Dünya Standartlarında 21. Yüzyıl Okul Sistemi Nasıl İnşa Edilmeli?

Dünya Standartlarında 21. Yüzyıl Okul Sistemi Nasıl İnşa Edilmeli?

Yazının PDF haline erişmek için tıklayınız.


Ülkelerde eğitimde nitelik, eşitlik ve etkililikle ilgili gözlenen farklılıkların analizi ve öne çıkan uygulama ve yaklaşımların hangi değişkenler ile ilişkili olabileceğinin uluslararası araştırmalar yoluyla değerlendirilmesi, sistemlerin iyileştirilmesine yönelik önemli farkındalıklar sağlamaktadır. Bu anlamda OECD tarafından yayınlanan Dünya Standartlarında 21. Yüzyıl Okul Sistemi Nasıl İnşa Edilmeli? (WORLD CLASS- How to Build A 21st-Century School System) başlıklı rapor kayda değer veriler ve bu verilere dayalı politika analizleri içermektedir.

TEDMEM tarafından hazırlanan bu değerlendirme yazısında ilk olarak, Eğitim Mitleri başlığı altında eğitime ilişkin yanlış varsayımların ve bunlara ilişkin açıklamaların özet bir tablosu sunulmuştur. Ardından, Yüksek Performans Gösteren Eğitim Sistemlerini Farklı Kılan Nedir? başlığında öne çıkan uygulamalara ve yaklaşımlara yer verilmiştir. Eğitim Sisteminin Performansının İyileştirilmesi İçin Ne Yapılabilir? başlığı kapsamında eğitimde eşitlikçi yaklaşımın önemi ve başarılı bir eğitim reformunu hayata geçirmek için gerekenler ele alınmıştır. Son olarak, yüksek performans gösteren eğitim sistemlerindeki ortak yaklaşım ve uygulamalara ilişkin Türkiye bağlamını da içine alacak şekilde değerlendirme ve önerilere yer verilmiştir. Devamını Oku

Yeniden Beceri Kazandırmada Devrime İhtiyacımız Var

Yeniden Beceri Kazandırmada Devrime İhtiyacımız Var

Orijinal Başlık: We need a reskilling revolution. Here’s how to make it happen 1

Dünya, Küreselleşme 4.0’ın ekonomik, sosyal ve çevresel bağlamda dönüştürücü zorluklarıyla yüzleşirken insana yatırım yapmanın çok önemli olduğu bir dönem yaşanıyor.

Bu dönemde, beşeri sermayeye değer vermek, bireyleri sistemik değişimlere cevap verecek bilgi ve becerilerle donatmanın yanı sıra, daha eşit, kapsayıcı ve sürdürülebilir bir dünyanın inşasında bireylerin etkin rol almalarını sağlayacaktır. Devamını Oku


Dipnotlar:

  1. Brende, A. (2018, Nisan 15). We need a reskilling revolution. Here’s how to make it happen [Web blog yazısı]. http://blogs.worldbank.org/jobs/we-need-reskilling-revolution-heres-how-make-it-happen adresinden erişildi.
Kariyer Rehberliği ve İşveren Katılımı

Kariyer Rehberliği ve İşveren Katılımı

Yapay zekâ, artırılmış gerçeklik, robotik, nanoteknoloji, nesnelerin interneti, malzeme bilimi, 3 boyutlu yazıcılar, sürücüsüz araçlar gibi alanlarda son yıllarda gerçekleşen gelişmeler bazı işlerin otomatikleşmesine, yeni iş alanlarının ortaya çıkmasına dolayısıyla da iş gücü piyasasının gerektirdiği ve talep ettiği becerilerde dönüşüme sebep olmaktadır. Hızla değişen işgücü piyasası ise hem eğitim hem de meslek seçimlerini daha önemli hale getirmekte ve karar almayı güçleştirmektedir. Bu tür kararlar alırken bireye gerekli desteğin sağlanamaması durumunda, karar almak güçleşmekte ve bireyin kendisine ve işgücü piyasasının ihtiyacına uygun olmayan kararlar alınabilmektedir. Yanlış kararlar ise işsizlik, beceri uyuşmazlığı, tatmin edici olmayan istihdam olanakları gibi bireysel ve sosyal pek çok olumsuz sonuç doğurmaktadır.

Genç işsizliğini azaltmak, gençleri en verimli dönemlerinde işgücüne katmak ve onların yaratıcı ve dinamik potansiyellerini ekonomiye dâhil etmek adına politikalar geliştirilmesi gereklidir (TEDMEM, 2019). Gençlerin kendilerine ve işgücü piyasasının ihtiyaçlarına uygun eğitim ve kariyer kararları alabilmelerini amaçlayan “kariyer rehberliği” başlıca çalışma alanlarından biri olmalıdır. Buradan hareketle, hazırladığımız bu değerlendirme yazısında “kariyer rehberliği” temasını ele aldık.

Bu değerlendirme yazısında öncelikle kariyer rehberliğinin tanımı yapılmıştır. Ardından, genç işsizliği, becerilerde arz talep dengesizliği, eğitim kararlarının gençlerin ve toplumun geleceği için önemi belirtilerek, eğitimden iş hayatına geçişte kariyer rehberliğinin önemi vurgulanmıştır. Üçüncü bölümde, PISA 2015 bulgularından yola çıkılarak gençlerin kariyer eğilimlerinin ne yönde olduğu raporlanmış ve bu eğilimlerin hangi faktörler tarafından şekillendiği açıklanmıştır. Dördüncü bölümde, işgücü piyasası ile gençlerin kariyer beklentilerinin örtüşmediği durumlarda bireyin, toplumun ve ülke ekonomilerinin nasıl zarar göreceğinin de altını çizilerek etkili kariyer rehberliğine yönelik politika önerileri verilmiş, beşinci bölümde ise iş gücündeki insanların bu sürece niçin ve nasıl dâhil edilmesi gerektiği raporlanmıştır. Değerlendirme yazımızın ilk beş bölümünde OECD tarafından (Musset ve Kurekova, 2018) yayımlanan “Working it out: Career Guidance and Employer Engagement” raporu temel alınırken, son bölümde raporun bulguları Türkiye bağlamında yorumlanmış ve etkili kariyer rehberliği için önerilere yer verilmiştir.

1. Kariyer rehberliği nedir?

Bu yazıda, “kariyer rehberliği” ifadesi, bireylerin eğitim, öğretim ve meslek seçimleri yapmalarına ve kariyerlerini yönetmelerine yardımcı olan hizmet ve etkinliklere atıfta bulunmak için kullanılmıştır. Kariyer rehberliği tanımı ve kapsamı farklı çalışmalarda değişebilmekte olup, bu yazıda “Working it out: Career Guidance and Employer Engagement” raporunda yapılan tanım esas alınmıştır. Bu raporda kariyer rehberliğinin dört ana unsuruna dikkat çekilmiştir:

  • Kariyer eğitimi: sınıf içinde verilen eğitimler ve yapılan etkinlikler aracılığıyla öğrencilerin iş dünyasını öğrenmesi ve kariyer yönetimi becerilerini geliştirmesi.
  • Kariyer bilgisi: kurslar ve meslekler, öğrenim ve kariyer fırsatları, kariyer seçimleri ve ilerleme yollarının yanı sıra nerede yardım ve tavsiye alınacağı ve buna nasıl erişileceği ile ilgili kariyer bilgileri.
  • Bireysel kariyer danışmanlığı: Zorunlu veya talep üzerine oluşturulan birebir görüşmeler aracılığı ile bireylere kariyer kararları hakkında yapılan danışmanlık. Danışmanlık gençlerin kendilerini ve ihtiyaçlarını anlamalarına, engellerle yüzleşmelerine, çatışmaları çözmelerine, yeni bakış açıları geliştirmelerine ve ilerlemelerine yardımcı olmalarına yönelik tarafsız rehberlik ve destektir.
  • İş dünyası ile doğrudan temas: gençlerin kariyer beklentilerini artırmak ve genişletmek için işgücü piyasası hakkında doğrudan bilgi ve tecrübe kazandırma.

Talep üzerine veya zorunlu olabilen kariyer rehberliği aktiviteleri bireysel veya grup bazında, yüz yüze ya da uzaktan eğitimle gerçekleştirilebilir. Bunlar arasında kariyer bilgi sunumu (yazılı, Bilgi ve İletişim Teknolojileri (BİT) aracılığı ile ve diğer biçimlerde), değerlendirme ve öz değerlendirme araçları, danışmanlık görüşmeleri, kariyer eğitimi programları ve işbaşı eğitimleri ve kısa stajlar (uzmanlaşacağı alanı seçmeden önce yapılan stajlar) yer almaktadır.

2. Eğitimden iş hayatına geçiş

Pek çok ülkede gençler kendilerinden bir önceki kuşağa kıyasla daha uzun yıllar eğitimde kalmalarına ve daha nitelikli eğitim almalarına rağmen, eğitimden iş hayatına geçişte daha yüksek işsizlik oranları, daha düşük kazanç elde etme, eğitim seviyesine kıyasla daha düşük nitelikli işlerde çalışma, daha kolay işten çıkarılma gibi pek çok zorlukla karşı karşıya kalmaktadır. İşgücü piyasasının talep ettiği becerilerde yaşanan dönüşüm ise eğitim kararlarının ve dolayısıyla da kariyer rehberliğinin gençler için önemini daha da arttırmıştır.

OECD genelinde genç işsizliği, yetişkinlerine kıyasla daha fazla

Küresel ekonomik kriz dünya genelinde gençleri yetişkinlere kıyasla daha yüksek işsizlik ile karşı karşıya bırakmıştır (Şekil 1). 15-24 yaş arasındaki işsizlik oranı OECD ülkeleri ortalamasında 2016 yılında yaklaşık %13, 25-54 yaş arasında ise yaklaşık %6 olarak rapor edilmiştir (Musset ve Kurekova, 2018). Bu oran, 2008 yılı ekonomik krizi öncesi döneme kıyasla 4 milyon daha fazla işsiz gencin olduğunu ifade etmektedir. Türkiye’de işsizlik oranları ise 15-24 yaş için yaklaşık %20, 25-54 yaş için ise yaklaşık %10’dur (Musset ve Kurekova, 2018).

Şekil 1
İşsizlik Oranları

Kaynak: OECD, 2017a

İşsizlik gençlerin potansiyellerini gerçekleştirememesine sebep olmaktadır

Eğitimden iş hayatına geçişte yaşanan işsizlik gençlerin öz yeterlik algısını düşürerek işsizlik süresinin uzamasına ve iş bulduğunda ise benzer donanıma sahip akranlarına kıyasla daha düşük kazanç sağlamasına sebep olmaktadır. İşsizlik yüzünden potansiyellerini gerçekleştiremeyen gençlerin zamanla verimleri de düşmektedir. İşverenler ise işsizlik süresi ne kadar uzun ise bireyin verimliliğin o denli düşük olduğu algısıyla hareket etmekte ve daha düşük ücretler teklif etmektedir. Tüm bunlar zamanla gençlerin iş arama şevkini ve uzun soluklu iş bulma ihtimalini düşürmektedir (Musset ve Kurekova, 2018).

Gençler daha düşük nitelikli işlerde çalışmaktadır

Gençler iş bulduklarında ise yetişkinlere kıyasla standart dışı (geçici, part-time, serbest çalışan veya düşük nitelikli) işlerde çalışmaktadır. 2013’te OECD ülkelerinde gençlerin %40’ının standart dışı çalıştığı, bunların büyük bir kısmının ise geçici işler olduğu rapor edilmiştir (Musset ve Kurekova, 2018). İşgücü piyasasının talep ettiği becerilerde yaşanan dönüşümün gençlerin işgücüne katılımını daha da zorlaştıracağı tahmin edilmektedir.

İşgücünde talep edilen beceriler değişmektedir

İşgücünde talep edilen becerilerin nasıl dönüştüğünü ortaya koymak adına, OECD tarafından yapılan analizde 1995 ve 2015 yılları referans alınmış ve yüksek, düşük ve orta düzey beceri gerektiren işlerin istihdamdaki payının değişimi incelenmiştir (Şekil 2). Bulgular yüksek beceri gerektiren işlere olan talebin arttığını göstermektedir. Bu artış, teknolojinin gelişimi ve otomasyon sürecinin bir sonucu olarak rutin olmayan işlerde çalışabilecek, bireyler arası iletişimi kuvvetli, yeni bilgi ile çalışabilen ve karmaşık durumları çözümleyebilen yüksek becerili kişilere olan talebin arttığı anlamına gelmektedir. Ayrıca otomasyonu zor olan bakım işleri ve kişisel hizmetler gibi rutin olmayan ama düşük beceri gerektiren işçilere olan talep orta Avrupa ülkeleri hariç bir miktar artış göstermiştir. Ancak, orta düzey beceri gerektiren ve kolaylıkla otomasyona uğrayabilecek olan işlere olan talep azalmıştır. Bu durum, orta düzey becerilere sahip kişiler için işgücü piyasası fırsatlarının daraldığı ve bu kişilerin iş bulmada zorlanacağı anlamına gelmektedir.

Şekil 2
Düşük, Orta ve Yüksek Düzey Beceri Gerektiren İşlerin İstihdamdaki Payında Yaşanan Değişim (2005-2015)

Kaynak: OECD, 2017a, http://dx.doi.org/10.1787/empl_outlook-2017-en

Becerilerin arzı da değişmektedir

Beceri talebine benzer şekilde, zamanla değişen eğitim imkânları beceri arzında da değişikliğe sebep olmuştur. OECD ülkelerinin neredeyse tamamında genç yetişkinlerin eğitim seviyeleri kendilerinden bir önceki kuşağa göre daha yüksek olması, eğitimde yukarı doğru hareketliliğin olduğunu göstermektedir.

Yükseköğretime sahip bireylerin oranının gösterildiği Şekil 3’e göre, 2017 yılında OECD ortalamasında 55-64 yaş aralığındaki kişilerin %27’si, 25-34 yaş aralığındaki kişilerin ise %45’i yükseköğretim mezunudur. Türkiye de yükseköğretim mezunu oranı 55-64 yaş arasındaki kişilere (%10) kıyasla 25-34 yaş arasındaki kişilerde (%28) daha yüksektir (OECD, 2017b).

Şekil 3
Yükseköğretim Mezunu Oranları

Kaynak: OECD, 2017b, https://doi.org/10.1787/0b8f90e9-en

Eğitimli insan oranında yaşanan artışın yanında, kadınların işgücüne katılımındaki artış, göç değişiklikleri, nüfustaki dönüşüm ve emeklilikle ilgili düzenlemeler gibi faktörler de beceri arzını etkilemişlerdir (OECD, 2016).

Arz talep dengesizliği beceri uyuşmazlığına sebep olmaktadır

İşgücü piyasasında yaşanan dönüşüm talep edilen becerileri dönüştürürken, eğitim imkânlarının genişlemesi ve diğer sebepler beceri arzını da dönüştürmüştür. Ancak talep edilen ile arzın birbirinden farklı olması beceri uyuşmazlığına sebep olmaktadır. OECD ortalamasında, yaklaşık dört işçiden birinin yaptığı işin gerektirdiğinden daha yüksek niteliğe (over-qualification), beşte birinin ise yaptığı işin gerektirdiğinden daha düşük niteliğe (under-qualification) sahip olduğu rapor edilmiştir (Quintini, 2011). Bu oranlar, tüm çalışanların neredeyse yarısı için beceri uyuşmazlığı olduğunu göstermektedir.

İşin gerektirdiğinden daha yüksek niteliğe/beceriye sahip kişiler, işin gerektirdiği beceri ve eğitim düzeyine sahip kişilere oranla çoğunlukla daha düşük ücretler almakta, iş tatminsizliği yaşamakta ve dolayısıyla da iş verimleri daha düşük olmaktadır. Bunun yanında işverenler bu kişileri o işte daha geçici gördüklerinden daha zorlayıcı davranmakta ve daha kolay işten çıkarmaktadır (Musset ve Kurekova, 2018). Eğitimde yaşanan yukarı doğru hareketlilik özellikle de yükseköğrenim mezunu öğrenci oranında yaşanan artış işin gerektirdiğinden daha yüksek beceriye sahip kişilerin oranının artmasında etkili olmaktadır.

İşsizlik ve beceri uyuşmazlığı, eğitim kararlarını daha önemli hale getirmektedir

Beceri arzı ile talebinin dinamik yapısı arz talep dengesinin nasıl kurulacağı yönünde düşündürmektedir. Bu dengenin sağlanması durumunda, şirketlerin üretimlerini mevcut insan sermayesine adapte etmesi, bireylerin ise eğitimlerini ve süresini gerektiği ve öngörüldüğü şekilde ayarlaması beklenir. Ancak bu model, beceri arzı ve talebine yönelik edinilen bilginin eksiksiz olduğu ve değişmeyeceği varsayımına dayanır. Bu durum bir varsayım olmasaydı, bireyler kendi insan sermayelerine yatırım yaparak, kendileri için uygun tüm fırsatlardan haberdar olarak, kendi tercih ve becerilerini bilerek ve farklı kariyer tercihleri sonucunda elde edecekleri kazançların bilincinde olarak kendi kararlarını verebilirlerdi. Böyle bir dünyada, kariyer rehberliğine ihtiyaç olmazdı. Gerçekte ise, öğrenciler, çalışanlar, işverenler ve eğitim kurumları kısa, orta ve uzun vadede gerekli olan beceriler ile ilgili yeterli bilgiye sahip değildirler. Yeterli bilginin olmadığı ve işgücü piyasasının bu denli değişken olduğu durumda bireylerin alacakları eğitimle (seçilen alan/dal/branş ve eğitim seviyesi) ilgili verecekleri kararlar daha önemli hale gelmektedir. Bireyler, yapmak istedikleri işlere yönlendirilemediğinde veya işgücü piyasasının talep ettiği becerileri kazandırmaya yönelik olmayan bir program seçtiklerinde, niteliklerine uygun bir iş bulmakta zorlanabilirler. Bu da uzun süreli genç işsizliği ve istihdam beklentilerinin zarar görmesi ile sonuçlanır. Tüm bunlar kariyer rehberliğinin ne kadar gerekli olduğunu ifade eder.

3. Gençlerin kariyer beklentileri

İşgücü piyasasının ihtiyaç duyduğu beceriler dönüşürken ve eğitimli insan oranında anlamlı bir artış söz konusu iken, genç işsizliğinin ve beceri uyuşmazlıklarının yaşanıyor olması kariyer rehberliğine olan ihtiyacın bir göstergesidir. İhtiyaca yönelik kariyer rehberliği hizmeti sunabilmek için gençlerin kariyer beklentilerinin ne yönde olduğunu ve bu beklentilerin ne gibi faktörler ile şekillendiğinin ortaya konulması gerekmektedir.

Gençlerin kariyer beklentileri işgücü ile uyumlu olmayabilir

PISA 2015 uygulamasında 15 yaş grubundaki gençlerin kariyer planları sorgulanmıştır. Veriler gençlerin büyük bir çoğunluğunun kariyer planlarını yaptığını, sadece %15’inin henüz karar veremediğini göstermektedir. Kariyer planını yaptığını belirtenler arasında, sağlık bilimlerine yönelik mesleklerden (doktor ve hemşire gibi) sonra mühendislik ve öğretmenlik gibi meslekler ön plana çıkmıştır. Şekil 4, gençlerin en çok ilgi gösterdikleri ilk 10 mesleğe yönelik oranları göstermektedir. Bu listede yer alan meslekler sırasıyla doktor, öğretmen, avukat, polis, hemşire, psikolog, mimar, veteriner, atlet/sporcu ve büro çalışanıdır.

Şekil 4
Öğrencilerin Kariyer Beklentileri (PISA, 2015)

Kaynak: Musset ve Kurekova, 2018

Gençlerin üçte birinin ilk 10 meslekten birinde kariyer yapmak istediğini belirtmiş olması, kariyer beklentilerinin işgücündeki mesleklerin bileşimi ile uyumlu olmadığını göstermektedir (Musset ve Kurekova, 2018). Farklı araştırmalar da benzer sonuçlar elde etmiştir. Örneğin, gençlerin kariyer beklentileri ile işgücü projeksiyonu arasındaki bağlantıyı analiz eden çalışmalar, ikisi arasında büyük bir boşluk oluğunu ortaya koymaktadır (Norris, 2011; St Clair, Kintrea ve Houston, 2011). İngiltere’de yaklaşık 12 bin 13-18 yaş arasındaki gençlerin kariyer planlarının sorgulandığı bir diğer çalışmada ise, PISA 2015 sonuçlarına benzer eğilim gözlemlenmiş ancak bu eğilimin öngörülen işgücü talebi ile uyumlu olmadığı sonucuna varılmıştır (Mann, Massey, Glover, Kashefpadkel ve Dawkins, 2013).

Öğrenciler eğitim ve meslek çeşitliliği hakkında yeterince bilgilendirilemiyor

Gençlerin kariyer planlarına yönelik yapılan çalışmalar kariyer planlamalarında ebeveynlerin kritik öneme sahip olduğu sonucuna varmaktadır (Batterham ve Levesley, 2011; Howieson ve Semple, 2013). Örneğin, Tynkkynen, Nurmi ve Salmela-Aro (2010) tarafından Finlandiyalı genç yetişkinlere yönelik yapılan bir araştırma, mesleklerle ilgili bilgi sahibi olma ve ilham kaynağı olması açısından ebeveynlerin ve kardeşlerin kilit kaynaklar olduğunu ortaya çıkarmıştır. Ancak, ebeveynler genellikle işgücü piyasası ve farklı sektörlerdeki iş çeşitliliği ve alınan eğitim ile işgücü ilişkisi hakkında yeterli bilgiye sahip değildir. Özellikle mesleki eğitime yönelik bilgileri oldukça sınırlıdır. Örneğin pek çok ebeveyn mesleki eğitim mezunlarının sadece el işçiliği gerektiren işlerde çalışabildiğini düşünmekte, geleneksel mesleki programların dışında sağlık, kamu ve BİT gibi alanlarda çalışma imkânlarının olduğunu bilmemektedir (Musset ve Kurekova, 2018). Bu sebeple gençlerin ailelerin etkisinden kurtularak kariyer seçenekleri ile ilgili ufuklarının genişlemesini sağlayacak kariyer rehberliğine ihtiyacı vardır.

Kariyer planlamalarında sosyo-ekonomik durum belirleyici

Ebeveynlerin işgücü ile ilgili bilgisinin ve ne derece çocuklarına ilham kaynağı olduklarının gençlerin kariyer planları üzerindeki etkisi doğrudan ölçülememektedir. Buna rağmen, PISA 2015 verileri analiz sonuçlarına göre ailenin sosyo-ekonomik durumu ile gençlerin kariyer tercihleri arasında belirleyici bir ilişki söz konusudur. Öğrencilerin PISA performansları kontrol edilerek yapılan analiz sonuçları daha yüksek sosyo-ekonomik düzeye sahip gençlerin daha ileri düzey eğitim ve beceri gerektiren profesyonel mesleklerde çalışma isteklerinin düşük sosyo-ekonomik düzeye sahip gençlere göre daha yüksek olduğunu göstermiştir (Şekil 5). Türkiye’de de diğer ülkelerde olduğu gibi sosyo-ekonomik durumu yüksek olan gençler lehine bir durum söz konusudur. Bununla birlikte, sosyo-ekonomik durumu düşük gençlerin profesyonel mesleklerde çalışma isteği Türkiye’de oldukça yüksektir.

Şekil 5
Sosyo-ekonomik Düzeye Göre Profesyonel Mesleklerde Çalışmak İsteyen Öğrenci Oranları (PISA, 2015)

Kaynak: Musset ve Kurekova, 2018

Benzer şekilde, sosyo-ekonomik düzeyi yüksek olan öğrenciler üniversiteye gitmeyi düşük olan öğrencilerden daha çok istemektedir (Şekil 6). Bu fark tüm ülkelerde belirgin olmakla birlikte Polonya ve Macaristan gibi ülkelerde oldukça fazladır. Türkiye bu farkın en düşük olduğu ülke olmanın yanında, üniversite eğitimi almayı arzulayan dezavantajlı öğrenci oranı en yüksek olan ülkedir.

Şekil 6
Üniversiteye Gitmek İsteyen Öğrenci Oranları (PISA, 2015)

Kaynak: Musset ve Kurekova, 2018

Elbette tüm öğrencilerin yüksek eğitim almayı ve daha üst düzey beceriler gerektiren işlerde çalışmayı istemesi beklenemez, beklenmemelidir. Ancak, yapılan araştırmalar sosyo-ekonomik düzeyi düşük ailelerden gelen gençlerin istekleri ile sahip oldukları arasında uyuşmazlıkların daha çok yaşandığını, bu durumunda genellikle 18 yaşından sonra ne işte ne de istihdamda olmasına sebep olduğunu göstermektedir (Yates, Harris, Sabates ve Staff, 2010). Dezavantajlı öğrenciler kariyer istekleri yüksek olsa dahi ailesi ve bulunduğu sosyal çevre dolayısıyla kariyer hedeflerinde nasıl ulaşabileceğine dair güvenilir bilgi ve bağlantılara sahip olamamaktadır (Menzies, 2013).

Kariyer rehberliği eşitsizliklerin üstesinden gelmeye yardımcı olabilir

Eğitim ve meslek tercihi bireyin hayatındaki en önemli kararlardan biri olmasına rağmen özellikle dezavantajlı gençlerin iş dünyası ve çeşitli meslekleri icra eden bireylerle olan bağlantıları eksik kalmaktadır. Bu da işgücü piyasasının ihtiyaç duyduğu mesleklerle ilgili bir anlayışın geliştirilememesi dolayısıyla da ileride sahip olmak istedikleri meslekler işgücü piyasasının gerçeklerini yansıtmamasına sebep olmaktadır. Kariyer rehberliği ile gençlerin işgücü piyasasının işleyişi, genişliği ve talepleri hakkında daha güvenilir bilgilere erişebildikleri bilinmektedir. Böylelikle daha bilinçli kararlar almakta ve sürdürülebilir istihdama geçiş daha kolay olmaktadır (Hughes, Mann, Barnes, Baldauf ve McKeown, 2016).

4. Etkili kariyer rehberliği hizmetleri

Kariyer rehberliği hizmetleri, gençlerin eğitim ve iş hayatları ile ilgili daha doğru kararlar almasını sağladığında ve beceri arzı ve talebinde denge kurmayı başarabildiğinde etkilidir. Peki kariyer rehberliğini etkili yapan nedir? Bu sorunun yanıtını bulmak için, OECD tarafından 2001-2013 yılları arasında 14 ülkede 1 ulusal kariyer rehberliği politikalarına ilişkin inceleme yapılmıştır. Yapılan incelemede 2, daha önceki bölümlerde dile getirildiği gibi işsizlik, eğitimli insan sayısı, işgücü piyasasında talep edilen beceriler gibi pek çok şeyin bu süreçte değişiklik gösterdiği dile getirilmiş, kariyer rehberliğinin de dinamik yapısına vurgu yapılmıştır. Ayrıca kariyer rehberliği hizmeti sunulurken ülkelerin üstesinden gelmesi gereken temel sorunlar belirlenmiştir. Buna göre, iş yaşamı hakkında yeterli bilgisi olmayan ve bu konuda objektif bir tutum sergileyemeyen kişiler tarafından sunulan ve okulun sınırları içinde kalarak iş yaşamını bu sürece entegre edemeyen kariyer rehberliği temel sorunlardır. Bununla birlikte, kız öğrencilerin ve sosyo-ekonomik açıdan dezavantajlı öğrencilerin kariyer rehberliğine daha çok ihtiyaç duymasına rağmen, daha az erişim sağlaması kariyer rehberliği hizmetlerinin etkililiğinin sorgulanması gerektiğine işaret etmektedir.

Raporda kariyer rehberliğinin etkili bir şekilde ortaya konulabilmesi için alan yazındaki araştırma bulgularına dayanılarak sunulan öneriler aşağıda özetlenmiştir (Musset ve Kurekova, 2018):

  • Kariyer rehberliğine erken yaşta başlanması, ileriki yaşlarda müdahaleleri çeşitlendirerek devam edilmesi

Araştırmalar ergenlik döneminin başlarındaki (yaklaşık 13 yaş) kariyer beklentilerinin, gençlerin gerçek kariyer seçimlerini büyük ölçüde yansıttığını ifade etmektedir. Örneğin Amerika’da yapılan boylamsal bir araştırmada, akademik geçmiş ve ailenin demografik özellikleri kontrol edilerek bireylerin ergenlik dönemindeki kariyer beklentileri ile ileride seçtikleri lisans programları arasındaki ilişki incelenmiş ve pozitif bir ilişki bulunmuştur (Tai, Liu, Maltese ve Fan, 2006). Ayrıca, kariyer beklentilerinin ortaöğretim sürecinde çok fazla değişmediği, gençlerin daha kararlı olduğu görülmüştür (Sadler, Sonnert, Hazari ve Tai, 2012). Bu sebeple, kariyer rehberliğine yönelik müdahalelerin erken yaşlarda başlaması gerektiği sonucuna varılmıştır.

İlkokula başlamadan önce dahi, çocuklar zaten kendi kişisel deneyimlerine ve ailelerin sunduğu sosyal çevreye bağlı olarak bazı meslekler hakkında farkındalığa sahiptir. Buradan hareketle, kariyer odaklı aktivitelerin ilkokul hatta daha önce başlaması tavsiye edilmektedir (Gutman ve Akerman, 2008; Knight 2015; Watson ve McMahon, 2005). Araştırmalar, erken yaşlarda alınan kariyer rehberliği hizmetinin, çocukların farklı mesleklerle ilgili algısının geliştiğini ve kalıcı bir etki bıraktığını belirtmektedir (Howard, Flanagan, Castine ve Walsh, 2015).

  • Kariyer rotasını belirleyecek kararlar almadan önce etkin müdahalelerde bulunulması

Öğrenciler kariyer planlarını oluştururken özellikle de önemli kararlar almadan önce, kendi ilgi alanlarını ve yeteneklerini tanımalarına yardımcı olunmalıdır. Bu süreçte, tüm öğrencileri kapsayacak, etkin rehberlik hizmeti sunulmalıdır. Aksi durumda alınan kararlar öğrencilerin gelecekteki çalışma programlarına ve mesleklere erişiminin engellenmesi veya kısıtlanması gibi kalıcı sonuçlar doğurabilir. Bu durum, eğitim ve meslek seçimi ile ilgili kararlar almadan önce öğrencilerin kariyer rehberliği uzmanı ile yapacağı birebir görüşmelerin zorunlu olmasını gerekli kılar (OECD, 2010).

Eğitim ve meslek seçimi kararları farklı ülkelerde farklı yaş ve derecelerde yapılmakta olup, bu kararlar alınmadan önce sunulan rehberlik hizmetleri de farklılık göstermektedir. Çeşitli psikometrik değerlendirmeler ve ilgi envanterleri ile öğrencilerin ilgi ve yeteneklerini tarama, birebir kariyer danışmanlığı, çeşitli eğitimler ve mesleklerle ilgili bilgi sağlama ile eğitimdeki ve iş hayatındaki kişilerle iletişime geçme gibi hizmetler bu süreçte ülkelerin uyguladığı müdahalelerdendir. Ayrıca, işyeri ziyaretleri ile deneyimli çalışanların izlendiği ve gözlemlendiği iş gölgeleme olarak adlandırılan işbaşı eğitimleri öğrencilerin önemli kararlar almadan önce daha iyi değerlendirmelerde bulunmalarına yardımcı olmaktadır. Bu hizmetlerin hepsi birbirini tamamlayan hizmetler olup, birçok ülkede öğrenciler bu hizmetlerin farklı kombinasyonlarından yararlanmaktadırlar.

  • Öğrencilerin iyi eğitimli, bağımsız ve tarafsız uzmanlardan hizmet almasının temin edilmesi

Kariyer rotasını belirlemeden önce, her öğrenciye kariyer seçenekleri ile ilgili yeterince bilgi verilmeli, alınan kararların hangi kapıları açtığı veya kapattığı hakkında uyarılar yapılmalı ve seçtikleri kariyerlerde başarılı olmak için hangi becerilere ihtiyaç duyacağı açıklanmalıdır. Uzman kariyer rehberleri, gençlere bu üç unsurda destek olabilen, eğitim ve meslek seçimleri ile nesnel bilgiler sunabilen ve bu bilgileri öğrencilerin kişisel koşullarıyla ilişkilendirebilen kişilerdir. Bu sorumluluklar oldukça önemli ve zorlu olup, kariyer rehberliğinin psikolojik danışmanlık ve rehberlik çatısı altında verilmesinin kariyer rehberliği sorumluğunu yeterince yerine getirilememesine sebep olduğu tartışılmaktadır. Bu yüzden, kariyer danışmanlığının ayrı bir meslek olarak ele alınması gerektiği savunulmaktadır (OECD, 2010). Bunun için ülkelere özgü kariyer rehberliği standartlarının ve yeterliklerinin oluşturulması gerekli olduğu, böylece eşit hizmetin sağlanabileceği ifade edilmiştir.

OECD (2010) kariyer rehberliği yeterliklerini şu şekilde belirlemiştir:

  • Eğitim sistemleri, iş gücü piyasaları, kariyer ve eğitim fırsatları hakkında bilgiye hâkimdir.
  • Bireye özgü kariyer tavsiyesi sağlamak için, farklı bilgi kaynaklarını belirler ve kullanır.
  • Gençlerin ilgi alanlarını, yeteneklerini ve amaçlarını belirler ve bunları işgücü piyasasının ihtiyaçları ile eşleştirerek gerçekçi kariyer seçenekleri sunar.
  • İşgücü piyasasındaki değişiklikleri sürekli olarak analiz eder ve profesyonel danışmanlığında bu değişiklilere temel alır.

Tüm öğrencilere erişimin sağlanması için okullarda rehberlik sağlamak mantıklı olsa da, rehberlik uzmanlarının okuldan bağımsızlıklarını korumalarının önemli olduğu ve okul-temelli kariyer rehberliğinin niteliğinin ülkeler tarafından sorgulanması gerektiği vurgulanmıştır (OECD, 2010).

  • Okul temelli kariyer rehberliği hizmetlerine öğretmenlerin de dâhil edilmesi

Okul temelli kariyer rehberliğinde çoğunlukla rehberlik uzmanlarının rolüne odaklanılmış olsa da öğretmenler de bu hizmetin bir parçasıdır. Öğrenciler genellikle öğretmenlerine kariyer tavsiyesi için danışmakta, öğretim programları ise işverenlerin ihtiyaç duydukları becerileri geliştirmek ve kariyer seçeneklerini anlamalarına yardımcı olmak için verimli bir alan sağlamaktadır (Hooley, Watts ve Andrews, 2015). Öğretmenler öğretim programının gerektirdiği şekilde konularını iş dünyasına bağlayabilirler. Örneğin fen derslerinde anlatılan belirli bir bilimsel sürecin araştırmalarda veya endüstride nasıl kullanıldığını açıklayabilirler. Bunun için, öğretmenler işgücünden gelen bilgilerden yararlanabilir ve çeşitli alanlarda uzman kişilerle iletişim kurabilirler.

Kariyer rehberliği açısından öğretmenlerin rolleri uzmanların rollerinden farklı ancak onlarınkini tamamlayıcı niteliktedir. Bu açıdan öğretmenlerin hizmet öncesi ve sırasında kariyer rehberliğine yönelik aldıkları eğitimler önemli görülmektedir. PISA 2015’te öğretmenlere, kariyer rehberliği ve danışmanlığının öğretmenlik programlarına dâhil edilip edilmediği ve bu konu ile ilgili son bir yılda herhangi bir mesleki eğitim alıp almadıkları sorulmuştur. Sadece dokuz ülke için veri mevcut olup, veriler bazı ülkelerde kariyer rehberliği eğitimine katılımın oldukça düşük olduğunu göstermektedir (Şekil 7). Sonuç olarak, öğretmenlerin kariyer rehberliğinde önemli rolleri olmasına rağmen birçok öğretmenin kariyer rehberliği konusunda eğitim almadığı görülmüştür.

Şekil 7
Kariyer Rehberliği Eğitimi Alan Öğretmen Oranı (PISA, 2015)

Kaynak: Musset ve Kurekova, 2018

  • Kariyer rehberliği hizmetlerinin BİT aracılığı ile desteklenmesi

Teknoloji ile gelişen ve değişen işgücü kariyer planı yapmayı güçleştirirken, teknolojik imkânların genişlemesi aynı zamanda işgücü piyasası hakkında ve farklı niteliklerin işgücünde karşılığına yönelik yeni bilgiler edinilmesine fırsat sağlamaktadır. Bu bilgilere erişimin olması ise kariyer rehberliğine yeni bir boyut kazandırmaktadır (CEDEFOP, 2016; Kettunen, Vuorinen ve Sampson, 2015). Bu nedenle, bireylerin kariyer yönetimi becerilerinin gelişiminin BİT aracılığı ile desteklenmesi gereklidir. Böylelikle, kariyer seçimlerinde gerekli bilgiye erişebilir, anlayabilir ve kullanabilirler.

Öğrenciler BİT aracılığı ile aşağıdaki bilgilere ulaşabilmelidir:

  • Mesleki eğitim de dâhil olmak üzere kariyer rotasını belirleyecek mevcut tüm eğitim programları,
  • Programlarda kazandırılan nitelikler,
  • Bu niteliklerin karşılığı olabilecek meslekler ve ilgili mesleklere giriş için ne derece yeterli olduğu,
  • Mesleklerin sunduğu ücret seviyeleri,
  • Bu mesleklere işgücünde ne kadar ihtiyaç duyulduğu.
  • Kariyer rehberliği hizmetlerinin bireyselleştirilmesi

Kariyer rehberlik hizmetlerinin öğrencilerin ilgi, yetenek ve amaçlarına uygun olması gerekir. Bunun için öğrenciler öncelikle tanımak ve uygun fırsatlar yaratmak gerekmektedir. Bu fırsatlar çeşitlenmektedir. Örneğin, çalışanların izlendiği ve gözlemlendiği iş gölgeleme olarak adlandırılan işbaşı eğitimleri öğrencilerin ilgileri ile eşleştiren kariyer gelişim programları bulunmaktadır (Sattar, 2010). Bu programlarda öğrencilerin öncelikle kariyer ilgi alanları hakkında araştırmalar yapılmakta ve öğrenciler ilgi alanlarına uyan işverenlerle eşleştirilmektedir. Ardından, hem işverenler hem de öğretmenlerden kariyer rehberliği hizmeti ile ilgili geri bildirim alınarak, deneyimi iyileştirmenin yolları aranmaktadır (Larson, 2012).

  • Öncelikli olarak dezavantajlı öğrencilerin hedef alınması

Farklı eğitim ve meslekler ile ilgili bilgi sahibi olmak birçok genç için zorlu olmakla birlikte, dezavantajlı öğrenciler için daha da zor olabilmektedir. Sosyal çevre bazı eğitim programlarını ve çalışma alanlarını tanımaya imkân tanımamaktadır (Norris, 2011). Bu sebepten, kariyer rehberliğinde öncelikli olarak dezavantajlı öğrenciler hedeflenmelidir.

İşgücünde cinsiyet eşitsizliğine yönelik yapılan müdahaleler ile öğrencilerin belirli meslekler ve alanlara yönelik algıları değiştirtilebilir ve daha geniş bir bakış açısı kazanmaları sağlanabilir. Bu müdahalelerde işverenlerin katılımı ve öğrencilerin doğrudan iş dünyasına maruz kalması önemlidir. Böylelikle öğrenciler toplumsal cinsiyet normlarının gerçekte var olup olmadığını birebir gözlemleyebilir ve kendilerini o işte hayal etmeleri sağlanabilir.

Göçmen aileler dil yetersizliği ve çeşitli sebeplerle genellikle eğitim sistemi ve kariyer seçenekleri hakkında yeterli bilgiye sahip olmamaktadır. Bu sebeple, çocuklarına kendi sosyal çevreleri dışında yer alan bir mesleğe yönlendirememektedir

(Gonzalez, Borders, Hines, Villalba ve Henderson, 2013; Mitchell ve Bryan, 2007). Örneğin İngiltere’nin bir şehrinde yapılan bir araştırmada siyahi ve Asya kökenli göçmenlerin oranı genel nüfusun %15’ini temsil etmesine rağmen, çıraklık eğitimde bu oranın %10 olduğu bulunmuştur (York Consulting, 2016). Bunun üzerinde, İngiltere hükumeti tarafından bu öğrencilerin ve ebeveynlerinin mesleki eğitim ile ilgili bilgilendirilmelerini esas alan ve çıraklık eğitiminde azınlık katılımını arttırmak adına özel girişimlerde bulunmuştur (Skills Funding Agency, 2016).

5. Kariyer rehberliği hizmetlerine işveren katılımı

İşgücündeki insanlarla etkileşim içinde olmak gençlere işyerleri ve yapılan işin doğası ile ilgili birinci elden güvenilir bilgi sunar. İşin doğasına yönelik bilginin daha kapsamlı olması için ise o işte farklı pozisyonlarda çalışan bireylerin hatta çıraktan CEO’ya kadar tüm çalışanların kariyer rehberliği hizmetlerinde yer alması gereklidir. Böylelikle, gençler sadece işin gerektirdiklerini değil iş dünyasında bireyler arası dinamikleri de algılayabilir ve farklı pozisyonların da kendilerine uygunluğunu değerlendirme şansı yakalayabilirler.

Kariyer fuarları, kariyer eğitimleri, iş gölgeleme, işyeri ziyaretleri, mentorluk, staj gibi hizmetler işgücü katılımının olduğu kariyer rehberliği hizmetlerindendir. Ancak pek çok öğrencinin bu hizmetlerden yararlanamadığı görülmektedir. PISA 2012 verileri, öğrencilerin yaklaşık %27’sinin staj yaptığı, %37’sinin iş gölgeleme ve iş yeri ziyaretlerine katıldığını ifade etmiştir (Şekil 8). Öte yandan, işveren katılımının olmadığı kariyer rehberliği faaliyetlerine bulunan öğrencilerin oranı çok daha yüksektir. Buna göre, öğrencilerin yaklaşık %60’ı anket doldurmuş, yaklaşık %70’i ise internet üzerinden araştırma yapmıştır. PISA uygulamasına katılan ülkelerin genelinde bu yönde bir durum söz konusu iken, staj yapan öğrenci oranının daha çok ülkelerin mesleki eğitime verdikleri önem ve mesleki eğitimin eğitim sistemi içindeki payı ile ilişkili olduğu görülmektedir.

Şekil 8
Kariyer Rehberliği Hizmetlerine Yönelik Öğrenci Oranları (PISA, 2012)

Kaynak: Musset ve Kurekova, 2018

İşveren katılımının önündeki en büyük engellerden biri bu hizmetin işverene ne gibi fayda sağlayacağının bilinmemesi, dolayısıyla da işverenlerin buna zaman ayırmak istememesidir. Ancak kariyer rehberliği hizmetlerinde sadece gençler değil, işverenler de faydalanmaktadır. İşverenler kariyer rehberliğinde rol alarak, gençlerin kariyerlerini kendi iş sahalarına teşvik edebilir, kendi alanlarına ilgi duyan genç insanlarla tanışma imkânı yakalayabilir, staj yaptırarak işe almadan önce bireyin becerilerini test etme fırsatı elde edebilir ve bu gençlerin verimliliğinin artmasına yönelik destekler sunarak istihdam edilebilirliğini artırabilirler. Böylelikle, özellikle beceri uyuşmazlığı yaşadıkları ve/veya gelecekte işgücünde ihtiyaç duyulacak alanlardaki beceri arzını şekillendirebilirler (Hooley vd., 2015).

İşverenler kariyer rehberliğinin kendilerine fayda sağlayabileceğinin bilincinde olsa dahi, teknik, yasal veya bilgi paylaşımına yönelik kısıtlamalar, işçi sağlığı ve güvenliği ve çocukları korumaya yönelik düzenlemeler ve işveren katılımın sağlanmasında okulların masrafları karşılayacak kaynaklara sahip olmaması gibi engeller de söz konusu olabilir. Bu durumda gençlere olumlu etkilerinin olduğu kanıtlanan kariyer konuşmaları (işveren/çalışan konuşmaları) ve kariyer fuarları ise nispeten kolay ve çoğunlukla gönüllülük prensibine dayalı uygulamalar olup bu tür bir uygulama geleneği olmayan ülkeler için mükemmel bir başlangıç olarak tanımlanmaktadır. Çevrimiçi platformlar ise geniş hacmi, kolay erişimi ve düşük maliyeti ile kariyer rehberliğinde işveren katılımı arttırabilecek hizmetlerdendir. Hükümetlerin görevi, kariyer rehberliği hizmetlerinde işverenlerin katılımını kolaylaştırmak ve engellerin üstesinden gelecek politikalar geliştirmek, bu hizmetlerin ulaştırılmasında dezavantajlı öğrencileri öncelikli olarak hedef almak, hizmetlerin niteliğini ve niceliğini denetlemektir.

6. Türkiye’de kariyer rehberliği

Teknolojik gelişmeler işgücü piyasasındaki beceri talebini dönüştürürken, eğitim sistemlerindeki ve ortamlarındaki gelişmeler bireylerin daha uzun süre eğitim almasına imkân tanımıştır. Bu imkânların genişlemesi ile ortaöğretimden ve yükseköğretimden mezun öğrenci oranları giderek artmıştır. Öyle ki, Türkiye’de 25-34 yaş aralığında olup üniversite mezunu olanların oranı son 10 yılda neredeyse ikiye katlanarak %32 olmuştur (OECD, 2018). Ancak, OECD ortalamasında olduğu gibi eğitim seviyesi arttıkça işsizlik oranının düşmesi beklenirken Türkiye’de tam tersi bir durum rapor edilmiştir. Türkiye’de yükseköğretim mezunlarının işsizlik oranı (%13,1), eğitim düzeyi ortaöğretimin altında olan yetişkinlerin işsizlik oranından (%11,7) daha yüksektir. Öte yandan, Türkiye’de eğitimsiz ve işsiz gençlerin oranı OECD ortalamasından 2,14 kat daha yüksektir. Türkiye’de 18-24 yaş aralığındaki her 100 kadından 43’ü, her 100 erkekten 19’u ne eğitimde ne de istihdamdadır. OECD ülkelerinde cinsiyete göre oranlar arasındaki fark yaklaşık %2 iken, Türkiye’de %20’nin üzerindedir.

Genç işsizliğinin daha da artmaması için, mesleklerin istihdam imkânları kariyer planlamalarında önemli bir ölçüt olarak alınmalıdır. 2018’de yapılan Yükseköğretim Kurumları Sınavına (YKS) girmiş lisans puan barajını (180) geçmiş olmasına rağmen tercihte bulunmayan üniversite adaylarına tercih anketi uygulanmıştır. Adayların %26’sı tercih edeceği bölümün istihdam imkânını, %18’i üniversitenin bulunduğu ili, %16’sı ise ilgili bölümün taban puanını göz önünde bulundurarak tercihlerini planladığını belirtmiştir (YÖK, 2018b). İstihdam imkânı tercih aşamasında en belirleyici ölçüt olsa dahi, gençlerin %74’ünün farklı bir ölçüte dayalı olarak planlama yapması istihdam edilebilirliğin kariyer planlamalarında büyük bir yer tutmadığını göstermektedir.

İstihdam edilebilirliğin öneminin yeteri kadar anlaşılamamış olması bu gençlerin tercih sürecinde yararlandıkları kaynakların sorgulanması gerektiğine işaret etmektedir. Şekil 9’da gösterildiği üzere adaylar YKS sürecinde, öğretmenler/rehber öğretmenler, aile, sosyal medya, arkadaşlarının görüşleri, YÖK-Atlas uygulaması, üniversitelerin web sayfaları gibi birden fazla kaynaktan yararlandıklarını belirtmişlerdir (YÖK, 2018b).

Şekil 9
Adayların Tercih Sürecinde Yararlandıkları Kaynaklar

Kaynak: YÖK, 2018b

Adaylar, tercih yapmamış olsalar bile bu süreçte en çok öğretmenler ve rehber öğretmenlerin görüşlerinden yararlanmışlardır (Şekil 9). Bu durum, okullarda öncelikli olarak rehberlik öğretmeni olmak üzere tüm öğretmenlerin kariyer rehberliğinde önemli rolleri olduğunu ve hem rehberlik öğretmenlerinin hem de diğer öğretmenlerin kariyer rehberliği yeterliklerinin desteklenmesi ve geliştirilmesi gerektiğini göstermektedir.

Türkiye’de Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık lisans programında okuyan öğretmen adayları “Mesleki Rehberlik” ile “Mesleki Rehberlik Uygulaması” adı altında iki ders almaktadır. Teorik derste “mesleki rehberlik ve kariyer danışmanlığı ile ilgili temel kavram ve ilkeler; kariyer gelişim sürecini etkileyen psikolojik faktörler, kariyer gelişim sürecini etkileyen diğer faktörler, kariyer danışmanlığında psikodinamik ve gelişimsel yaklaşımlar” ele alınırken, uygulama dersinde ise rehberlik öğretmeni adaylarına “mesleki rehberlik ve kariyer danışmanlığında kullanılan ölçme araçlarını uygulama ve değerlendirme; kariyer gelişim programları hazırlama ve uygulama; bireyle ve grupla kariyer psikolojik danışmanlığı yapma” imkânı sunulmaktadır (YÖK, 2018a). Bu derslerde edinilen bilgi ve deneyimlerin, kariyer rehberliğinin teorik alt yapısı ve öğrencilerin ilgi ve yeteneklerini belirlemelerine yardımcı olarak ilgi ve yetenekleri doğrultusunda bir meslek/alan seçimine destek sağlamaya yönelik olduğu görülmektedir. Ancak “Mesleki Rehberlik” ile “Mesleki Rehberlik Uygulaması” derslerinin işgücü piyasasında istihdam koşulları, olanakları, fırsatları, gelir potansiyeli ve gelecek perspektifleri hakkında kısıtlı kaldığı görülmektedir. Bu durumda, rehberlik öğretmenlerinden öğrencilerin ilgi alanlarını, yetenekleri ve amaçlarını işgücü piyasasının ihtiyaçları ile eşleştirerek kariyer seçenekleri sunmasını beklenemez. Oysa, burada incelemeye konu olan OECD raporunda, rehberlik öğretmenlerinin mevcut yetiştirme ve çalışma yapısı içinde kariyer rehberliğinin işgücü piyasası ile yeterliklere ilişkin kısmında sınırlılıklar olduğuna işaret edilmektedir. Bu nedenle kariyer rehberliğinin psikolojik danışmanlık ve rehberlik çatısı altında verilmesinin kariyer rehberliği sorumluğunu yeterince yerine getirilememesine sebep olduğu ifade edilmektedir. OECD raporunda bu tartışma bir adım daha ileriye taşınarak, kariyer danışmanlığının ayrı bir meslek olarak ele alınması gerektiği savunulmaktadır (OECD, 2010).

Türkiye’de rehberlik öğretmenlerinin yetiştirilmesinde ilgili derslerin içeriği dikkate alındığında, OECD raporunda belirtilen kısıtlılıkların Türkiye için de geçerli olduğu söylenebilir. OECD raporunda yer alan tartışma ve öneriler dikkate alındığında, Türkiye’de kariyer rehberliğinin geliştirilmesi için alınabilecek önlemlerden birincisi rehberlik öğretmenlerinin hizmet öncesi eğitimleri ve/veya mesleki gelişim çalışmaları yoluyla kariyer rehberliğinin doğrudan işgücü piyasası ile ilgili öğeleri hakkında bilgi ve becerilerinin geliştirilmesidir. İkincisi ise, eşgüdümü daha güç olmakla birlikte, kariyer rehberliğinde rehberlik öğretmenleri ile işgücü piyasası ve mesleklerin gelecekteki istihdam ve ekonomik potansiyelleri hakkında daha fazla bilgi sahibi olan işverenler, yöneticiler veya çeşitli mesleklerdeki uzmanlarla işbirliklerinin oluşturulması ve sürdürülmesidir.

YKS tercihlerinde yararlanılan ikinci kaynağın aile olduğu görülmektedir (Şekil 9). Adaylar tercihlerini yaparken ailelerine danıştıklarını belirtmişlerdir. Ancak bu konuda yapılan araştırmalar, ailelerin genellikle işgücü piyasası ve farklı sektörlerdeki iş çeşitliliği ve alınan eğitim ile işgücü ilişkisi hakkında yeterli bilgiye sahip olmadığını ve kariyer yönlendirmelerinin kendi sosyal çevreleri ile sınırlı kaldığını göstermektedir (Batterham ve Levesley, 2011; Howieson ve Semple, 2013; Musset ve Kurekova, 2018). Özellikle ailelerin sosyo-ekonomik durumunun çocuklarının kariyer tercihlerini belirlemektedir (Musset ve Kurekova, 2018). Türkiye özelinde yapılan çalışmalar bu bulguları desteklemektedir. Ailelerin sosyo-ekonomik düzeyi ile öğrencilerin lise tercihleri arasındaki ilişkinin incelendiği çalışmalarda, Anadolu lisesini tercih eden öğrencilerin mesleki ve teknik Anadolu lisesindekilere kıyasla daha yüksek sosyo-ekonomik düzeye sahip olduğu bulunmuştur (Tamer ve Özcan, 2008; Vuranok, Özcan ve Çelebi, 2017). Benzer şekilde Anadolu lisesini tercih eden öğrencilerin aileleri mesleki ve teknik Anadolu lisesi öğrencilerinin ailelerine göre daha eğitimli bulunmuştur (Vuranok vd., 2017). 2018 yılında ilk defa uygulanan Liselere Giriş Sistemi (LGS) kapsamında merkezi sınav puanı ile yerleşen öğrencilerin merkezi sınav puanların anne ve baba eğitim düzeyleri ilişkili olduğu sonucuna varılmıştır. Rapora göre, anne ve baba eğitim düzeyi arttıkça öğrencilerin merkezi sınav puanları da artış göstermektedir (MEB, 2018). Sosyo-ekonomik durumun bireylerin eğitim ve meslek tercihleri üzerindeki belirleyici etkisi, kariyer rehberliğinde öncelikli olarak dezavantajlı öğrencilerin hedef alınması gerektiğini göstermektedir.

Çeşitli sebeplerle işgücü piyasasının işleyişi, genişliği ve talepleri hakkında güvenilir görüşler elde edemeyen öğrencilerin BİT aracılığı ile desteklenmesi önemli görülmektedir (Musset ve Kurekova, 2018). Nitekim YKS tercihlerinde adayların sosyal medya, YÖK Atlas uygulaması, üniversitelerin web sayfaları ve tv/gazeteler gibi kaynaklardan yararlandığı görülmüştür (Şekil 9). Ancak YÖK Atlas uygulaması ve üniversitelerin web sayfaları haricindeki kaynakların güvenirliğini sorgulanmalıdır. YÖK Atlas uygulaması ise üniversitelerin lisans ve ön lisans programlarını daha önce tercih eden bireylere yönelik göstergeler ile öğretim üyesi sayısı, yabancı öğrenci, yatay geçiş ile gelen öğrenci sayısı gibi nicel göstergeler yer almaktadır. Ancak kariyer rehberliğinin BİT aracılığı ile desteklemesinde; eğitim programları ve programlarda kazandırılan nitelikler, bu niteliklerin karşılığı olabilecek meslekler ve ilgili mesleklere giriş için ne derece yeterli olduğu, mesleklerin sunduğu imkânlar ve bu mesleklere işgücünde ne kadar ihtiyaç duyulduğuna yönelik bilgilerin yer alması gerekmektedir (Musset ve Kurekova, 2018). Bu açıdan, YÖK Atlas uygulaması gibi uygulamalara ilave olarak veya bu uygulamalarla birlikte bir uygulama üzerinde işgücü piyasası ve meslekler hakkında bilgilere yer verilerek, öğrencilerin güvenilir bilgiye kolaylıkla ulaşması sağlanabilir. Bu bilgilerin dinamik bir yapıda sürekli olarak güncellenmesi sağlanarak, öğrencilerin kariyer tercihlerini daha çok bilgiye dayalı olarak gerçekleştirmeleri desteklenebilir.

YKS tercihlerinde yararlanılan kaynaklar arasında kariyer fuarları, kariyer eğitimleri, iş gölgeleme, işyeri ziyaretleri, mentorluk, staj gibi hizmetlerin yer aldığı işgücü katılımının olduğu bir kaynak olmaması ise oldukça dikkat çekicidir. Bu hizmetler aracılığı ile yapılan işin doğası ile ilgili birinci elden güvenilir bilgi sunulmakta, öğrenciler işin gerektirdiklerinin kendilerine uygunluğunu değerlendirme fırsatı yakalayabilmektedir. Meslek lisesi öğrencileri, okul-iş dünyası işbirlikleri ve yaptıkları stajlar ile bu yönde bir rehberlik alma imkânına sahiptir. Meslek liselerinde sunulan bu hizmetlerin sınırlılıkları elbette sorgulanabilir, çeşitlendirilmesi ve genişletilmesi için çalışmalar yürütülebilir. Ancak burada unutulmaması gereken en önemli nokta, öğrenciyi geri dönülmesi zorlu bir yola sokmadan önce gerekli kariyer rehberliğinin sunulmasıdır. Meslek liselerinde alan/dal tercihlerini yapmadan hatta meslek lisesine tercihi yapmadan önce öğrencilere bu bilinci kazandırmak için çalışmalar yürütülmelidir. Bu açıdan işveren katılımlı kariyer rehberliği hizmetlerinin erken yaşlarda başlaması gerekmekte olup özellikle kariyer rotasını belirleyecek kararlar almadan önce sunulması öğrenciler için oldukça kritiktir. Bunun için, kariyer rehberliğine işveren katılımının önündeki engelleri aşmaya yönelik çalışmalar yapılmalı, uygulaması nispeten daha kolay olan ve olumlu etkileri kanıtlanan kariyer konuşmaları (işveren/çalışan konuşmaları) ve kariyer fuarları düzenlenmelidir. Ayrıca, bu hizmetlerde çevrimiçi platformlardan yararlanarak, iş dünyasından kişilerin öğrencilerle olan etkileşimi daha geniş öğrenci kitlesine, daha düşük maliyetler ile daha kolay sunulabilir.

Özetle, Türkiye’ye ait bu veriler, son 10 yılda gençlerin eğitim seviyesinin arttığını ancak genç işsizliğinin ekonomik ve sosyal bir sorun olduğunu göstermektedir. Genç işsizliği ile kariyer rehberliğinin yetersiz oluşu arasında doğrudan bir sebep sonuç ilişkisi kurulmasının veya genç işsizliğinin tek başına kariyer rehberliği yetersizlikleri ile açıklanmasının mümkün olmadığını da not etmek gerekir. Ancak, yukarıda sunulan bilgilerden hareketle, genç işsizliğinin yüksek olduğu ve beceri-iş uyumunun ciddi boyutlarda olduğu bir ekonomide kariyer rehberliği, beceri-iş uyumunu iyileştirerek genç işsizliğinin azaltılmasında ve makul bir iş, istihdam ve gelir potansiyelinin geliştirilmesinde etkili olabilir. Etkili bir kariyer rehberliğinin bireylerin yaşam boyu refahı ve iyi olma halleri üzerinde olumlu bir etki oluşturma potansiyeli olduğu görülmektedir. Bu sebeple, gençlerin kariyer rotaları belirleyecek eğitim ve mesleki kararlarında hem bireyin ilgi ve yeteneklerini hem de işgücünün ihtiyaçlarını göz önünde bulunduran, işgücünden insanlarla etkileşim içinde bulunulan kariyer rehberliği hizmetlerinin sunulması gerekmektedir. Böylelikle, gençlerin en verimli dönemlerinde işgücüne katılmasını destekleyebilir, onların yaratıcı ve dinamik potansiyellerini ekonomiye dâhil edilmesi sağlanabilir.

KAYNAKÇA

Batterham, B. ve Levesley, T. (2011). New directions: Young people’s and parents’ views of vocational education and careers guidance. London: City & Guilds Centre for Skills Development.CEDEFOP. (2016). Labour market information and guidance. Cedefop Research Paper, No 55, Publications Office, Luxemboug, http://dx.doi.org/10.2801/72440

Gonzalez, L. M., Borders, L. D., Hines, E. M., Villalba, J. A. ve Henderson, A. (2013). Parental involvement in children’s education: Considerations for school counselors working with Latino immigrant families. Professional School Counseling, 16(3), 2156759X1701600303.

Gutman, L. M. ve Akerman, R. (2008). Determinants of aspirations. London: Centre for Research on the Wider Benefits of Learning.

Hooley, T., Watts, A. G. ve Andrews, D. (2015). Teachers and careers: The role of school teachers in delivering career and employability learning. International Centre for Guidance Studies, University of Derby.

Howard, K. A., Flanagan, S., Castine, E. ve Walsh, M. E. (2015). Perceived influences on the career choices of children and youth: an exploratory study. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 15(2), 99-111.

Howieson, C. ve Semple, S. (2013). The impact of career websites: What’s the evidence?. British journal of guidance and counselling, 41(3), 287-301.

Hughes, D., Mann, A., Barnes, S. A., Baldauf, B. ve McKeown, R. (2016). Careers education: International literature review. Warwick Institute for Employer Research and Education and Employers Research, Warwick.

Kettunen, J., Vuorinen, R., & Sampson Jr, J. P. (2015). Practitioners’ experiences of social media in career services. The Career Development Quarterly, 63(3), 268-281.

Knight, J. L. (2015). Preparing elementary school counselors to promote career development: Recommendations for school counselor education programs. Journal of Career Development, 42(2), 75-85.

Larson, M. (2012). Career exploration in action. Practice Brief, National Collaborative on Workforce and Disability, (3).

Mann, A., Massey, D., Glover, P., Kashefpadkel, E. T. ve Dawkins, J. (2013). Nothing in common: The career aspirations of young Britons mapped against projected labour market demand (2010-2020). Occasional Taskforce Research Paper, (2).

MEB. (2018). Liselere Geçiş Sistemi (LGS): Merkezi sınavla yerleşen öğrencilerin performansı. http://www.meb.gov.tr/ adresinden erişildi.

Menzies, L. (2013). Educational Aspirations: How English schools can work with parents to keep them on track. York: Joseph Rowntree Foundation.

Mitchell, N. ve J. Bryan (2007). School-family-community partnerships: Strategies for school counselors working with Caribbean immigrant families. Professional School Counseling. 10(4). 399-409.

Musset, P. ve Kurekova, L. M. (2018). Working it out: Career guidance and employer engagement. OECD Education Working Papers. 175. 1-91.

Norris, E. (2011). Not enough capital? Exploring education and employment progression in further education. Royal Society of Arts, http://www.thersa.org/

OECD. (2010). Learning for jobs: OECD reviews of vocational education and training, OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264087460-en

OECD. (2016). Getting Skills Right: Assessing and Anticipating Changing Skill Needs, OECD Publishing, Paris. http://dx.doi.org/10.1787/9789264252073-en

OECD. (2017a). OECD Employment Outlook 2017. http://dx.doi.org/10.1787/empl_outlook-2017-en

OECD. (2017b). Population with tertiary education (indicator). http://dx.doi.org/10.1787/0b8f90e9-en

OECD. (2019). OEDC Employment Outlook 2019: The Future of Work, OECD Publishing, Paris. https://doi.org/10.1787/9ee00155-en

Quintini, G. (2011). Right for the job: Over-qualified or under-skilled. OECD Social, Employment and Migration Working Papers, No. 120, OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/5kg59fcz3tkd-en

Sadler, P. M., Sonnert, G., Hazari, Z. ve Tai, R. (2012). Stability and volatility of STEM career interest in high school: A gender study. Science education, 96(3), 411-427.

Sattar, S. (2010). Evidence scan of work experience programs. Mathematica Reference Number: 06747-100. Mathematica Policy Research, Inc.

Skills Funding Agency. (2016). Apprenticeships: Equality and diversity. http://www.gov.uk/

St Clair, R., Kintrea K. ve M. Houston (2011), The influence of parents, places and poverty on educational attitudes and aspirations. Joseph Rowntree Foundation, York.

Tai, R. H., Liu, C. Q., Maltese, A. V. ve Fan, X. (2006). Planning early for careers in science. Science, 312(5777), 1143-1144.

TEDMEM. (2019). 2018 eğitim değerlendirme raporu (TEDMEM Değerlendirme Dizisi 5). Ankara: Türk Eğitim Derneği.

Tynkkynen, L., Nurmi, J. E. ve Salmela-Aro, K. (2010). Career goal-related social ties during two educational transitions: Antecedents and consequences. Journal of Vocational Behavior, 76(3), 448-457.

Watson, M., & McMahon, M. (2005). Children’s career development: A research review from a learning perspective. Journal of vocational behavior, 67(2), 119-132.

Yates, S., Harris, A., Sabates, R. ve Staff, J. (2010). Early occupational aspirations and fractured transitions: a study of entry into ‘NEET’status in the UK. Journal of social policy, 40(3), 513-534.

York Consulting. (2016). Research into participation in apprenticeships by black, Asian and minority ethnic young people. http://www.yorkconsulting.co.uk/ adresinden erişildi.

YÖK. (2007). Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri (1982-2007). Ankara: Yükseköğretim Kurulu. https://www.yok.gov.tr/ adresinden erişildi.

YÖK. (2018a). Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Lisans Programı. https://www.yok.gov.tr/ adresinden erişildi.

YÖK. (2018b). YÖK’ün tercih anketi sonuçlandı. https://www.yok.gov.tr/ adresinden erişildi.


Dipnotlar:

  1. Almanya, Avustralya, Avusturya, Birleşik Krallık, Çek Cumhuriyeti, Danimarka, Finlandiya, Hollanda, İrlanda, Kanada, Kore, Lüksemburg, Norveç ve İspanya.
  2. Yapılan incelemeler mesleki eğitim çerçevesinden ayrıca ele alınmış ve bu değerlendirme yazısı kapsamında yer almayan iki raporda (Learning for Jobs, 2010 ve Skills beyond School, 2014) detaylandırılmıştır.
Erken Çocuklukta Pedagojik Yaklaşım ve Uygulamalar

Erken Çocuklukta Pedagojik Yaklaşım ve Uygulamalar

Nitelikli bir erken çocukluk eğitimi ve bakımının çocukların gelişim ve öğrenmesi üzerinde güçlü etkileri olduğu konusunda genel bir fikir birliği vardır (Melhuish vd., 2015). Pek çok uluslararası araştırma, nitelikli erken çocukluk eğitimi ve bakımının ileriki dönemde okul başarısına temel oluşturan dil, okuma, matematik ve sosyo-duygusal becerilerinin gelişimi için faydalı olduğunu ortaya koymaktadır (Burchinal, 2016; Melhuish vd., 2015; Yoshikawa ve Kabay, 2015). Dezavantajlı çocuklar için de önemli etkileri olan erken çocukluk eğitimi, bu çocukların lise bitirme oranlarının 2,8 kat artması ile ilişkilendirilmiştir (Wall, Litjens ve Taguma, 2015).

Söz konusu veriler çocukların gelişim ve öğrenmesini destekleyecek uygulamaların nitelikli bir erken çocukluk eğitimi ile doğrudan ilişkili olduğuna işaret etmektedir. Bu doğrultuda erken çocukluk eğitiminde niteliğin bileşenlerinin neler olduğu ve nasıl ele alınacağı önem taşımaktadır. Nitelik genel olarak; mevcut fiziksel koşullar, maddi kaynaklar ve insan kaynağı gibi boyutlardan oluşan “yapısal kalite” ve çocukların öğretmenler ve akranları ile etkileşimlerini içeren “süreç kalitesi” bileşenleri üzerinden ele alınmaktadır (Schleicher, 2019).

Hem yapısal kalite hem de süreç kalitesinin erken çocukluk eğitiminin niteliğiyle ilişkisini ortaya koyan çok sayıda çalışma bulunmaktadır. Bu çalışmaların büyük bir kısmı öğrenci-öğretmen oranı, sınıf mevcudu ya da öğretmen eğitimi gibi ölçülmesi görece daha kolay olan yapısal kaliteye yönelik değişkenlere odaklanmaktadır. Pedagojik etkileşimlerin doğasıyla yakından ilişkili olan süreç kalitesine yönelik ise sınırlı sayıda araştırma bulunmaktadır (Wall, Litjens ve Taguma, 2015). Oysa çocukların derin bir bilgi birikimine ve geniş bir sosyal beceri yelpazesine sahip, hayat boyu öğrenen bireyler olmalarına yardımcı olmak için erken çocukluk döneminde pedagojik yaklaşım ve uygulamaların öğrenmeyi nasıl etkilediğini anlamak gerekir.

Bu değerlendirme yazısının amacı, çocukların iyi olma halini destekleyecek, fırsat eşitliğine katkı sağlayacak, çocukların okula ve hayata hazırlanmalarını kolaylaştıracak nitelikli bir erken çocukluk eğitimi ve bakımı için etkili olan pedagojik yaklaşım ve uygulamaları değerlendirmektir. Bu amaçla ilk olarak, erken çocukluk eğitimi ve bakımının önemi ele alınacak ve erken çocuklukta öne çıkan pedagojik uygulama ve yaklaşımlar incelenecektir. Ardından farklı ülkelerde uygulanan pedagojik yaklaşımlar karşılaştırılacak, sonraki bölümde ise pedagoji ve eğitim programları arası ilişkiye değinilecektir. Son olarak, Türkiye özelinde erken çocukluk dönemine ilişkin değerlendirmelere yer verilecektir.

Söz konusu değerlendirme, OECD tarafından Mart 2019 tarihinde yayımlanan Çocukların Gelişim ve Öğrenmesini Desteklemek (Helping Our Youngest to Learn and Grow) raporundaki veriler temel alınarak hazırlanmıştır.

Erken çocukluk eğitimi ve bakımı neden önemli?

İnsan yaşamındaki ilk beş yıl, çocukluk ve yetişkinlikte temel olan bilişsel, sosyal ve duygusal becerilerin gelişimi için kritik öneme sahiptir. İnsan beyni yaşam boyu gelişmeye devam etmesine rağmen, “öğrenme ve gelişme” yaşamın hiçbir döneminde ilk yıllarda olduğu kadar hızlı değildir. Altı yaşında beyin, yetişkin hacminin yaklaşık %90’una ulaşır (Stiles ve Jernigan, 2010).

Nörolojik araştırmalar, beyin ve davranışlardaki bu hızlı gelişimin, çocuğun deneyimlerinden ve çevreyle etkileşimden etkilendiğini ortaya koymaktadır (Wall, Litjens ve Taguma, 2015). Bu dönemde çocuklara hem aileleri aracılığıyla hem de nitelikli erken çocukluk ve bakım hizmetlerine erişim yoluyla yapılan yatırımlar, lise mezuniyeti ve yükseköğretime katılım oranlarının artması, okul terki ve suç oranlarının azalması gibi yüksek getirilere sahiptir (Heckman, 2006).

Erken çocukluk dönemindeki bu gelişme hızı, çocuklara hem aileleri aracılığıyla hem de nitelikli erken çocukluk ve bakım hizmetlerine erişim yoluyla yapılan yatırımların, güçlü kişisel, sosyal ve ekonomik getirileri olacağı anlamına gelmektedir. Etkili bir erken çocukluk eğitimi, genel iyi olma hali, fiziksel ve zihinsel sağlık, eğitsel kazanım ve istihdam da dâhil olmak üzere yetişkinlikte pozitif iyi olma haline katkı sunar. Özellikle, dezavantajlı ailelerden gelen, risk altındaki çocuklar için önemli etkilere sahiptir.

Dezavantajlı çocuklar için sunulan erken çocukluk eğitimi ve bakım hizmetlerinin, ilk beş yıl boyunca çocukların IQ’larında önemli kazanımlar elde edilmesini sağlayarak, çocukluğun ilerleyen dönemlerinde ortaya çıkan olumsuz etkileri azaltmada etkili olduğunu gösteren kanıtlar mevcuttur (Shonkoff ve Philips, 2000). Ayrıca, OECD tarafından gerçekleştirilen PISA 2015 (Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı) uygulamasının sonuçları, okul öncesi eğitime en az bir yıl devam eden öğrencilerin, okul öncesi eğitime hiç katılmamış öğrencilere göre daha iyi performans sergilediğini göstermektedir.

Nitelikli bir erken çocukluk eğitiminin bileşenleri nelerdir?

Erken çocukluk eğitimi ve bakımının çocuklara ve topluma sağladığı faydanın büyüklüğü bu programların niteliğiyle ilişkilidir. Erken çocukluk eğitimi ve bakımının niteliğine yönelik araştırmalar bu programlarının niteliğinin okul başarısı ve sosyo-duygusal gelişimdeki farklılıkların %15’ini açıkladığını ortaya koymaktadır (ECCE, 1999). Tieztze vd., (1998) tarafından Avusturya, Almanya, Portekiz ve İspanyadaki 4 yaş grubu çocuklar ile gerçekleştirilen bir araştırma, nitelikli bir erken çocukluk eğitimi ve bakımıyla aile geçmişinden kaynaklı öğrenme dezavantajlarının azaltılabileceğini göstermektedir. Erken çocukluk eğitimi programlarına devam eden 400 Alman çocukla gerçekleştirilen başka bir araştırma, erken çocukluk programlarının niteliği ile çocukların sosyal ve bilişsel gelişimi arasında pozitif bir ilişki olduğunu ortaya koymaktadır (Tieztze’den aktaran, Wall, Litjens ve Taguma, 2015).

Diğer taraftan, düşük nitelikli programların, çocukların gelişim ve öğrenmesi üzerinde etkisi olmadığını gösteren çalışmaların yanı sıra bu programların olumsuz etkilerine yönelik kanıtlar mevcuttur (Howes vd., 2008). Nitelikli öğretmen-çocuk etkileşimlerinin olduğu öğrenme ortamlarında düşük nitelikli etkileşimlerin olduğu ortamlara kıyasla daha iyi sosyal yeterlikler ve daha az davranış problemleri ile karşılaşılmaktadır (Burchinal, Vandergrift, Pianta, ve Mashburn, 2008). Niteliğin düşük olduğu sınıf ortamları dil, okuma ve matematik becerileri bakımından nitelikli sınıflara göre daha az etkilidir. Nitekim bu bulgular, çocukların gelişim ve öğrenmesi için gerekli olan nitelikli bir erken çocukluk eğitiminin bileşenlerini net bir şekilde anlamayı daha da önemli kılmaktadır.

Erken çocukluk programlarının niteliğine ilişkin çalışmalar, yapısal kalite ve süreç kalitesi olmak üzere iki temel bileşene odaklanmaktadır. Yapısal kalite, sınıf büyüklüğü, öğretmen başına düşen öğrenci oranı, öğretmenlerin çalışma saatleri, öğretmen maaşları ve öğretmen nitelikleri gibi ortamın yapısına yönelik özellikleri ifade eder. Nispeten somut göstergelerle ölçülebildiğinden yapılandırılması ve düzenlenmesi kolaydır. Sınıf, ortam ya da sistem seviyesindeki anketler ve görüşmeler yoluyla ölçülebilir.

Süreç kalitesi ise genel olarak, çocukların çevresiyle yaşadığı etkileşimleri ifade eder. Doğrudan ölçülmesi zor olan bu etkileşimler, çocukların öğretmenlerle pedagojik etkileşimi, diğer çocuklarla etkileşimi ve ayrıca öğrenme alanı ve materyallerle etkileşimini kapsar (Anders, 2015). Bununla birlikte, bir oyun içinde ya da daha yapılandırılmış bir etkinlik sırasında çocuğun öğretmenlerle ve akranlarıyla olan etkileşiminin sosyal, duygusal, fiziksel ve eğitsel yönlerini de içerir. Yapısal ve süreç kalitesi altında yer alan göstergelerden herhangi biri tek başına niteliği belirlemek için yeterli değildir. Niteliğe ilişkin bu bileşenler farklı boyutları içerse de sonraki bölümde açıklanacağı gibi birbiriyle ve pedagojiyle doğrudan veya dolaylı olarak ilişkilidir.

Pedagoji nedir?

Kısaca eğitim bilimi olarak adlandırılan pedagoji, öğretmen ve öğrenci arasında öğrenmeye ilişkin bütün etkileşimleri ifade etmektedir. Öğrenme ve öğretmenin temelini oluşturan pedagoji başka bir ifadeyle, öğrenmenin gerçekleşmesini ve bilgi, beceri, tutum ve eğilimlerin kazanılmasını sağlayan “öğretim teknikleri ve stratejileri” bütünüdür” (Siraj-Blatchford vd., 2002). Erken çocukluk döneminde pedagoji, gelişimsel hedeflere ulaşmak için öğretmenlerin çocuklarla nasıl etkileşimde bulunduğu ve etkileşim yöntemlerinin nasıl şekillendiği ile ilişkilidir.

Erken çocukluk döneminde ne öğretildiğinden çok nasıl öğretildiği önemlidir (Anders, 2015). Öğretimin nasıl gerçekleştiği ise doğrudan pedagojik yaklaşım ve uygulamalarla bağlantılıdır. Etkili pedagojik yaklaşım ve uygulamalar öğrenme ortamını yapılandırarak, çocukların yaş ve gelişim dönemlerine uygun etkinliklerle olumlu etkileşimleri artırır. Çocuğun gelişimi üzerinde oldukça güçlü ve kalıcı etkiye sahip bu olumlu etkileşimler de çocukların bilişsel, sosyal ve dil gelişimini destekler (Shonkoff ve Philips, 2000).

Pedagoji süreç kalitesinin bir bileşeni olsa da yapısal kalitenin farklı boyutları pedagojiyi etkileyebilir. Örneğin, etkileşim şekli ve sınıfta uygulanan pedagojik uygulama ve yaklaşımların seçimi öğretmen-öğrenci oranına ve ortamdaki mevcut malzemelere bağlı olabilir. Aynı zamanda pedagoji de yapısal kaliteyi etkileme potansiyeline sahiptir. Bazı materyallerin kullanımı için uygun bir fiziksel ortam gerekebilir veya belirli sınıf içi pratiklerin uygulanması için o alanda eğitim almış öğretmene ihtiyaç duyulabilir.

Erken çocukluk eğitimi ve bakımında pedagojik uygulama ve yaklaşımlar

Pedagojik yaklaşım, bir veya daha fazla pedagojik uygulama veya tekniği planlamak ve uygulamak için kullanılan perspektif anlamına gelir. Ayrıca, öğretmenlerin rollerini, kullanılacak materyalleri ve mekânı, uygun pedagojiyi (uygulamaları) ve bazı durumlarda öğrenme hedeflerini açıklar.

Erken çocukluk eğitiminde genel olarak çocuk merkezli ve öğretmen merkezli olmak üzere iki temel pedagojik yaklaşım esas alınmaktadır. Çocuk merkezli yaklaşım, çocuk tarafından başlatılan etkinliklerle, çocukların problem çözme ve araştırma-sorgulama yoluyla öğrenmelerini amaçlarken, öğretmen merkezli yaklaşım öğretmen tarafından planlanan ve öğrenme sürecini öğretmenin yönettiği bir öğrenme ortamı üzerine odaklanır. Her iki yaklaşım da çocukların becerilerini artırma potansiyeline sahiptir. Ayrıca, uygulayıcılar amaca bağlı olarak bu yaklaşımları birleştirebilir. Öğretmen merkezli yaklaşımlar genellikle açıkça tanımlanmış, belirli amaç ve stratejilere sahiptir. Öğrenme ve öğretme sürecindeki basamakların net olarak tanımlanması uygulama sırasında öğretmene kolaylık sağlar. Bununla birlikte, çocukların gelişimini izlemeyi ve öğretmen için öz değerlendirme yapmayı daha kolay hale getirir. Erken çocukluk döneminde çocuk merkezli yaklaşımların uygulanması ise çocuklara özerklik fırsatı sağlamanın yanı sıra öz düzenleme ve öz kontrol gibi sosyo-duygusal becerilerin gelişimini destekleme konusunda daha etkilidir. Politika belgelerinde, erken çocuklukta gelişim ve öğrenmeyi teşvik için bu iki yaklaşım ve uygulamalarının birleştirilmesi önerilmektedir.

OECD tarafından erken çocukluk eğitimi ve bakımı odağında paylaşılan belgeler, çocukların içsel motivasyonunu öne çıkaran etkinliklerin yanı sıra inisiyatif alma becerilerini odağa alan sosyal yapılandırmacı yaklaşımın önemi konusunda büyük fikir birliği yansıtmaktadır (McMullen vd., 2005). Ayrıca, erken çocukluk eğitimi ve bakımında görev alan öğretmen ve personelin, çocukların kendi kendine yeten bireyler olmalarını desteklemek için en iyi koşulları sağlamanın ötesinde; çocuklara dil, okuma, matematik ve fen alanındaki becerileri de kapsayan kültürel alanlar da sunması gerektiğine vurgu yapılmaktadır. Bu yaklaşım, kökleri erken çocukluk eğitimi uzmanı Sue Bredekamp tarafından oluşturulan “gelişime uygun uygulamalar” kavramı ile yansıtılmaktadır (Bredekamp’dan aktaran Schleicher, 2019).

Erken çocukluk eğitimi ve bakımı programlarında çocuk merkezli ve öğretmen merkezli yaklaşımların harmanlanması önerilmesine karşın, uygulamada farklı etmenler dikkate alınmaktadır. Okuma ve matematik gibi doğrudan ölçülebilir beceri alanlarında hızlı sonuç alma baskısı gelişimsel yaklaşımı baltalayabilmekte ve öğretmen merkezli, daha didaktik bir yaklaşıma yol açabilmektedir (Dickinson, 2002). Bununla birlikte, erken çocukluk eğitimi ve bakımı pedagojisine yönelik bazı yaklaşımlar, eğitim programında yer alan bilgi ve becerilerin öğretmen merkezli yaklaşımla aktarılmasının önemini vurgulamaktadır. Çocuk merkezli yaklaşımın sınırlı kullanımı ise, çok küçük yaştaki çocukları dahi ilkokula hazırlamak amacıyla doğrudan eğitim ve ödüllerin kullanıldığı son derece didaktik bir yaklaşımla sonuçlanabilmektedir.

Pedagojik yaklaşımlar ve akademik, sosyal ve duygusal becerilerin gelişimi

Farklı pedagojik yaklaşımlara ilişkin araştırmalar, hem çocuk tarafından hem öğretmen tarafından başlatılan uygulamaların kapsamlı ve etkili erken çocukluk eğitimi ve bakımı programları geliştirmek için kullanılabilecek unsurlardan oluştuğunu göstermektedir (Wall, Litjens ve Taguma, 2015). Tablo 1, alan yazında öne çıkan erken çocukluk dönemi yaklaşımlarından bazılarını ve bunların çocuklar üzerindeki etkilerini göstermektedir.

Tablo 1
Erken Çocukluk Eğitiminde Çeşitli Pedagojik Uygulama ve Yaklaşımlara Genel Bakış

Pedagojik yaklaşım ve uygulamalar Nedir? Çocukları nasıl etkiler?
Oyun temelli öğrenme Oyun temelli öğrenmenin yapılandırılmış, yapılandırılmamış ya da yarı yapılandırılmış gibi farklı türleri mevcuttur. Geleneksel olarak, serbest oyun etkinlikleri çocuk tarafından başlatılır. Çocuk tarafından özgürce seçilen ve yetişkin müdahalesi olmadan sürdürülen etkinlikler oyunun en saf halini yansıtır. Bulmacalar ve oyunlar gibi bazı oyun etkinlikleri, örneğin kumda oynamak ve giyinmek gibi etkinliklerden daha ilgi çekicidir.
Oyun arkadaşları ve duyarlı yetişkinler, çocukların oyun hakkında düşünmelerine ve öğrendiklerini anlamalarına yardımcı olmak için önemlidir.
Uygulayıcıların oyun içindeki rolü önemlidir. Nitelikli bir oyunda, yetişkinler çocukların düşüncelerini dinler ve bilgilerinin gelişimini destekler.
Sürekli paylaşılan düşünce (Sustained shared thinking) “İki veya daha fazla kişi, bir sorunu çözmek, bir kavramı netleştirmek, bir etkinliği değerlendirmek, vb. için birlikte çalışır” (Siraj-Blatchford vd,; 2002). Çocukların genel olarak sürdürülebilir paylaşılan düşüncelerin daha çok gerçekleştiği ortamlarda daha fazla ilerleme kaydettiği bulunmuştur.
Yapılandırılmış destek (Scaffolding) Çocuğun belirli bir hedefe ulaşmasına yardımcı olmak amacıyla bir yetişkin ile çocuk arasındaki destekleyici, yapılandırılmış etkileşimi içerir. Araştırmalar, yapılandırılmış, destek odaklı öğrenme ortamlarındaki çocukların öğretmen merkezli ve çocuk merkezli ortamlardaki çocuklara göre gelişimlerinde daha olumlu etkiler olduğunu göstermiştir.
Çocuk merkezli Çocuk tarafından başlatılan ve seçilen etkinliklere öncelik veren öğrenme yöntemidir. Öğretmen tarafından başlatılan etkinlikler sınırlı sayıdadır. Çocuk merkezli uygulamalar, çocukların öğrenme motivasyonları, yaratıcılık, bağımsızlık, özgüven, temel bilgi ve inisiyatif alma gibi sosyo-duygusal ve becerilerini geliştirme potansiyeline sahiptir.
Öğretmen merkezli Genelde öğretmen tarafından başlatılan ve sıklıkla tekrarlama içeren klasik öğrenme metodudur. Öğretmen merkezli ortamda eğitim alan Fransız çocukların, mekânsal/uzaysal organizasyon ve ritim testlerinde çocuk merkezli ortamlardaki Alman çocuklardan daha iyi performans gösterdiğini ortaya koyan kanıtlar mevcuttur.
Marcon (2002), erken çocukluk döneminde öğretmen merkezli uygulamaların çocukların gelişimini yavaşlattığını, çünkü biçimlendirilmiş öğrenme deneyimlerinin bu yaştaki çocukların gelişimleri için çok erken olduğunu belirtmiştir.

Kaynak: Schleicher, 2019.

Akademik, öğretmen tarafından başlatılan etkinlikler daha çok çocukların IQ puanları, okuma, yazma ve sayısal becerileri ve belirli bir konudaki bilgileri gibi akademik çıktılarını geliştirmede etkilidir. Çocuk tarafından başlatılan etkinlikler ise çocuğun öğrenme motivasyonunu, yaratıcılığını, bağımsızlığını, özgüvenini, genel bilgisini ve inisiyatif alma gibi sosyo-duygusal becerilerini geliştirmede etkilidir. Öğretmen merkezli, didaktik uygulamalar uzun vadede çocukların motivasyon, ilgi ve öz düzenleme gibi sosyo-duygusal becerilerinin gelişimini engelleyebilir (Burts vd., 1992).

İngiltere’de gerçekleştirilen nitel bir çalışma, en etkili pedagojik yaklaşımların çocuklar ve öğretmenler tarafından başlatılan etkileşimlerin dengeli olduğu yaklaşımlar olduğunu ortaya koymuştur. Bu yaklaşımlar “sürekli paylaşılan düşünce” yaklaşımını teşvik ederek, bir soruna çözüm üretmek ya da bir kavramı netleştirmek gibi amaçlarla çocukların etkileşim içinde, birlikte çalışmalarına olanak tanır. Ayrıca çocukların düşünme biçimlerini geliştirmek için en etkili fırsatlar serbest oyun etkinlikleri ile sağlanmaktadır (Wall, Litjens ve Taguma, 2015).

Finlandiya’da gerçekleştirilen başka bir araştırma ise 6 yaş grubu çocukların devam ettiği bir anaokulundaki pedagojik uygulamalar ile öğrencilerin okuma ve matematiğe olan ilgisi arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Araştırma bulguları çocuk merkezli eğitime öncelik verildiğinde çocukların okuma ve matematiğe daha çok ilgi gösterdiğini ortaya çıkarmıştır (Lerkkanen vd., 2012). Benzer şekilde, hem çocuk merkezli hem de öğretmen merkezli yaklaşım bir arada kullanıldığında çocukların okula hazır bulunuşlukları artarken, okul başarıları da artış göstermiştir (Graue vd., 2004).

Düşük gelirli ve azınlığa mensup çocuklar için erken çocukluk eğitimi ve bakımında doğrudan akademik yaklaşımın kullanılmasının, istenen bilişsel ve akademik çıktıları elde etme konusunda etkili olduğunu gösteren çalışmalar mevcuttur (Dickinson, 2011; Justice vd., 2008). Düşük gelirli ve azınlık ailelerden gelen çocuklara odaklanan bir araştırma, üç farklı okul öncesi yaklaşımın çocukların dil, okuma ve matematik becerileri üzerindeki etkileri karşılaştırmıştır. Bulgular; okul öncesi eğitim sonunda, çocuk merkezli bir programa devam edenlerin, öğretmen merkezli bir yaklaşım kullanılan programlardaki çocuklardan görece daha fazla temel beceriye sahip olduğunu ortaya koymuştur. Bununla birlikte, ayrı ayrı her iki program da hem çocuk merkezli hem öğretmen merkezli yaklaşımın birlikte kullanıldığı programdan daha iyi sonuçlar ortaya çıkarmıştır. Marcon (1999) tarafından gerçekleştirilen başka bir çalışma ise, okul öncesinde çocuk merkezli ve karma yaklaşımlarla eğitim gören çocukların 4. sınıfa geldiklerinde yeni zorlukların üstesinden gelme konusunda daha hazırlıklı olduklarını ortaya koymuştur (Marcon’dan aktaran Schleicher, 2019).

Başka bir araştırma, öğretmen merkezli yaklaşımla eğitim alan çocukların, çocuk merkezli yaklaşımdakilere kıyasla harf/okuma başarı testlerinde daha iyi beceriler göstermesine rağmen, yetişkinlere bağımlılık, benlik saygısı, ve başarma inancı gibi sosyo-duygusal becerilerde nispeten olumsuz sonuçlar elde ettiği sonucuna ulaşmıştır (Stipek vd., 1995). Akademik, öğretmen merkezli okul öncesi programlara kayıtlı olan çocuklar başarı testlerinde daha iyi sonuçlar elde ederken, çocuk merkezli programlar çocukların sosyo-duygusal gelişimlerini artırmaktadır (Goldberg’den aktaran Schleicher, 2019). Genel olarak, çocuk merkezli programlardaki çocuklar daha fazla öz-yeterlilik, yetişkinlere daha az bağımlılık, kendi başarılarından daha fazla gurur duyma ve okul hakkında daha az endişe duyma eğilimindedir. Sosyo-duygusal gelişim temelde çocukların ileri dönemlerdeki akademik başarılarıyla (örneğin, öz düzenleme) ilişkili olduğundan, bu alanın erken çocukluk eğitimi ve bakımına dahil edilmesi önemlidir.

Erken dönemde uygulanan gelişimsel yaklaşımın ardından verilecek akademik bilgi ve beceri ağırlıklı eğitim ilkokula geçiş için daha iyi destek sağlayabilir. Stipek vd. (1998) tarafından düşük gelirli ve azınlığa mensup 3-5 yaş arası çocukların devam ettikleri programlar ve bu çocukların ilkokula başlamadan önce 5-6 yaş döneminde devam ettikleri programlarının etkileri incelenmiştir. Araştırma sonuçları, 5 yaşına kadar gelişime uygun uygulamaların takip edildiği okullarda eğitim gören çocukların, 5 yaşından sonra devam ettikleri okul türünden bağımsız olarak akademik ve sosyo-duygusal alanlarda olumlu gelişmeler gösterdiğini orta koymuştur. Bununla birlikte, iki yıl boyunca “gelişime uygun uygulama” odaklı erken çocukluk eğitimi alan çocuklar, 5 ve 6 yaşlarında eğitimlerine temel bilgi ve beceri odaklı programlarda devam ettiklerinde, nispeten daha iyi öğrenme çıktıları sergilemişlerdir. Ayrıca, gelişime uygun uygulama odaklı programlara devam eden çocuklara kıyasla olumsuz bir sosyo-duygusal sonuç gözlemlenmemiştir.

Tüm bu pedagojik yaklaşımların ortam, koşul ve istenen öğrenme çıktılarına göre üstün yanları mevcuttur. Ancak, tek bir pedagojik yaklaşım ya da uygulamanın çocuğun bütünsel gelişimi ve iyi olma hali için tam manasıyla uygun olduğunu söylemek güçtür. Pedagojik yaklaşımlar genellikle her ülkenin, bölgenin, okulun hatta sınıfın kendi sosyo-kültürel bağlamına göre belirlenir. OECD ülkelerinin tamamında, pedagojik uygulama ve yaklaşımlar ulusal ya da eyalet düzeyinde geliştirilen eğitim programları etkisiyle şekillenmektedir. Bu programların uygulanması sırasında öğretmenler sınıf içindeki öğrenme dinamikleri ve öğrenci ihtiyaçlarına göre çeşitli pedagojik yaklaşım ve uygulamaları uyarlama özgürlüğüne sahiptir. Dolayısıyla ulusal ve uluslararası düzeyde uygulanan pedagojik yaklaşımlar değişkenlik göstermektedir.

Pedagoji ve eğitim programı ilişkisi

Pek çok ülkede genellikle tek bir pedagojik yaklaşım ya da uygulama kullanılmaz. Uygulanacak pedagojik yaklaşımların seçiminde, eğitim programları yol gösterici ilkeler sunar. Eğitim programları bir ülkede hangi kademede, hangi pedagojik yaklaşımların kullanıldığına dair genel düzeyde bilgi sağlar.

Pedagojiyi etkileyen en önemli politika uygulamalarından biri olan eğitim programları en temel anlamıyla, erken çocukluk döneminde öğretilmesi gereken alanlar ve öğrenme hedefleri gibi erken çocukluk eğitimi ve bakımının içeriğini açıklar. Eğitim programları, öğretmen eğitimi ve mesleki gelişim için düzenlemelerin yanı sıra, öğrenme hedefleri, içeriği, öğrenme yöntemleri (değerlendirme dahil) ve materyaller de dahil olmak üzere, belirli bir eğitim seviyesinde neyin değerli olduğunu belirler (Sylva vd., 2016).

Erken çocukluk eğitimi ve bakımında uygulanan eğitim programları genellikle bütünsel ya da beceriye özgü olmak üzere ikiye ayrılır. Bütünsel programlar, çocuk merkezli bir yaklaşımı vurgular ve aktif öğrenmeyi teşvik etmek için sınıfın ve eğitim materyallerin düzenlenmesi ile ilişkilendirilir. Beceriye özgü eğitim programları ise akademik ve sosyo-duygusal becerileri içeren belirli alanlarda öğrenmeyi teşvik etme amacı taşır (Jenkins ve Duncan, 2017). Bu programlar genellikle çocuğun gelişimini ve öğrenmesini ölçmek için belirlenen standartlardan etkilenir. Beceriye özgü programlar öğrenme ortamlarına daha yapısal bir yaklaşım yansıtır.

Bütünsel ve beceriye özgü eğitim programları arasında pratikte her zaman keskin bir ayrım olmayabilir. Eğitim programı belirli bir odak alanı içerse dahi, odak alanı dışında kalan alanlarda çocuk merkezli, aktif öğrenmeyi ve çocukların gelişimini teşvik eden yaklaşımlar uygulanabilir (Weiland vd., 2018). Ya da bütünsel bir yaklaşım izleyen eğitim programları, çocukların belirli alanlarda öğrenmelerine ve gelişimine katkıda bulunabilir (Marshall, 2017).

Erken çocukluk eğitiminde farklı ülkelerde uygulanan eğitim programları ve pedagojik yaklaşımlar

Eğitim programları genel olarak akademik alanların ve sosyo-duygusal gelişimin bir birleşimi olan ortak öğrenme alanları içerir. Erken çocukluk eğitimi ve bakımı için uygun bir eğitim programının, çocukların gelişimini, iyi olma halini ve öğrenmesini destekleyerek, eğitim ve bakım arasında iyi bir denge sağlayacak ortak hedefler içermesi gerektiği konusunda ortak bir anlayış vardır (Moser vd., 2017). Amerika, Kanada, Yeni Zelanda, Avustralya, Japonya gibi ülkelerin yanı sıra Avrupa ülkelerinin çoğunda çocukların oyun yoluyla öğrendikleri, bütünsel ve çocuk merkezli eğitim programları yaygındır (Schleicher, 2019).

Ancak, eğitim programları ülkeler arasında hem amaç hem de vurgu bakımından farklılık gösterebilir. Bazıları öğrenme hedeflerini ve akademik çıktıları vurgularken, diğerleri bütünseldir ve daha geniş bir konu yelpazesini kapsar. Örneğin, Fransa’da uygulan erken çocukluk programı, daha akademik bir yaklaşım sergiler. Öğrenme yaklaşımı genel olarak, tekrarlama da dahil, öğretmen merkezli klasik yaklaşımı temel alır. Öğrenme, aşamalar halinde ilerleyen, çocuk ve çevresindeki uyaranlar arasında gerçekleşen etkin bir değişim olarak değerlendirilir.

Danimarka ve Almanya’da uygulanan programlar akademik hedeflerin peşi sıra sosyo-duygusal gelişimi de vurgular (Wall, Litjens ve Taguma, 2015). Öğretmenler çocukların oyun etkinlikleri için teşvik edici ortamlar sağlar. Bu programlarda, öğretmenler ve çocuklar arasındaki iletişimin yanı sıra yaratıcı etkinlikler ve diyaloglara vurgu yapılmaktadır (Anders, 2015).

İngiltere’de uygulanan program ise akademik ve sosyo-duygusal gelişimin harmonisini yansıtır. Programlarda, çocuk merkezli ve öğretmen merkezli yaklaşımların yanı sıra çocuğun pasif bir varlıktan ziyade aktif bir öğrenen olarak görüldüğü, oyun temelli ve işbirlikli yaklaşımların yansımaları görülmektedir (Anders, 2015).

Yeni Zelanda, erken çocukluk dönemi programına kültürel odak alanlarını dahil eden ülkelerin başında gelmektedir. Sosyal ve etkileşimli bir öğrenmenin önemi vurgulanmaktadır. Japonya’da kullanılan “üç etkinlik teorisi” oyun temelli bir yaklaşımın unsurlarını içerir (Wall, Litjens ve Taguma, 2015). Etkinlikler çocukların günlük yaşam becerileri geliştirmeyi amaçlayan rehberlik ve serbest oyun üzerinden kurgulanmaktadır. Öğrenmeye ilişkin unsurlar çocuğun oyun etkinliklerinden çıkarılır ve yeniden yapılandırılır. Matematik, dil ve sanatsal kavram ve beceriler doğrudan öğretilir.

Türkiye’de uygulanan okul öncesi eğitim programı ise çocuğun oyun yoluyla keşfederek öğrenmesini ve yaratıcılığının geliştirilmesini ön plana alır ve çocuk merkezlidir. Program ayrıca çocukların gelişim özelliklerine uygun olarak tasarlanmıştır (MEB, 2013).

Eğitim programlarının yanı sıra öğretmen yeterlikleri de pedagojik yaklaşımları etkilemektedir. Öğretmenlerin çocuklara nitelikli öğrenme fırsatları sağlayabilmesi için bazı mesleki yeterliklere ve becerilere sahip olması gerekmektedir. Bu konuya önem veren ülkelerin başında gelen İngiltere, erken çocukluk eğitiminde görev alacak öğretmenlerin “Erken Dönem Mesleki Statüsü”ne sahip olmasını zorunlu tutmuştur. Fransa’da ise okul öncesi ve ilkokul öğretmenleri aynı eğitimi alırlar ve her iki kademede de benzer pedagojik yaklaşımlar kullanılır.

Okul öncesi eğitim programı ve ilkokul öğretim programı arasındaki ilişki

Erken çocukluk eğitiminden ilkokula geçiş çocuklar için önemli bir adımdır ve eğitim programları bu geçişi kolaylaştırabilir. Eğitim programları arasındaki süreklilik çocuğun iyi olma halini destekleyerek, okula hazır bulunuşluğunu ve eğitim çıktılarında eşitliği artırma potansiyeline sahiptir (OECD, 2017).

Eğitim programları kademeler arası geçişi kolaylaştırmak için önemli bir araç olmakla birlikte, çocukların gelişim ve öğrenmeleri ve iyi olma hallerini desteklemek için bu programların nasıl ilişkilendirileceğine dair net bir yaklaşım yoktur. Bu noktada eğitim sisteminin bağlamı belirleyici rol oynar.

Eğitim programları genellikle eğitim sisteminin organizasyonlarını takip eder. Pek çok OECD ülkesinde erken çocukluk eğitimi ve bakımında özellikle okul öncesi dönem (ISCED 02: 3-6 yaş) için yürürlükte olan ulusal bir öğretim programı mevcuttur. Bununla birlikte 0-2 yaş arası çocuklar için eğitim programı (ISCED 01) bu denli yaygın değildir. OECD tarafından yayımlanan Güçlü Bir Başlangıç (OECD, 2017) raporuna göre, araştırmaya katılan 63 ülke ve eyaletin beşinde 0-2 yaş aralığı için eğitim programı bulunmazken, aralarında Türkiye’nin de bulunduğu altı ülkede erken çocukluk bakımı ve erken çocukluk eğitimi için iki farklı program mevcuttur. Bu programlar çocuğun yaşına göre art arda kullanılır. Aralarında Belçika, Fransa, Norveç ve İngiltere’nin de bulunduğu 18 ülke ve eyalette, hem ISCED 01 hem de ISCED 02 için bütünleşik eğitim programları uygulanmaktadır. Bununla birlikte, Hollanda, İskoçya, İtalya gibi dokuz ülke ve eyalette, okul öncesi eğitimin son bir yılı ile ilkokulun ilk yılını bütünleştiren eğitim programları mevcuttur. İskoçya, 3-18 yaş arası çocukların eğitimini kapsayan tam bütünleşik bir eğitim programına sahiptir. Tablo 3 seçilmiş bazı ülkelerdeki programlar hakkında daha geniş bir bakış sunmaktadır. Ayrıca 25 ülke ve eyalette, biri erken çocukluk eğitimi ve bakımından ilkokula geçişi kapsamak üzere çeşitli öğretim programları bulunmaktadır. Bununla birlikte 32 ülke ve eyalette çocukların okul öncesi eğitimden ilkokula geçiş sürecinde köprü görevi gören en az bir eğitim programı mevcuttur.

Şekil 1’de ülke ve eyaletlerdeki erken çocukluk ve ilkokul programları arasındaki ilişkisellik oransal olarak ifade edilmektedir. Buna göre aralarında Türkiye’nin de bulunduğu ülke ve eyaletlerin %78’i (59’da 46), özellikle erken çocukluk eğitimi ve bakımının son yılı ile ilkokul programı arasında uyum veya ilişki olduğunu belirtmiştir. Bunun yanı sıra ülke ve eyaletlerin %24’ünde erken çocukluk eğitimi ve bakımının son yılı ile ilkokul öğretim programı tam olarak ilişkilendirilmiştir. Öte yandan ülke ve eyaletlerin % 22’sinde (59’da 13), erken çocukluk eğitimi programının özellikle son yılı, ilkokul programıyla uyumlu değildir ya da bütünleştirilmemiştir. Bu, erken çocukluk eğitimi ve bakımı ve ilkokul için ayrı programlar olduğu ve bu programların amaç ve içeriklerinde ilkokula geçiş sürecinin dikkate alınmadığı anlamına gelmektedir.

Şekil 1
Ülke ve Eyaletlerin Erken Çocukluk Eğitim Programı ve İlkokul Öğretim Programı İlişki Oranları

Kaynak: OECD, 2017.

Şekil 2 erken çocukluk eğitimi ve bakımı programı ile ilkokul öğretim programı arasında uyum olduğunu belirten ülke ve eyaletlerde program çerçevesindeki içerik türlerini göstermektedir Erken çocukluk eğitimi ve bakımı programları ile ilkokul öğretim programlarının en çok ortaklaştığı alanlar değerler ve ilkeler ile pedagojik yaklaşımlardır. Toplam 54 ülke veya eyaletin 47’si her iki programda da değerler ve ilkelere yer vermektedir. Ayrıca, programların çerçevesi çocukların ulaşabileceği gelişim hedefleri veya öğrenme standartlarını da ele almaktadır. Bununla birlikte, erken çocukluk eğitimi ve bakımında daha geniş kapsamlı hedefler ele alınırken, ilkokulda yaşa özgü öğrenme hedefleri ve standartları göz önünde bulundurulmaktadır.

Şekil 2
Erken Çocukluk ve İlkokul Programlarının Alan İçerikleri

Kaynak: OECD, 2017.

Erken çocukluk eğitimi ve bakımı ve ilkokuldaki öğrenme alanları

Erken çocukluk eğitimi ve bakımı politikalarına yönelik 2011 ve 2015 yılında yapılan araştırmalar 24 ülke ve eyalette okul öncesi (ISCED 02) eğitim programının kapsamının genişletildiğini göstermektedir. Bu dönemde bazı ülkelerde sağlık ve refah, sosyal bilimler, etik ve vatandaşlık, bilgi ve iletişim teknolojisi (BİT) becerileri ve yabancı diller gibi alanlar öğrenme alanları olarak eklenmiştir. 2011 yılında ülke ve eyaletlerin %17’sinin eğitim programında etik ve vatandaşlık alanı yer almakta iken, 2015 yılında bu oran %80’e ulaşmıştır. Dört yıllık dönemde BİT becerilerini eğitim programına dahil edenlerin oranı %8’den %42’ye, yabancı dilleri dahil edenlerin oranı ise %4’ten %38’e yükselmiştir. Okul öncesi eğitim programlarının öğrenme alanlarındaki bu genişleme okul öncesi ve ilkokul programları arası uyumun arttığına işaret etmektedir (OECD, 2017).

Genel olarak okul öncesi programlarda yer alan öğrenme alanları daha çok çocuğun iyi olma hali ile ilgilidir ve ilkokul programlarındaki belirli öğrenme içeriğine daha az vurgu söz konusudur. Okul öncesi programların son yılı ve ilkokul programlarının ilk yılı genellikle okuma, dil, matematik, beden eğitimi, sanat, müzik, sosyal bilimler ve fen bilimleri gibi çekirdek öğrenme alanlarında ortaklaşırken, serbest oyun, sağlık ve refah, din, BİT becerileri ve yabancı diller gibi alanlarda farklılıklar söz konusudur. İlkokulda teknolojik cihazlar konusunda nispeten daha donanımlı olan çocuklar için BIT becerilerinin gelişimine ağırlık verilmektedir. Ayrıca, okul öncesi dönemde yoğunlukla anadil eğitimine önem verildiğinden, yabacı dil eğitimi daha çok ilkokul programlarında odağa alınmaktadır.

Değerlendirme

Erken çocukluk eğitiminin öncelikli hedefleri arasında çocukların gelişimini desteklemek, ilkokula ve hayata hazırlanmalarını sağlamak ve fırsat eşitsizliklerini gidermek yer almaktadır (MEB, 2013). Bu hedefler, toplumsal, eğitimsel ve gelişimsel amaçlara hizmet etmektedir. Nitekim giderek artan sayıda çalışma, nitelikli bir erken çocukluk eğitimi ve bakımının kişisel sosyal ve ekonomik katkılar sağladığına dair veriler sunmaktadır (Melhuish et al., 2015). Nitelikli erken öğrenme fırsatları, dezavantajlı ailelerden gelen çocukların yaşam standartlarını da iyileştirme potansiyeline sahiptir. Erken çocukluk döneminde sağlanan nitelikli bir eğitimin, eğitim ve kariyerde ilerleme, daha az suça karışma ve ayrıca temel sosyal ve duygusal becerileri kazanma gibi olumlu çıktılar yarattığı bilinmektedir. Heckman (2012) tarafından yapılan araştırma erken çocukluk döneminde dezavantajlı ailelerden gelen çocuklara yapılan her 1 dolarlık yatırımın ülke ekonomisine 13 dolar olarak geri döndüğünü göstermektedir. TÜSİAD tarafından yapılan araştırma ise Türkiye’de erken çocukluk döneminde yapılan yatırımların ülke ekonomisine 4,35-6,31 dolar arasında getirisi bulunduğunu ortaya koymaktadır (Bekman ve Gürlesel, 2005).

Pek çok araştırma, eğitimde eşitsizliklerin 10 yaşına kadar gözlemlendiğini ortaya koymaktadır (OECD, 2018b). Erken çocukluk eğitimi bu eşitsizlikleri azaltmak için en etkili müdahale alanlarından biridir. Son yıllarda tüm öğrencilere eşit öğrenme fırsatları sunulması amacıyla çoğu ülkede erken çocukluk eğitimi ve bakımına erişimi arttırmaya yönelik politikalara ağırlık verilmektedir.

Erken çocukluk eğitimi ve bakımı hizmetlerinde erişimi artırmaya yönelik politikalar, bu kademedeki okullaşma oranlarının yıllar içinde artış göstermesiyle karşılık bulmuştur. OECD ülkelerinde 3-5 yaş arasındaki okullaşma oranı 2005 yılında %76 iken 2016 yılına gelindiğinde %86’ya ulaşmıştır. Türkiye’de seneler içinde bu yaş grubu için okullaşma oranları artış gösterse de, oranlar hala OECD ortalamasının oldukça gerisindedir. Türkiye’de 2005 yılında %13 olan 3-5 yaş okullaşma oranı 2016 yılında %37’ye ulaşmıştır (OECD, 2018a).

Özellikle küçük yaş grupları için eğitime erişimin yaygınlaştırılmasının çocuklara sağladığı olumlu katkılar yadsınamaz. Ancak erişim her zaman, nitelikli bir erken çocukluk eğitimi ve bakımının garantisi değildir. Erken çocukluk eğitiminde çocuğun okula/kuruma erişimi kadar, çocuğun eğitiminde nasıl bir yaklaşım izlendiği de sosyal ve duygusal becerilerin gelişimi için önemli bir role sahiptir.

Pedagojik yaklaşımlar her ülkenin kendi bağlamında hazırlanan eğitim programları tarafından şekillenir. Hemen hemen her ülkede erken çocukluk eğitimi ve bakımı için yürürlükte olan ulusal bir eğitim programı/çerçeve mevcuttur. Bu programlar ülkelerin kültürel ve tarihi bağlamlarına göre içerik ve uygulama bakımından bazı temel farklılıklar içermektedir. Örneğin; Belçika, Fransa, Norveç ve İngiltere gibi ülkelerde 0-2 yaş ve 3-5 yaş arası ayrımın kaldırıldığı bütünleşik bir yaklaşım uygulanırken, Belçika, Japonya, Kore gibi ülkelerde 3 yaş öncesi ve sonrası olmak üzere iki ayrı program ardışık olarak uygulanır.

Türkiye 0-36 ay ve 36-72 ay arası çocuklar için iki farklı eğitim programının kullanıldığı ülkelerden biridir. 0-36 ay için eğitim programı Aile, Çalışma ve Sosyal Hizmetler Bakanlığı tarafından, 36-72 ay okul öncesi eğitim programı ise Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından izlenmektedir. Okul öncesi dönem için 2013 yılında MEB tarafından güncellenen program kullanılmaktadır. Bu program çocukların gelişim düzeylerini ve bütün gelişim alanlarını esas alması dolayısıyla gelişimsel bir programdır. Programda ele alından yaklaşım ve uygulamaların çocuk merkezli olarak yapılandırıldığı ifade edilmektedir (MEB, 2013). Oyun temelli yaklaşımı öne çıkaran programda, keşfederek öğrenme ve yaratıcılığın gelişimine öncelik verildiğine vurgu yapılmıştır.

MEB 2013 okul öncesi eğitim programı OECD ülkeleri programları ile karşılaştırıldığında uygulama aşamasında önemli farklılıklar göze çarpmaktadır. Türkiye’deki programda çocuk merkezli yaklaşım odağa alınmasına karşın, çocukların yeteri kadar etkin olmadığına ilişkin görüşler mevcuttur. Örneğin, programda belirtilen günlük eğitim akışı tüm çocuklara aynı zamanda uygulanmakta, çocuklar yalnızca serbest zaman diliminde özgürce etkinlik seçiminde bulunabilmektedir (Tuncer, 2015). Danimarka ve Almanya’da ise çocuk tarafından başlatılan, oyun temelli etkinliklere güçlü bir vurgu vardır (Wall, Litjens ve Taguma, 2015).

Türkiye’de okul öncesi eğitimde öğretmenin rolünün çocuk merkezli yaklaşım uygulayan ülkelere göre daha baskın olduğu söylenebilir (Tuncer, 2015). Yapılan araştırmalarda, Türkiye’de okul öncesi kademesinde sınıf mevcutlarının fazla olması dolayısıyla daha çok grup çalışmaları yapıldığı ve çocukların ne yapacakları konusunda çoğunlukla öğretmen tarafından yönlendirildikleri belirtilmektedir (Bilaloğlu, 2008). Başka bir araştırma Türkiye’de okul öncesi eğitim programı çocuk ve oyun merkezli olmasına karşın fiziksel yapının yetersizliği ve öğrenci sayısının fazlalığı nedeniyle bu yaklaşımların öğrenme ortamlarına yansıtılmasında sorunlar yaşandığını ortaya koymaktadır (Özsırkıntı vd., 2004).

Okul öncesi kademesinde öğretmen başına düşen öğrenci sayıları incelendiğinde, OECD ülkeleri genelinde okul öncesinde öğretmen başına 14 öğrenci, erken çocukluk eğitsel gelişim programlarında ise 9 öğrenci düştüğü görülmektedir. Türkiye’de ise bu kademede öğretmen başına düşen öğrenci sayısı 17’dir (OECD, 2018a). Öğretmen başına düşen öğrenci sayısının düşük olması elbette tek başına nitelikli bir gelişim ve öğrenmenin yordayıcısı olamaz. Ancak, makul bir sınıf mevcudu ve öğretmen öğrenci oranının, daha olumlu öğretmen çocuk etkileşimlerine olanak sağladığı ve bireyselleştirilmiş eğitim için zaman ve fırsat yarattığı kabul edilmektedir. Bu veriler nitelikli bir erken çocukluk eğitimi için hem yapısal düzenlemelerin hem de eğitim sürecinin birbirinden bağımsız düşünülemeyeceğini göstermektedir.

Türkiye henüz öğretmen öğrenci oranı ya da okula erişim gibi yapısal sorunları aşabilmiş değildir. Ancak, son yıllarda nitelikli erken çocukluk eğitime yönelik farkındalık artmış, bu alandaki politikalar giderek ağırlık kazanmaya başlamıştır. MEB tarafından 23 Ekim 2018 tarihinde yayımlanan 2013 Eğitim Vizyonu belgesinde bu konuya vurgu dikkat çekicidir. Bu kapsamda, MEB tarafından erken çocukluk eğitiminin niteliğinin, kapsamının ve erişiminin üç yıl içinde artırılmasının hedeflendiği ve 5 yaş grubu için erken çocukluk eğitiminin zorunlu eğitim kapsamına alınacağı belirtilmiştir. Ayrıca, Bakanlık tarafından okul öncesi eğitimde yüzde yüz okullaşma oranının hedeflendiği açıklanmıştır.

Okul öncesi eğitim için belirlenen hedefler ancak insan kaynakları, fiziki altyapı ve bütçe planlaması doğru yapıldığı takdirde başarıya ulaşabilecektir. Daha da önemlisi, çocuklarının okul deneyimlerinin kalitesinin, akademik beceri ve davranışlar üzerinde yapısal özelliklerden çok daha etkili olduğu bilinmektedir (Howes, vd., 2008). Çocuklara sadece eğitim programı sunmak ve optimum yapısal standartları sağlamak çocuğun bütüncül gelişimi için yeterli olmayacaktır. Eğitim programlarının aynı zamanda sosyal, duygusal ve akademik becerilerin gelişimini destekleyecek okul deneyimlerine fırsat verecek şekilde dönüştürülmesi şarttır. Bu amaçla, yapısal hedeflerin yanı sıra Türkiye’de uygulanan okul öncesi programın yetersizliklerinin saptanması ve giderilmesi, olumlu özelliklerinin güçlendirilmesi ve uygulamaya yönelik öğretmen yeterliklerinin artırılması için ivedilikle harekete geçilmesi gerekmektedir. Mevcut öğretmenlerin mesleki gelişimlerinde ve okul öncesi öğretmenlerinin hizmet öncesi eğitimlerinde öğretmenlere çocuk merkezli ve oyun temelli okul öncesi eğitimle ilgili yeterliklerin kazandırılması sağlanmalıdır.

Kaynakça

Anders, Y. (2015). Literature Review on Pedagogy, OECD Publishing, Paris; OECD (2014), “Survey on pedagogy”, internal document, OECD, Paris.

Bekman, S. ve Gürlesel, C. F. (2005). Doğru Başlangıç; Türkiye’de Okulöncesi Eğitim TÜSİAD Yayın. https://tusiad.org/tr/yayinlar/raporlar/item/333-dogru-baslangic-turkiyede-okul-oncesi-egitim

Bilaloğlu, G. (2008). Okul öncesi eğitimde High Scope yaklaşımı. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 41-56. https://dergipark.org.tr/download/article-file/50170

Burchinal, E. (2016). Quality, thresholds, features and dosage in early care and education: Secondary data analyses of child outcomes, Monographs of the Society for Research in Child Development, Vol. 81/2, http://dx.doi.org/10.1111/mono.12248

Burts, D. vd. (1992). Observed activities and stress behaviors of children in developmentally appropriate and inappropriate kindergarten classrooms, Early Childhood Research Quarterly, Vol. 7/2, pp. 297-318, http://dx.doi.org/10.1016/0885-2006(92)90010-v

Burchinal, M., vd. (2010). Threshold analysis of association between child care quality and child outcomes for low-income children in prekindergarten programs. Early Childhood Research Quarterly. 25, 166-176. doi:10.1016/j.ecresq.2009.10.004. https://learningcommunityds.org/

Dickinson, D. (2011). Teachers’ Language Practices and Academic Outcomes of Preschool Children, Science, Vol. 333/6045, pp. 964-967, http://dx.doi.org/10.1126/science.1204526

Dickinson, D. (2002). Shifting Images of Developmentally Appropriate Practice as Seen Through Different Lenses, Educational Researcher, Vol. 31/1, pp. 26-32, http://dx.doi.org/10.3102/0013189×031001026

ECCE Study Group (1999). European Child Care and Education Study. School-Age Assessment of Child Development: Long-Term Impact of Pre-School Experiences on School Success, and Family-School Relationships, European Child Care and Education, Berlin. https://www.uni-bamberg.de/

Graue, E. vd. (2004). More than teacher directed or child initiated: Preschool curriculum type, parent involvement, and children’s outcomes in the child-parent centers., education policy analysis archives, Vol. 12, p. 72, http://dx.doi.org/10.14507/ epaa.v12n72.2004

Heckman, J. (2012). Invest in Early Childhood Development: Reduce Deficits, Strengthen the Economy. https://heckmanequation.org/resource/invest-in-early-childhood-development-reduce-deficits-strengthen-the-economy/

Heckman, J. (2006). Skill formation and the economics of investing in disadvantaged children, Science, Vol. 312/5782, pp. 1900-1902, http://dx.doi.org/10.1126/science.1128898

Howes, C. vd. (2008). Ready to learn? Children’s pre-academic achievement in pre-Kindergarten programs, Early Childhood Research Quarterly, Vol. 23/1, pp. 27-50, http://dx.doi.org/10.1016/j.ecresq.2007.05.002

Jenkins, J. ve G. Duncan (2017). Do pre-kindergarten curricula matter?, Brookings Institution and Duke University. https://www.researchgate.net/publication/317904908_Do_pre-kindergarten_curricula_matter

Justice, L. vd. (2008). Quality of language and literacy instruction in preschool classrooms serving at-risk pupils”, Early Childhood Research Quarterly, Vol. 23/1, pp. 51-68, http://dx.doi.org/10.1016/j.ecresq.2007.09.004

Lerkkanen, M. vd. (2012). The role of teaching practices in the development of children’s interest in reading and mathematics in kindergarten, Contemporary Educational Psychology, Vol. 37/4, pp. 266-279, http://dx.doi.org/10.1016/j.cedpsych.2011.03.004

McMullen, M. vd. (2005). Comparing beliefs about appropriate practice among early childhood education and care professionals from the U.S., China, Taiwan, Korea and Turkey, Early Childhood Research Quarterly, Vol. 20/4, pp. 451-464, http://dx.doi.org/10.1016/j.ecresq.2005.10.005

MEB, (2013). Okul öncesi eğitim programı. T.C. Milli Eğitim Bakanlığı, Temel Eğitim Genel Müdürlüğü, Ankara. https://tegm.meb.gov.tr/dosya/okuloncesi/ooproram.pdf

Melhuish, E. vd. (2015). A review of research on the effects of early childhood education and care (ECEC) upon child development. WP4.1 Curriculum and quality analysis impact review, CARE, http://ecec-care.org/

OECD (2018a). Education at a Glance 2018: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris. http://dx.doi.org/10.1787/eag-2018-en

OECD (2018b). Equity in Education: Breaking Down Barriers to Social Mobility, PISA, OECD Publishing, Paris. https://doi.org/10.1787/9789264073234-en

OECD (2017). Starting Strong V: Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education, Starting Strong, OECD Publishing, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264276253-en

Özsırkıntı, D. vd. (2014). Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okul Öncesi Eğitim Programı Hakkındaki Görüşleri (Adana İli Örneği). Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 15(1).

Schleicher, A. (2019). Helping our Youngest to Learn and Grow: Policies for Early Learning, International Summit on the Teaching Profession, OECD Publishing, Paris. http://dx.doi.org/10.1787/9789264313873-en

Siraj-Blatchford, I. vd. (2002). Researching Effective Pedagogy in the Early Years, Research Report No. 356, Department for Education and Skills, London. http://www.327matters.org/docs/rr356.pdf

Shonkoff, J. P., ve Phillips, D. A. (Eds.). (2000). From neurons to neighborhoods: The science of early childhood development. Washington, DC, US: National Academy Press.

Stipek, D. vd. (1998). Good Beginnings: What difference does the program make in preparing young children for school?, Journal of Applied Developmental Psychology, Vol. 19/1, pp. 41-66, http://dx.doi.org/10.1016/s0193-3973(99)80027-6

Sylva, K. vd. (2016). Integrative Report on a culture-sensitive quality and curriculum framework, European Union CARE Project. http://ecec-care.org/fileadmin/careproject/Publications/reports/D2_4_Integrative_Report_wp2_FINAL.pdf

Tuncer, B. (2015). Investigation of Contemporary Approaches in Early Childhood Education and Comparison with the Ministry of National Education Preschool Program. International Journal of Field Education. 1(2), 39-58. https://dergipark.org.tr/download/article-file/90121

Wall, S., I. Litjens ve M. Taguma (2015). Early Childhood Education and Care Pedagogy Review, England, OECD, Paris, http://www.oecd.org/education/school/early-childhood-education-and-care-pedagogy-review-england.pdf

Weiland, C. vd. (2018). Preschool Curricula and Professional Development Features for Getting to High-Quality Implementation at Scale: A Comparative Review Across Five Trials, AERA Open, Vol. 4/1, p. 233285841875773, http://dx.doi.org/10.1177/2332858418757735

Yoshikawa, H. ve S. Kabay (2015). The Evidence Base on Early Childhood Care and Education in Global Contexts, UNESCO,Paris, http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002324/232456e.pdf

Okul Yöneticilerinin Atama ve İstihdam Süreçleri: Karşılaştırmalı bir Perspektif

Okul Yöneticilerinin Atama ve İstihdam Süreçleri: Karşılaştırmalı bir Perspektif

Okul yöneticilerini belirleme ve istihdam süreçleri ile okul yöneticilerinin görev kapsamları, ülkeden ülkeye çeşitlilik göstermektedir. Bu çeşitlilik aynı zamanda seçim süreçlerindeki liyakat, şeffaflık, hesap verebilirlik gibi temel yönetişim ilkelerinin hangi kapsamda dikkate alındığını ve uygulamaya yansıtıldığını da ortaya koymaktadır. Karşılaştırmalı bir perspektife dayalı olarak Türkiye’deki yönetici atama ve istihdam süreçleri üzerine bir değerlendirme sunmak amacıyla bu çalışmada Avrupa ülkelerindeki okul yöneticisi atama süreçlerine yer verilecek ve genel eğilimler ortaya konacaktır. Devamını Oku

Eğitimde Blokzincir Teknolojisi

Eğitimde Blokzincir Teknolojisi

Blokzincir olarak Türkçeleştirilen Blockchain, dijital para birimi olan Bitcoin’in kullanım hacminin artmasıyla bilinirlik kazandı. Dördüncü sanayi devriminin bir parçası olarak görülen blokzincir, ağırlıklı olarak finansal hizmetler için ve finans piyasasında kullanılmaya başlansa da, barındırdığı pek çok avantaj bu teknolojinin daha fazla alanda farklı işlevler için kullanım potansiyeli olduğunu göstermektedir. Bu alanların başında ise yönetişim, işletme, ticaret ve sanayi gelmektedir. Eğitim alanındaki blokzincir teknolojisi kullanımı yeni başlamış olmakla birlikte, bu teknolojinin nasıl daha işlevsel hale getirilebileceğine ve alternatif uygulamaların nasıl yaygınlaştırılabileceğine yönelik araştırmalar artarak devam etmektedir. Blokzincir kavramının zihinlerimize yeni girdiği ve bu kavramı önümüzdeki zamanda daha sıklıkla duyacağımızı düşündüğümüzde blokzincirin eğitim alanındaki potansiyel kullanımından önce içeriğinin ne olduğuna bakmakta fayda görülmektedir. Devamını Oku

Bir Bakışta Eğitim 2018

Bir Bakışta Eğitim 2018

OECD tarafından her yıl yayımlanan Bir Bakışta Eğitim raporları, OECD ülkelerinin eğitim sistemlerine ilişkin verilerini ortaya koyarken, aynı zamanda uluslararası karşılaştırmaların yapılmasına imkân sağlamaktadır. Rapor her yıl eğitim sistemlerinin temel göstergeleri ve değişkenlerine ilişkin verilerin güncel durumunu sunmaktadır. Bu kapsamda, Bir Bakışta Eğitim 2018 (OECD, 2018a) raporunun eğitim süreçlerinin çıktıları, eğitime erişim, eğitime ayrılan finansal kaynak ve öğrenme ortamları ve okullar olmak üzere dört başlık altında sunulan göstergelerine ilişkin veriler Türkiye açısından incelenmiştir. Devamını Oku

Endişelenmeniz Gereken Çocuklarınızın Değil Sizin Ekran Başında Ne Kadar Zaman Geçirdiğiniz!

Endişelenmeniz Gereken Çocuklarınızın Değil Sizin Ekran Başında Ne Kadar Zaman Geçirdiğiniz!

Orijinal Başlık: It’s not kids’ screen time you should worry about – it’s yours 1

Çocukların ekran başında geçirdikleri zamanın tehlikeleri hakkında çok şey yazıldı.

Bill Gates ve Steve Jobs’un ne kadar bağımlılık yapabileceğini görerek çocuklarının teknoloji kullanımını sınırladıkları biliniyor.

Bunların yanı sıra Amerikan Pediatri Akademisi, anne-babalara 2 ila 5 yaş arası çocuklarının ekran kullanımını günde bir saat ile sınırlandırmalarını ve 6 yaş ve üstü çocuklar için “tutarlı sınırlar” koymalarını tavsiye ediyor. Devamını Oku


Dipnotlar:

  1. Gray, A. (2018, Haziran 27). It’s not kids’ screen time you should worry about – it’s yours [Web blog yazısı]. https://www.weforum.org/agenda/2018/06/it-s-not-kids-screen-time-you-should-worry-about-it-s-yours adresinden erişildi.