanımı genellikle iyi öğretmenleri ve iyi okulları belirleme, düşük performans düzeyine sahip okullara müdahale etmeye yönelik işlev görmektedir. Bu yaklaşımın hâkim olduğu sistemlerde hiyerarşik bir yapı içinde, öğrencilerin performansına ilişkin veriler; öğretmenler ve okul yöneticilerinin işe devamları, yer değiştirmeleri, maaş ve ödüllendirilmeleri gibi kararlarda etkili olmaktadır. Buna karşılık, profesyonel hesap verebilirlik, öğretmenlerin idari makamlardan çok öncelikle diğer öğretmenlere ve okul yöneticilerine karşı hesap verebilir olduğu ve sorumluluk hissettiği, profesyonel öğrenme ağlarının oluşturulduğu yaklaşımı ifade etmektedir. Örneğin, Kanada, Finlandiya, Japonya ve Yeni Zelanda gibi profesyonel hesap verebilirlik yaklaşımının benimsendiği eğitim sistemlerinde işler yukarıdan dayatılan görevler olarak değil, iş birliğine dayalı bir çalışma ürünü olarak görülmektedir.

Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde bürokratik kontrol ve hesap verebilirlik yaklaşımından profesyonel hesap verebilirlik yaklaşımına geçiş eğilimi bulunmaktadır. Bu sistemlerde öğretmenler yenilikçi uygulamalar ve mesleki yeterliklerini geliştirme konularında desteklenmektedir.

• Öğretmen değerlendirme süreci

Öğretmenlerin değerlendirilmesi profesyonel hesap verebilirliğin bir parçası olarak sistemde yer bulabilir. TALIS 2013’e katılan 23 ülkede, sistemde geri bildirim alan öğretmenlerin %83’ü adil bir değerlendirmeye tabi tutulduğunu, %79’u değerlendirmelerin mesleki gelişimlerini desteklediğini ifade etmiştir. Bununla birlikte, öğretmenlerin %13’ünün çalışmalarına yönelik hiçbir zaman herhangi bir geri bildirim veya değerlendirme almadığı kaydedilmiştir (OECD, 2014).

Eğitim sistemlerinde sıklıkla öğretmen performansının değerlendirilmesine yönelik nasıl bir süreç ve işleyiş gerçekleştirilmesi gerektiği hakkında görüş birliğine varmakta zorluklar yaşanmaktadır. Öğrenci başarısı, sınıf yönetimi, öğrenci ve veli görüşleri gibi kriterlerin yanı sıra bu değerlendirmeyi kimin yürütebileceği (müfettişler, okul liderleri, merkezi bir kurum vs.) ve değerlendirme sonuçlarının nasıl kullanılacağı gibi konular öğretmen değerlendirme sistemine ilişkin tartışmaların genelini oluşturmaktadır. Öte yandan, öğretmen değerlendirme sisteminin; öğretmen eğitimi ve mesleki gelişim, eğitim liderlerinin yetiştirilmesi, öğretmenlerin yenilikçi uygulamalar ve daha etkili çalışma ortamlarının oluşturulmasına dâhil olmaları gibi konuları da içerecek şekilde mesleğe yönelik bütüncül bir yaklaşımın parçası olarak tasarlanması gerekmektedir.

Örneğin, Singapur’da öğretmenler 13 yeterlik çerçevesinde yıllık değerlendirmeye tabi tutulmaktadır. Bu değerlendirme sistemi, akademik başarı, öğretmenlerin kendi branşlarında öğrenci başarısına katkısı, veli ve toplum ile iş birliği çalışmaları, meslektaşlarına ve bir bütün olarak okula etkisi gibi kriterleri içermektedir. Öğretmenlerin bu değerlendirme sistemini yukarıdan aşağıya bir hesap verebilirlik mekanizması gibi değil mesleki gelişimlerinin bir parçası olarak görme eğilimi bulunmaktadır.

Eğitim sisteminde hesap verebilirlik güven kültürünün oluşmasını oldukça önemli kılmaktadır. Beklentilerin ve hedeflerin açıklıkla ortaya konmasıyla hesap verebilirliğin sağlandığı sistemlerde insanların değerlendirme sürecini anlamlı görmesi ve güvenlerini sağlamak mümkün olabilir.

2.9. Daha Çok Harcama Yerine Daha Akıllıca Harcama

Sadece eğitim harcamalarına ayrılan kaynağın artırılarak eğitim sistemlerinin geliştirilebileceğinin beklenmesi gerçekçi bir yaklaşım değildir. Eğitime aynı düzeyde kaynak ayıran iki ülkede oldukça farklı sonuçlar gözlenebilir. Dolayısıyla, asgari harcama eşiğine ulaşıldıktan sonra ² ülkelerin eğitime ne kadar harcadığından çok kaynaklarını nasıl kullandığı önemli hale gelmektedir.

Eğitim sistemlerinin organizasyonuna ilişkin temel değişiklikler gerçekleştirmek daha fazla para harcamadan sonuçları iyileştirmenin alternatif bir yolu olabilir. Daha küçük sınıflar ve daha iyi öğretmenler arasındaki tercih, eğitim sisteminde harcamaların daha etkili olabilecek bileşen yönünde önceliklendirilmesine bir örnektir. Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde kaynakların daha çok öğretmenlerin geliştirilmesi için harcanması eğilimi bulunmaktadır.

Diğer taraftan, 2006-2015 yılları arasında OECD ülkeleri genelinde ilköğretim, ortaöğretim ve lise sonrası üniversite öncesi eğitim kademelerinde öğrenci başına yapılan harcama neredeyse %20 artmıştır (OECD, 2017). Aynı dönemde, birçok OECD ülkesi daha iyi öğretmenler, daha fazla eğitim süresi ve öğrencilere bireysel destek, eğitime daha adil erişim konularından çok, daha küçük sınıflara öncelik vermiştir. Popüler konular odağındaki baskılar ve değişen nüfus yapısı, OECD ülkeleri genelinde hükümetleri ortaokul kademesinde sınıf büyüklüğünü %6 oranında azaltmaya itmiştir. Dolayısıyla, öğrencilerin uzun vadede başarılı olmalarına neyin yardımcı olacağı değerlendirmesi geri planda kalarak, eğitim bütçesi ebeveynler ve öğretmenler arasında popüler olan tercihten yana kullanılmıştır.

Öte yandan, daha düşük maliyetli olarak görülen daha düşük nitelikli öğretmenlerin sisteme dâhil edilmesi sistem için uzun vadede daha yüksek maliyete sebep olmaktadır. Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde yüksek nitelikli öğretmenler çalıştırılarak, sistemde daha az yönetici, daha az uzman ve işlerin koordinasyonu için daha az destek personeline ihtiyaç duyulmaktadır. Dolayısıyla öğretmenler görece yüksek maaşlar almaya devam ederken toplam maliyet yine de düşük kalabilmektedir. Bu nedenle tekil harcama kalemlerine odaklanmaktansa sistem tasarımını ve sistemin toplam maliyetini bütün olarak düşünmek önem arz etmektedir. Sonuç olarak, becerilerin geliştirilmesi bireye ve topluma doğrudan sürekliliği olan faydaya dönüşürken, daha fazla para harcanması otomatik olarak eğitimin iyileşmesini sağlamamaktadır.

3. EĞİTİM SİSTEMİNİN PERFORMANSININ İYİLEŞTİRİLMESİ İÇİN NE YAPILABİLİR?

Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde bütün öğrencilere eşit öğrenme fırsatları oluşturulması yönündeki yaklaşım ve uygulamalara öncelik verildiği söylenebilir. Bu kapsamda, bütün öğrencilerin nitelikli eğitime erişimlerinin sağlanması, öğrenme eksiklikleri bulunan ve geride kalan öğrencilerin yakın takibe alınarak sistemden kopmasının önlenmesine yönelik çalışma örnekleri göze çarpmaktadır. Hanushek ve Woesmann (2015) tarafından PISA verileri kullanılarak gerçekleştirilen çalışmaya göre, tüm öğrencilerin okula erişimini ve temel beceri düzeyine erişmelerini sağlamanın ülkelerin kalkınmasında en etkili politikalardan biri olduğu ifade edilmiştir. Çalışma kapsamında, Türkiye’nin de içinde bulunduğu üst orta gelirli ülkeler grubunda okula erişimi olan çocukların temel beceri düzeyine erişmesinin kişi başına düşen mevcut milli gelirin beş katına yakın gelir getirisi sağlayabileceği hesaplanmıştır. Diğer yandan daha kaliteli eğitime adil bir erişimin sağlanması yoluyla refahın bireyler arasında daha adil dağılımı, toplumsal gelişme ve kapsayıcılık boyutlarında da anlamlı bir iyileşme sağlanması beklenmektedir. Bu nedenle eğitim sistemlerinin performansının geliştirilmesinde izlenecek politika, strateji ve uygulamalarda yalnızca performansı artırmaya değil, yüksek düzeyde performans gösteren öğrencilerin oranını artırmaya yönelik çalışmalarla eş zamanlı olarak temel beceri düzeyinin altında performans gösteren öğrenci oranının da azaltılmasını sağlayacak çalışmaların gerçekleştirilmesi gerekmektedir.

Politika yapıcılar politika alternatiflerini değerlendirirken ekonomik ve politik maliyetlerine karşı potansiyel etkilerini de tartmaları gereken zorlu seçeneklerle karşı karşıya kalmaktadır. Bu noktada, teknik olarak en uygun olanı mı izlemeli, hızlı bir şekilde uygulanabilir olanı mı, ya da yeterli bir zaman diliminde sürdürülebilir olanı mı? gibi soruların cevapları pek çok açıdan belirleyici olmaktadır.

“Eğitim reformunu başarılı bir şekilde hayata geçirmek neden zordur?” sorusuna verilen yanıtlar eğitim sistemleri için kendi bağlamlarında farklılaşabilmektedir. Ancak ortak direnç noktalarından bahsetmek mümkündür. Eğitim reformunu gerçekleştirmekteki zorluğun bir sebebi sektörün büyüklüğü ve sektöre erişimdir. Öyle ki, okullar, kolejler, üniversiteler ve diğer eğitim kurumları kamu harcamalarındaki en büyük paya karşılık gelen kalemler arasındadır. Bunun yanı sıra, eğitim reformuna yönelik toplumsal algıyı yönetmek kolay değildir. Herkes eğitim reformunu kendi çocuğunu etkilediği noktaya kadar desteklemektedir. Değişimi ve reformu teşvik edenler bile, değişimin gerçekte neleri gerektirdiği hatırlatıldığında, genellikle görüşlerini değiştirmektedir.

Reformlarda kimin hangi kapsamda fayda göreceği belirsizdir. Bu belirsizlik konu eğitim olduğunda, öğrenciler, veliler, öğretmenler, çalışanlar ve sendikalar olmak üzere dâhil olan çevrelerin çeşitliliği nedeniyle oldukça keskindir. Eğitim reformunun göreceli maliyetleri ve faydalarını değerlendirmek, iyileştirmelerin niteliğini, boyutunu ve dağılımını etkileyebilecek çok sayıda müdahale faktörü olması nedeniyle de zordur.

Öte yandan, eğitim çalışanlarıyla iş birliği sağlanmadan reformların uygulanması mümkün değildir. Çalışanlar reformların uygulama sürecini kolaylıkla sekteye uğratabilir ve politika yapıcıları süreci yanlış yönlendirdiklerine yönelik suçlayabilir. Birçok ülkede öğretmen ve öğrencilerin ihtiyaçlarına odaklanmak yerine siyasi çıkarlara öncelik tanıyarak eğitim uygulamalarını geliştirmekten çok, yıllarca süren tutarsız politikalarla zarar veren reform süreçlerine maruz kalınmıştır. Dahası, bu reform çabalarının çoğu, öğretmenlerin uzmanlıklarından ve deneyimlerinden yararlanılarak tasarlanmamıştır. Bu durum öğretmenleri, reform girişimlerini beklemenin kolaycılığına yöneltmiştir. Değişimi tasarlarken öğretmenleri ve eğitim liderlerini dâhil etmede başarısız olunduğunda, bu değişimin uygulanmasında yardımcı olmaları düşük bir olasılıktır.

Raporda, eğitim reformunun hayata geçirilmesinin önündeki kısıtların nasıl aşılabileceğine yönelik de farkındalık sağlayabilecek önerilere yer verilmiştir. Başarılı bir eğitim reformunun gerçekleşmesi için gerekenler maddeler halinde özetlenmiştir;

• Geniş destek: Politika yapıcılar eğitim reformunun amaçları konusunda geniş bir toplumsal destek sağlamalı ve özellikle öğretmenler olmak üzere paydaşları politika oluşturma ve uygulama süreçlerine dâhil etmelidir. Bireyler değişikliklerin gerekçesini ve bu süreçteki kendi rollerini anlamlandırdıklarında değişimi kabul etmeye daha meyillidir. Reformlara karşı oluşan direnç genellikle önerilen politika değişikliğinin genel yapısı, olası etkileri ve paydaşlar ve toplum için daha iyi olup olmayacağına ilişkin bilgi ve ön hazırlığın yetersizliğinden kaynaklanmaktadır. Bu anlamda sağlam bir fikir birliği oluşturmak; karar süreçlerini şeffaf bir şekilde yürütmeyi, ulusal tartışmayı güçlendirmeyi ve farklı politika alternatiflerinin etkilerine ilişkin verileri paylaşmayı gerektirir. Siyasi aktörlerin ve paydaşların reform sürecinin hızı ve yapısı hakkında gerçekçi beklentiler geliştirmeleri sağlanmalıdır.
• Kapasite geliştirme: Eğitim idarelerinin yeterli mesleki uzmanlık bilgisi ve reformlarda yer alan yeni görevler ve sorumluluklar için gerekli kurumsal düzenlemeleri yoksa reforma karşı direncin üstesinden gelme çabalarının bir karşılığı olmayacaktır. Başarılı bir reform personelin gelişimine önemli yatırımlar yapılmasını veya ilgili kurumlarda kapasite oluşturmak için reformların kümelenmesini gerektirebilir. Bu da reformların finansal olarak yeterli düzeyde desteklenmesi gereğine işaret etmektedir.
• Doğru yerde doğru yönetim: Eğitim sistemleri yönetim süreçleri yerelden ulusala doğru genişlemektedir. Reformlar farklı düzeylerdeki kurum ve kişilerin belirli sorumluluklar alarak sürece dâhil olmasını gerektirir. Bazı reformlar ancak sorumlulukların iyi hizalanması veya yeniden tahsis edilmesi durumunda mümkün olabilir. Bölgesel yönetimler yerel ihtiyaçları belirleme konusunda iyi olabilir, ancak genel amaç ve hedeflere doğru ilerlemenin izleneceği doğru nokta olmayabilir. Ayrıca, yerelde ulusal amaç ve hedeflerle tutarlı eğitim politikaları tasarlamak ve uygulamak için bilimsel, teknik ve altyapı kapasiteleri yetersiz kalabilir. Bu anlamda, merkezi ve yerel yönetimler arasında görev ve sorumlulukların iyi planlanması gerekmektedir.
• Performans verilerinin kullanımı: Bilgiye erişim ve bilgi yönetiminin daha kolay ve ucuz hale gelmesiyle, eğitim sistemleri yerel, ulusal ve uluslararası düzeyde kişisel ve kurumsal performansı izlemek için daha anlamlı ve uygun veriler toplayabilir. Ulusal araştırmalardan ve denetim süreçlerinden elde edilen karşılaştırmalı veriler ve değerlendirmeler değişimi kolaylaştırabilir ve politika yapım süreci için yönlendirici olarak kullanılabilir.
• Kendi kendine uyarlama yapabilen sistemler: Eğitim sistemlerinde her seviyede geri dönütler ile kendi kendine uyarlama yapabilen sistemler kurmaya doğru ilerleme sağlanması gerekmektedir. Bu noktada, eğitim liderleri ve öğretmenlerin değişim yönetimi becerilerinin geliştirilmesine yönelik yatırımlar yapılması önemlidir.

Pilot projeler ve sürekliliği olan değerlendirmeler değişim öncesi geliştirilebilir noktaların belirlenmesini sağlayarak değişime karşı direnci azaltabilir. Bunun yanı sıra, reform sürecinin tam olarak uygulama gerçekleştikten sonra da belirli aralıklarla incelenmesi ve değerlendirilmesi sistemin güçlendirilmesine önemli katkılar sağlayacaktır. Öğretmenlerin ve okul liderlerinin kaygılarını ifade edebilecekleri ve gerekli düzenlemelere ilişkin tavsiyelerde bulunabileceklerini bilmeleri durumunda bir politika girişimini kabul etmeleri daha olasıdır.

• Gerçekçi zamanlama: Siyasi bir lider için bir hafta kısa bir süre olabilir, ancak başarılı bir eğitim reformunun gerçekleştirilmesi sıklıkla yıllar sürmektedir. Bir reformun başlangıç yatırımlarının gerçekleşmesi ile reformların amaçlanan faydalarının gerçekleşmesi arasında önemli bir zaman dilimi bulunabilir. Erken çocukluk eğitiminin uzun vadede hem bireysel hem de toplumsal getirilerinin büyüklüğü bilindiği halde, bu kademeye yapılan yatırımlar eğitim sistemlerinde yetersiz kalabilmektedir. Bunun bir sebebi de bu kademeye yatırımın sonuçlarının görülmesinin uzun bir sürece yayılması ve politika yapıcıların daha hızlı sonuçlar elde edilebilecek popüler bileşenlere yatırım yapılmasına yönelik eğilimidir.

Diğer taraftan, reformların belirli bir sıra izlenerek ve buna uygun zaman planlaması yapılarak gerçekleştirilmesi önemlidir. Örneğin, öğretim programı bileşenine ilişkin bir reform gerçekleştirilmek istendiğinde bunun öncesinde hizmet öncesi ve hizmet içi öğretmen eğitimlerine yönelik reformların gerçekleştirilmesi daha etkili sonuçlar sağlayabilir. Aynı zamanda, reform sürecinin başından itibaren, amaçlanan, uygulanan ve elde edilen reformların zamanlaması hakkında net bir vizyon olması gerekmektedir. Reform tedbirlerini anlamak, güven inşa etmek ve politika geliştirmenin bir sonraki aşamasına geçmek için gerekli kapasiteyi oluşturmak için zamana ihtiyaç vardır.

4. DEĞERLENDİRME VE ÖNERİLER

Politika yapım ve karar alma süreçlerinin veri temelli bir yaklaşımla şekillenmesi, bilgi ve tecrübe üzerine birikimli, şeffaf, hesap verilebilir bir süreç yürütülmesine imkân sağlamaktadır. Veri temelli olmayan ve çoğunlukla ilişkiselliğin yanlış yorumlanmasıyla üretilen varsayımlar bir süre sonra doğruluğu sorgulanmaksızın geniş bir kesimde kabul görebilmekte ve sisteme ilişkin önemli politika kararlarını etkileyebilmektedir. Bu anlamda eğitim mitlerine yer verilerek, genelde popüler söylemi yansıtan varsayımların, verilerin ortaya koyduğu gerçeklikten ne denli uzak olduğuna ilişkin bir tablo sunulmuştur. Nitekim OECD tarafından gerçekleştirilen geniş ölçekli araştırmaların ortaya koyduğu veriler, yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde öne çıkan uygulama ve yaklaşımların söz konusu varsayımlardan oldukça farklı olduğunu göstermektedir.

Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde ortaklaşan yaklaşım ve uygulamaların incelenmesi, daha az başarılı sistemlerin nasıl geliştirileceğine ilişkin bir şablon sunmamakla birlikte, bu verilerin ortaya koyduğu tablo, söz konusu yaklaşım ve uygulamalara kıyasla diğer sistemlerin kendi mesafelerini değerlendirmelerine fırsat sunabilir. Bu anlamda yüksek performans gösteren ülkelerde öne çıkan ortak eğilimler Türkiye gibi eğitim sistemlerini daha iyi bir konuma taşımayı amaçlayan ülkeler için farkındalık sağlama ve anlamlı bir tartışma zemini işlevi görebilir.

Eğitimin ülkenin öncelikli politika alanlarından biri olmasının bir göstergesi, eğitime ayrılan bütçenin büyüklüğü ve bu bütçenin eğitimin iyileştirilmesi odağında öncelikli alanlara yönlendirilmesidir. PISA 2015 değerlendirmesi verilerinden hareketle, ülkelerin performansları ve harcama miktarları arasındaki ilişki asgari harcama eşiğiyle bağlantılı olarak değişmektedir. Buna göre, 6 yaştan 15 yaşa kadar öğrenci başına toplam harcama miktarları incelendiğinde 50 bin dolar ülkeler için bir eşik noktası olarak belirlenmiştir. Türkiye’nin de dâhil olduğu bu eşik noktasına erişemeyen ülkelerde PISA puanları ile harcama miktarı arasında yüksek bir ilişki görülmektedir. Ancak, bu harcama eşiğine ulaşıldıktan sonra ülkelerin eğitime ne kadar harcadığından çok kaynaklarını nasıl kullandığı önemli hale gelmektedir. Dolayısıyla henüz harcama miktarına ilişkin doygunluk sınırına ulaşmamış olan Türkiye için eğitime ayrılan kaynağın büyüklüğü eğitimin iyileştirilmesinde önemli bir unsur olmaya devam etmektedir. Türkiye’de eğitime ayrılan kaynaklar konusunda, Milli Eğitim Bakanlığı bütçesinin %79 gibi büyük bir oranının sadece personel giderleri ile Sosyal Güvenlik Kurumu devlet primi giderlerine ayrıldığı ve öğretimin iyileştirilmesine doğrudan etki edebilecek kaynağın daha kısıtlı kaldığı; son yıllarda yatırım harcamalarının azalan bir grafik çizdiği; tasarruf tedbirleri kapsamında bütçede özellikle öğretmenlerin mesleki gelişimlerine yönelik eğitim faaliyetleri kaleminde daralma gerçekleştiği gözlenmiştir (TEDMEM, 2019). Bu tablo göz önünde bulundurulduğunda etkili planlamaların ve bütçe tahsisinin önceliklerle uyumlu olmasının gereği daha çok ortaya çıkmaktadır.

Nitelikli bir eğitimin sağlanabilmesi için sistemdeki en temel bileşenlerden birinin öğretmen olduğu kabul görmektedir. Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde öğretmenlerin yeterliklerinin artırılması diğer birçok unsurdan daha öncelikli bir politika ve yatırım konusu olmuştur. Nitekim bu sistemlerde genel olarak öğretmen niteliği ve öğretmenlik mesleğinin statüsünün yüksek olması bu politikaların karşılığının alındığını göstermektedir. Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinin çoğunda, öğretmen yetiştirme sistemi kapsamında, daha az sayıda ve daha yüksek giriş kriterleri olan fakültelere öğrenci alımına geçildiği rapor kapsamında ifade edilmişti. Türkiye’de ise mevcut durum bu eğilimin oldukça uzağında görünmektedir. Öğretmen olarak atanabilmek için bekleyenlere her geçen yıl on binlerce aday eklenmeye devam etmekte, hali hazırda yalnızca eğitim fakültelerinde ihtiyacın çok üzerinde öğretmen adayı öğrenim görmekte ve buna ek olarak kontenjan sınırlaması olmayan Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı uygulaması sürmektedir (TEDMEM, 2019). Bu durum öğretmen niteliğine etki ederken, kamuoyunda her yıl gerçekleşen öğretmen atama sınavlarının sonuçları ve öğretmenlerin niteliğinin tartışma konusu olmasıyla mesleğin toplumsal imajı zarar görmektedir. Ayrıca, Türkiye’de öğretmenlerin seçim kriterlerini, istihdam süreçlerini, sorumluluklarını ve haklarını kapsayacak şekilde öğretmenlik mesleğini bütüncül bir yaklaşım ile ele alan bir meslek kanunu da henüz bulunmamaktadır. Bunun yanı sıra, öğretmenler için mesleki gelişim kültürü ve motivasyonu sağlayacak destek mekanizmalarının yetersizliğinden söz edilebilir. Dolayısıyla, Türkiye’de öğretmenlerin özerklik alanını kullanabilen, bağımsız ve sorumlu profesyoneller olarak sisteme dâhil edilebilmesinin ön koşulu olarak öğretmen yeterliğini artıracak, güvene ve iş birliğine dayalı çalışma kültürünü destekleyecek politika adımlarının atılması gerekmektedir.

Raporda, eğitimin bir ülkenin gerçekten önceliği olup olmadığına ilişkin öğretmen odağında bir yaklaşımla, öğretmenlerin toplumsal statüleri, mesleğin cazipliği, maaş düzeyleri verilerinin bu konuda bir görünüm sunacağı belirtilmektedir. Bu konularda Türkiye’nin de içinde olduğu araştırmaların verileri anlamlı sonuçlar sunmaktadır. 2018 yılında yayımlanan Küresel Öğretmen Statüsü Endeksi raporuna göre, 35 ülke arasında 7. olan Türkiye’de, öğretmenlik saygı duyulan bir meslek olarak görülse de öğretmenlerin sosyal statüsü 2013 yılına kıyasla ciddi bir düşüş göstermiştir. Bununla birlikte, PISA 2015’te ülkelerin çoğunda 15 yaşındaki öğrenciler arasında gelecekte öğretmen olmayı isteyenlerin matematik başarısı başka meslekleri isteyenlerden düşüktür. Türkiye yaklaşık 40 puanlık fark ile bu farkın en yüksek olduğu ülkeler arasında yer almıştır. Bu durum, Türkiye’de öğretmenlik mesleğinin genel olarak yeterlik düzeyi daha yüksek öğrenciler için cazip bir meslek olmadığı yönünde yorumlanabilir.

Diğer taraftan, yüksek performanslı eğitim sistemlerinde öğretmenliğin başarılı öğrenciler için tercih edilen bir meslek olmasının sağlanması amacıyla maaş unsuruna oldukça önem verilmektedir. OECD (2018a) tarafından yayımlanan Bir Bakışta Eğitim 2018 raporu kapsamında yer verilen öğrenci başına düşen öğretmen maaşı maliyetleri ³ ile bu konuda karşılaştırmalı bir veri sunulmuştur (Şekil 4). Buna göre, öğrenci başına düşen öğretmen maaşı maliyetlerine ilişkin OECD ortalaması Türkiye’deki bu maliyetin iki katından fazladır.

Şekil 4.1. Öğrenci Başına Düşen Öğretmen Maaşı Maliyetleri- Dolar (2015)

Kaynak: OECD (2018). (http://dx.doi.org/10.1787/eag-2018-36-en).

Öğretmen maaşlarına ilişkin bir diğer anlamlı veri öğretmenlerin maaşlarının yükseköğretim mezunu tam zamanlı çalışanların maaşlarına kıyasla durumudur. Şekil 4.2’de OECD ülke ve ekonomileri için ortaokul öğretmenlerinin maaşlarının yükseköğretim mezunu tam zamanlı çalışanların ortalama maaşlarına oranı verilmiştir. Buna göre Türkiye de dâhil olmak üzere ülkelerin çoğunda ortaokul öğretmenlerinin maaşlarının diğer yükseköğretim mezunlarının ortalama maaşlarından düşük olduğu görülmektedir. Türkiye bu konuda OECD ortalamasının gerisinde bir konumdadır. Dolayısıyla Türkiye’de öğretmenlik mesleğinin yüksek akademik yeterliğe sahip öğrenciler için ekonomik olarak cazibe oluşturacak düzeyde olmadığı söylenebilir.

Şekil.4.2. Ortaokul Kademesi Öğretmen Maaşlarının Yükseköğretim Mezunu Çalışanların Maaşlarına Oranı, 2017

Kaynak: OECD (2018), Table D3.2a. (http://dx.doi.org/10.1787/eag-2018-36-en).

Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde öne çıkan bir diğer ortak eğilim her öğrencinin öğrenebileceği ve yüksek yeterlik düzeylerine ulaşabileceğine inanmaktır. Bir eğitim sisteminde bütün öğrencilerin yüksek yeterlik düzeylerine ulaşabileceği ve bu yönde eğitim sağlanması gerektiği inancı ile öğrencilerin yalnızca belirli bir yüzdelik kısmının daha yüksek yeterliklerin kazandırılmasının amaçlandığı programlara ayrıştırılması aynı anda mümkün değildir. Türkiye’de öğrencileri akademik başarılarına göre homojen gruplar oluşturarak ayrıştırılmasını esas alan bir anlayış ve yapı yerleşik hale gelmiştir. Bu yaklaşım eğitimde önceliğin azınlık bir eğitimli grup yetiştirmek olduğu ve diğer bireylerin yalnızca temel becerilerle donatılmasının yeterli görüldüğü endüstri çağı için etkili ve verimli bir yol olabilir. Ancak, bütün bireylerin yeterliklerine ve nitelikli eğitime erişim haklarına odaklanmamız gereken modern toplumda, bu yaklaşım eğitim sisteminin iyileştirilmesinin önünde engeldir. Seçme ve ayrıştırma sınavları ile yalnızca bir kısım öğrencinin yüksek yeterlik düzeylerine ulaşabileceği düşüncesinin güçlendiği ve öğrencilerin öz yeterlik algılarının olumsuz etkilendiğinin farkına varılmalıdır. Sistem bütün öğrencilere eşit öğrenme fırsatları oluşturulması öncelik kabul edilerek dizayn edilmelidir.

Diğer taraftan, toplumun okul eğitimine yönelik talepleri sürekli artmakta, öğretim içeriğinin yeni içeriklerle genişletilmesi konusunda beklentiler oluşmaktadır. Ancak, öğrencilerin edinmesi önemli görülen yeterliklerin yeni bir “ders” olarak öğretim programlarına eklenmesinin başarılı sonuçlar vereceği ve mevcut sorunların çözüleceğine ilişkin varsayımının geçersizliğini ortaya koyan hem uluslararası hem de Türkiye özelinde örnekler bulunmaktadır. PISA sonuçları, finansal okuryazarlık performansının okullarda verilen finansal okuryazarlık eğitimin yoğunluğu ile ilişkili olmadığını, derinlikli düşünme ve matematiksel muhakeme becerilerinin geliştirilmesine imkân sağlayan eğitim sistemlerinin bu alanda da performansının yüksek olduğunu göstermiştir. Türkiye’de de finansal okuryazarlığın yeni bir ders olarak öğretim programlarına eklenmesine yönelik öneri ve tartışmalar gündeme gelmiştir. Buna benzer olarak, trafik sorununun “trafik güvenliği” dersini ekleyerek çözüleceğine, teknolojik dönüşümün “teknoloji ve tasarım” dersinin eklenmesiyle yakalanacağına inanmak, öğretim içeriğini sürekli genişletmeye yönelik sorunlu beklenti ve varsayımların Türkiye özelinde bir yansımasıdır. Bu noktada, öğretim programlarının yüzeysel ve fazla bilginin yığıldığı değil, derinlikli ve ilişkisel düşünmenin geliştirilmesine yönelik içerik sunması yaklaşımı odağında hareket edilmelidir.

Raporda belirtilen bir diğer unsur olarak, ülkelerin çoğunda okullara daha fazla karar alanı tanınmakta ve yerel ihtiyaçlara daha duyarlı bir eğitim modeline yönelim bulunmaktadır. Okul özerkliğinin sağlanabildiği eğitim sistemlerinde genel manasıyla güven kültürünün hâkim olduğu söylenebilir. Türkiye’de son yıllarda okullara daha fazla inisiyatif alanı tanınması kapsamında okul bazlı bütçe modeline geçiş konusunda çalışmalar gerçekleştirilmiştir. Bununla birlikte, öğretim uygulamaları ve değerlendirme süreçleri konusunda oldukça merkeziyetçi bir yaklaşımın varlığından söz edilebilir. Nitekim PISA 2015 kapsamında, müdürün, öğretmenlerin veya okul yönetim kurulunun önemli düzeyde sorumluluk aldığı işlerin yüzdesi olarak hesaplanan, okul özerkliği indeksi sonucuna göre Türkiye okullara en düşük özerkliğin sağlandığı ülkeler arasında yer almıştır. Ancak, Türkiye’de okul özerkliğinin düzeyine ilişkin daha fazla olmalı gibi değerlendirmelerde bulunmadan önce bunun sağlanabilmesinin ön koşulu olan güven kültürü, yeterlik, hesap verebilirlik, saydamlık gibi bileşenlerin ne derece sağlanabildiğinin sorgulanması önemli görülmektedir.

Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde öne çıkan uygulama ve yaklaşımlardan hareketle, eğitim sisteminin performansının iyileştirilmesi için ne yapılabilir? sorusunun yanıtı sistemi bütün öğeleriyle yeniden düşünmeyi gerektirmektedir. Politika yapıcıların, toplumun neyin değişmesi gerektiğini anlamalarına yardımcı olmadan, ortak bir anlayışa ve değişimin bütün paydaşlarca sahiplenilmesine zemin oluşturmadan; kaynaklara odaklanmadan, kapasite geliştirmeden, yenilikçiliği ve gelişimi teşvik edecek hesap verebilirlik uygulamalarıyla doğru bir politika iklimi sağlamadan; eğitim kurumlarının sıklıkla öğrencilerin değil eğitimciler ve yöneticilerin ilgileri ve alışkanlıkları odağında olan yapılarını değiştirmeye çalışmadan başarılı bir eğitim reformu hayata geçirebilmeleri mümkün değildir.

Eğitim sistemlerinde sıklıkla reform çalışmaları ve tasarıları gündeme gelmekle birlikte, başarılı bir şekilde uygulanarak sürdürülebilenler sayıca sınırlı kalmaktadır. Bu anlamda eğitim sistemlerinde reform çabalarında asıl sorunun uygulama basamağında olduğu görülmektedir. Türkiye’de de eğitim sisteminde reform çalışmaları sıklıkla gündeme gelmekle birlikte uygulama ve sürekliliğin sağlanması konusunda önemli sınırlılıklar yaşanmaktadır. Bunun önemli bir sebebi olarak, eğitim reformlarının tasarlanması aşamasında uygulamayı etkileyecek olası dinamikler üzerine gerçekçi ve sistematik bir planlamanın yetersizliği gösterilebilir. Raporda, uygulama basamağının etkili bir şekilde işleyişinin sağlanmasında kilit unsurlardan birinin stratejik liderlik olduğu ifade edilmektedir. Sistem liderlerinin eğitimde dönüşümü sağlayabilecek ve engelleyebilecek politika ve uygulamaların farkında olması, sistemin değişime karşı direncine hazırlıklı olması, ortak bir anlayış oluşması için farklı grupları ikna edebilmesi ve motivasyon sağlayabilmesi gerekmektedir.

Sonuç olarak, yüksek performans gösteren eğitim sistemlerindeki yaklaşım ve uygulamalar ülkelerin ait olduğu tarihi ve sosyal bağlamda alınan politika kararlarının ve tecrübelerin birikimi olarak değerlendirilmelidir. Yüksek performans gösteren ülkeler olarak nitelenen hiçbir eğitim sistemi bulunduğu noktaya birkaç bileşene ilişkin yeni yaklaşımlar benimseyerek gelmemiştir. Geldikleri nokta, tarihsel süreçte eğitim sistemlerinin bütününü etkileyen kapsamlı reformlar ve birikimli politika kararlarının bir sonucunu yansıtmaktadır. Dolayısıyla, bir eğitim sisteminin niteliğinin artırılması yönündeki niyeti takiben; sistemi oluşturan bütün bileşenlere ilişkin alınan kararların tutarlılık ve süreklilik göstermesi, birbiri ile uyumlu politikalar üretilmesi, aktörler arasında uyumun sağlanması, sonuç odaklı ve popüler olanın değil sürecin daha iyi yürütülmesine daha çok etki edebilecek olanın tercih edilmesi yönünde bir süreç tasarımına ihtiyaç bulunmaktadır.

Kaynakça