tedmem https://tedmem.org Ortak Paydamız Eğitim Wed, 19 Sep 2018 13:54:21 +0000 tr-TR hourly 1 https://wordpress.org/?v=4.5.15 Okullarda Ders Dışı Etkinliklerin İşlevleri https://tedmem.org/blog/okullarda-ders-disi-etkinliklerin-islevleri Wed, 19 Sep 2018 08:33:44 +0000 https://tedmem.org/?p=2800 Okullar, öğretim işlevlerini dersler aracılığıyla yürütürlerken, eğitim işlevlerini ise ders dışı etkinliklerle bütünleştirerek yürütmektedirler

Okullarda Ders Dışı Etkinliklerin İşlevleri tedmem

]]>

Eğitimi en genel anlamıyla kültürel değerleri bireye kazandırma süreci olarak tanımlamaktayız. Bu süreçte bireyler; yetenek, beceri, tutum, estetik duyarlılık ve çeşitli olumlu davranışlar edinirler. Okullar, sağladıkları eğitsel yaşantılarla akademik bilgilerin yanı sıra öğrencilerin ilgi alanlarının ve becerilerinin gelişebileceği fırsatlar da sunmaktadırlar. Böylece okullar, öğretim işlevlerini dersler aracılığıyla yürütürlerken, eğitim işlevlerini ise ders dışı etkinliklerle bütünleştirerek yürütmektedirler (Akar ve Nayir, 2015).

Erken yaşlardan itibaren bireyin çok yönlü gelişiminde ders dışı sosyal etkinlikler, ders içi etkinlikler kadar önem arz etmektedir. Ders dışı etkinlikler, öğrencilerin formal öğretim süreci içerisinde öğrendiklerini pekiştiren, bu öğrenmelerin yaşamla ilişkili olduğunu gösteren uygulamaya dönük etkinliklerdir. Okullarda uygulanan bu etkinlikler, öğretim programı dışında yürütülen ek etkinlikler (extra-curricular) ile eğitim programlarıyla işbirliği içinde yürütülen tamamlayıcı ve bütünleyici (co-curricular) etkinlikler olarak sınıflandırılabilir.

Ülkemizde, Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Sosyal Etkinlikler Yönetmeliği (2017) çerçevesince, “öğretim programlarının yanında öğrencilerde özgüven ve sorumluluk duygusu geliştirmeye, yeni ilgi alanları oluşturmaya, milli, manevi, ahlaki, insani ve kültürel değerleri kazandırmaya yönelik bilimsel, sosyal, kültürel, sanatsal ve sportif alanlarda öğrenci kulübü ve toplum hizmeti kapsamında” gerçekleştirilen tüm etkinlikler ders dışı etkinliklerin içeriğini oluşturmaktadır. Ders dışı eğitim faaliyetlerine ilişkin esaslar 19.08.2010 tarih ve 53578 sayılı 2010/49 Nolu genelge ile “izcilik, beden eğitimi ve spor çalışmaları, halk oyunları, güzel sanatlar, TÜBİTAK koordinasyonu ile ilköğretim ve ortaöğretim öğrencilerine yönelik yürütülen bilim olimpiyatları ve proje çalışmaları” olarak belirlenmiştir.

Ders dışı etkinlikler, toplumsal yaşam için son derece önemli becerilerin ve yeterliklerin gelişmesine olanak sağlamakla birlikte, özsaygı, özdenetim gibi olumlu psikolojik etkilerle öğrencilerin kendilerini gerçekleştirebilmelerine yardımcı olmaktadır (Akar ve Nayir, 2015). OECD ülkelerine bakıldığında, okullarda yürütülen ders dışı etkinliklerde çeşitlilik olduğu görülmektedir (OECD, 2014). Örneğin; Fransa, Polonya ve Slovenya gibi bazı ülkelerde ders dışı etkinliklerin yürütülmesi zorunluyken; bazı ülkelerde etkinliklerin yürütülüp yürütülmeyeceği hususunda okullar karar verme özerkliğine sahiptirler. Education at a Glance raporu ders dışı etkinliklerin; spor, sanat ya da kültürel aktivitelerin yanı sıra derslere destek kursları içerdiğini; diğer ülkelerden farklı olarak, Macaristan ve Türkiye’de toplum hizmeti çalışmaları ile İspanya’da farklı dillerdeki eğitimlerin, bilgi teknolojilerinin (ICT) ve okuma yazma atölyelerinin sosyal etkinlikler olarak sunulduğunu ortaya koymaktadır (OECD, 2014). Son yıllarda PISA sonuçlarına dair yapılan araştırmalar ders dışı etkinliklere katılımın, öğrencilerin öğrenme tutumlarına ve akademik performanslarına olumlu etki ettiğine işaret etmektedir (OECD, 2016).

1. Okullarda Yürütülen Ders Dışı Etkinlikler

Okullarda dersler her ne kadar öğretim programları doğrultusunda öğrencilerin ilgi ve gereksinimlerine göre işlense de kazanımların ulaşmadığı noktalar olabilmektedir. Bu noktalara ulaşmak ve bunların yanında öğrencilere bilgi, beceri ve yeterlik kazandırmak ders dışı etkinlikler ile aracılığıyla olabilmektedir. Okullarda yürütülen ders dışı etkinlikler; fiziksel, duygusal, sosyal ve ahlaki gelişimi destekleyen, akademik çalışmaları zenginleştiren, zamanı doğru ve etkili kullanmayı öğreten, estetik duyarlılık katan, liderlik ve öz disiplin gibi kişisel becerilerin hayatın içinde uygulanarak kazanılmasını sağlayan çalışmalar olarak sunulmaktadır.

Temel alanlar çerçevesinde yürütülen tüm aktivite, yarışma, tören, tanıtım günü, mezuniyet günü, yayın, müzik, halk oyunu, tiyatro, kampanya, ziyaret, gösteri, şenlik, şiir dinletisi, turnuva, konferans, panel, sempozyum, imza günü, fuar, sergi, kermes, gezi, proje hazırlama vb. sosyal etkinlikler okullarda yürütülen ders dışı etkinliklerin kapsamı içerisindedir. Bunlarla beraber, okul içi izcilik ve gençlik kampları ile sportif yarışmalar, öğrencilerin seçtiği veya seçildiği bilimsel, sosyal, kültürel, sanatsal ve sportif alanlardaki öğrenci kulüpleri, Gençlik ve Spor Bakanlığına bağlı gençlik merkezleri ve okullarla iş birliği içinde yürütülen etkinlikler, Spor Genel Müdürlüğünce tescil edilmiş okul spor kulüplerinin çalışmaları, sosyal etkinlik çalışmalarının planlanmasında eğitim kurumu bölgesinde gençlere yönelik faaliyet gösteren kamu kurum ve kuruluşları ya da sivil toplum kuruluşları ile ortaklaşa yürütülen tüm etkinlikler okullarda yürütülen ders dışı etkinliklerin türlerini oluşturur.

Okullarımız bünyesindeki her türlü kulüp, takım ve etüt çalışmalarının; eğitimin genel amaçlarından önemli bir kısmını gerçekleştirmeye aracılık ettiği görülmektedir. Sebat etme, grup içi çalışma, yönergeleri takip etme, otorite figürleri ile anlaşma ve akranlarla uyum sağlama gibi beceriler, öğrencilerin hem okulda hem de sonraki yaşamlarında başarılı olmaları için gereklidir (Covay ve Carbonaro, 2010; Farb ve Matjasko, 2012). Ders dışı etkinlikler ile öğrencilerin hayata bakış açıları gelişmekte, meslek seçimlerini dahi etkileyecek ek beceriler kazanmaları sağlanmaktadır (Reynolds, 1996). Yapılan araştırmalar, ders dışı etkinliklere katılım ile lise, üniversite ve mesleki kariyer başarısı arasında olumlu bir ilişki olduğunu ortaya koymuştur (Klesse, 1994).

2. Ders Dışı Etkinliklerin İşlevleri

Okullarda ders dışı etkinlikler danışman öğretmenlerin veya antrenörlerin rehberliğinde; bilimsel, kültürel, sosyal ve sportif alanlardaki öğrenci kulüpleri, okul takımları ve gönüllü toplum hizmeti çalışmaları ile gerçekleştirilmektedir. Yürütülen çeşitli etkinliklerin arasından, öğrencilerin kendi seçtikleri bir etkinliğin peşinden gitmeleri ve bu etkinlikle bağ kurmaları, bireysel gelişimlerine ve okul içi başarılarına da katkı sağlamaktadır. Farklı türlerdeki ders dışı etkinliklere katılımın uzun vadede eğitimin istendik hedeflerine katkı sağladığı ve okullarda görülen sorunlu davranışları azalttığı görülmektedir (Wilson, 2009).

Eğitimbilimciler, uluslararası alanda ekonomik büyümenin nitelikli bir eğitim sistemiyle mümkün olduğunu dile getirmektedirler (Hanushek, 2017). Nitelikli bir eğitim sisteminde beceriler yaşamla iç içe geliştirilmekte; sonuç olarak, öğrenci performansları olumlu etkilenmektedir. Nitekim PISA 2015 raporu, okullardaki fen zümrelerinin ve yürüttükleri ders dışı etkinliklerin, öğrencilerin fen ile ilgili kariyer beklentileriyle olumlu yönde ilişkili olduğuna değinmektedir (OECD, 2016). Fen dersleri ve laboratuvarları, öğrencilerin fen okuryazarı olabilmeleri için tek yol değildir. Okullarda yürütülen bilim kulüpleri ve yarışmaları; öğrencilerin bilime olan ilgilerinin artmasına, bilimsel süreç becerileri kazanmalarına, hatta geleceğin bilim insanları olarak yetişmelerine fayda sağlamaktadır (OECD, 2016). Ders dışı etkinliklerin yaşamla ve toplumla etkileşim içinde sunduğu fırsatlar değerlendirildiğinde, bu etkinliklerin önemi bir kez daha ön plana çıkmaktadır. İyi bir şekilde planlanıp yürütülen etkinliklerin sayısız işlevi bulunmaktadır. Bu işlevler; öğrencilerin kişisel, akademik, sosyal ve fiziksel gelişimlerine sundukları katkılar açısından sınıflandırılabilir:

2.1. Ders Dışı Etkinliklerin Kişisel Gelişime Etkisi

Yapılan çalışmalar ders dışı etkinliklerin, öğrencilerin sorumluluk alma, girişimcilik, liderlik ve zaman yönetimi becerilerini geliştirdiğini ortaya koymuştur. Bu etkinlikler sağladıkları eğitsel yaşantılarla, öğrencilerin yaşamdaki dengeyi keşfetmelerini ve serbest zamanlarını yararlı bir biçimde geçirmelerini sağlamaktadır (Metzl ve Shookhoff, 2002). Araştırmacılar, okuldaki ders dışı fiziksel etkinliklere katılan öğrencilerin, katılmayan öğrencilere kıyasla daha olumlu benlik algısına sahip olduklarını, stresle baş etme becerilerinin ve özsaygılarının ise daha yüksek olduğunu belirtmişlerdir. Aynı zamanda bu etkinlikler, öğrencilerin öznel iyi oluşlarına da katkı sağlamaktadır (Daley ve Leahy, 2003). Sportif etkinliklerin doğasındaki sağlıklı rekabet ortamları ile öğrenciler kazanma ve kaybetme duyguları ile nasıl baş edebileceklerini öğrenmektedirler. Nitekim bu tür etkinlikler için kazanmak kadar kaybetmek de olağan bir sonuçtur. Dolayısıyla, etkinliklere katılan öğrenciler herhangi bir sporda bir maç kaybettiklerinde ya da yaralandıklarında bu durumların üstesinden gelmeyi de öğrenme şansı yakalamaktadırlar. Bu öğrenmeler, öğrencilerin hayat boyu başarıları için anahtar bir rol oynamaktadır. Ders dışı etkinliklerin sunduğu yaşam deneyimi fırsatları ele alındığında, öğrencilerin ilgi alanlarını genişlettiği, düşüncelerini ifade edip yeni fikirlerini deneme imkânı bulabildikleri görülmektedir. Böylece öğrenciler, kendilerini daha iyi tanıma ve keşfetme olanağına da sahip olmaktadırlar (Büküşoğlu ve Bayturan, 2005).

2.2. Ders Dışı Etkinliklerin Akademik Gelişime Etkisi

Marsh ve Kleitman (2003) ders dışı sosyal etkinliklere katılan öğrencilerin, boş zamanlarını planlı bir şekilde değerlendirmeyen öğrencilere kıyasla daha iyi çalışma alışkanlıklarına ve daha yüksek akademik performansa sahip olduklarını ortaya koymuşlardır. Benzer şekilde, ders dışı etkinlikler ile uğraşan öğrencilerin okul devamsızlıkları daha düşük olurken, daha yüksek eğitsel beklenti içinde oldukları görülmüştür. Araştırmalar, toplum hizmeti çalışmalarına ve gönüllü faaliyetlere katılımın öğrenci başarısı üzerinde olumlu bir etki yarattığını göstermektedir (Hinck ve Brandell, 1999). Zamanlarının çoğunu okul ortamında geçiren çocuklarımız için sağlanan ders dışı etkinlikler, onların kendilerini daha az stresli hissetmelerini sağlamaktadır. Böylece, çocuklar birey olarak kendilerini daha iyi hissetmekte ve okulda daha fazla şey öğrenmeye hazır olmaktadırlar (Fujita, 2005; Mahoney et al., 2003).

Ders dışı etkinliklerin öğrencilerin, üst düzey düşünme becerileri, öğrenme motivasyonları ve akademik performansları üzerinde de olumlu etkileri olduğu görülmektedir (Hinck ve Brandell, 1999). Sunduğu yaşantılar ile hayatı okula taşıyan ders dışı etkinlikler, öğrencilerin problem çözme ve karar verme becerilerini geliştirmekte, akademik performanslarını ise artırmaktadır (Williams, 2011). Örneğin, okulda müzikle ilgili etkinliklere katılım gösteren öğrencilerin, formal eğitim dışındaki zamanlarda müzik eğitimi almayan öğrencilere kıyasla daha yüksek akademik başarı gösterdiği görülmektedir. Aynı zamanda araştırmacılar, müzik eğitiminin öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini geliştirmelerine yardımcı olduğunu ortaya koymuşlardır. Bu öğrencilerin, özellikle matematik ve okuma becerilerinde daha iyi performans sergiledikleri tespit edilmiştir (Kelstrom, 1998). Gelişmiş akademik beceriler öğrencilere okulu sevdirirken bir yandan öğrencilerin okul ile olumlu bir bağ kurmasını da sağlamaktadır.

2.3. Ders Dışı Etkinliklerin Sosyal Gelişime Etkisi

Öğrencilerin etkili sosyal ve kişilerarası becerilere sahip olmaları, psikososyal gelişimleri için önemlidir. Bu bağlamda, okullarda yürütülen ders dışı etkinlikler; okul yaşamını düzenleme, işbirliği yapma, takım halinde çalışma, demokratik tutum ve davranışlarını geliştirme, öğrencileri yetişkinlikteki rollerine hazırlama, başkalarına saygı, ortak amaçları paylaşma, proje planlama ve yürütme, okul içinde ve dışında araştırma yapma, kişilerarası sorun çözme, etik kurallara uyma ve çevreleriyle olumlu ilişkiler kurma gibi birçok sosyal becerinin gelişimine olanak sağlayan eğitsel işlevlere sahiptir (Awbrey, Longo, Lynd ve Payne, 2008).

Başka bir ifadeyle, ders dışı etkinliklere katılım, öğrencileri okul içinde ve dışında etkin bireyler haline getirirken, onlara sosyal becerilerini geliştirebilecekleri ortamlar sunmaktadır. Çeşitli ders dışı etkinliklere katılım ile sosyal ağları genişleyen öğrenciler, farklı kültürlere sahip öğrencilerle tanışma, arkadaşlık kurma ve olumlu akran ilişkileri geliştirme şansına sahip olmaktadırlar (Awbrey, Longo, Lynd ve Payne, 2008).

Ders dışı etkinlikler kapsamında bir kulübe ya da takıma katılan öğrenciler, bir gruba ait olma ihtiyaçlarını karşılarken öte yandan başarı için aynı motivasyonu paylaşan arkadaşları ile vakit geçirmektedirler. Bu zamanlarda, ortak bir hedefe ulaşmak için ekip çalışması içinde bulunan öğrenciler; diğer insanlara güven duymayı, oluşabilecek karmaşık durumlar karşısında karar vermeyi ve işbirliği yapmayı öğrenmektedirler. Dostluk ve fedakârlık gibi değerleri kazanan öğrenciler, bu tür etkinlikler ile yalnızca öğretmenlerinden ya da antrenörlerinden değil, akranlarından ve etkinliklerde yer alan diğer yetişkinlerden de birçok şey öğrenme fırsatı yakalamaktadırlar (Wilson, 2009).

2.4. Ders Dışı Etkinliklerin Fiziksel Gelişime Etkisi

Yapılan araştırmalar, çocukların her gün en az bir saat fiziksel aktiviteye ihtiyaç duyduklarını göstermektedir. Sportif etkinliklere katılım, öğrencilerin sağlıklı bedenlere sahip olmalarına, sağlıklı kilo vermelerine ve geceleri daha iyi uyumalarına yardımcı olmaktadır. Bu etkinlikler ile fiziksel olarak aktif olmanın yanı sıra öğrenciler temel motor becerilerini de geliştirmektedirler. Çocuklar büyüdükçe ve olgunlaştıkça, eğlendikleri ve ilgi duydukları etkinlikleri seçme özerkliğine sahip olmaktadırlar. Ders dışı etkinliklere katılım, öğrencilerin eğitim kariyerlerini etkileyebileceği gibi onlara yetişkin yaşamları boyunca geliştirebilecekleri olumlu alışkanlıklar da kazandırmaktadır (Yancey, 2007). Bu öğrenciler daha iyi beslenme alışkanlıklarına, sağlıklı bir yaşama ve bu tür konularda daha iyi karar verme becerilerine sahiptirler. Fiziki gelişimleri açısından daha düşük oranda obeziteye yakalanan bu öğrenciler; ergenlik dönemlerinde sigara, içki, yasadışı madde kullanımı gibi zararlı alışkanlıklara karşı daha akılcı seçimler yapmaktadırlar (Burnette, 2001; Darling, 2005).

3. Ülkemizde Ders Dışı Etkinliklerde Karşılaşılan Sorunlar ve Öneriler

Okullarda yürütülen ders dışı etkinliklerin esasları ilgili yönetmeliklerle açıkça belirlenmesine rağmen, uygulamada bu etkinliklerin birçoğu geçiştirilmekte veya yapılamamaktadır. Bu durum devlet okullarında çoğunlukla fiziksel ve donanımsal imkân yetersizliklerinden kaynaklanmaktayken, fiziki donanımları ve imkânları daha iyi olduğu düşünülen özel okullarda ise çalışmaların planlı yürütülmemesinden kaynaklandığı görülmektedir. Her yıl okullarda farklı kulüp çalışmalarının düzenlenmesi ve kulüplerde uygulanan etkinliklerin sarmal bir yapıda ilerlememesi, öğrenci faaliyetlerinin süreklilik kazanmasını ve öğrencilerin bulundukları kulübe kendilerini ait hissetmelerini engellemektedir. Kulüp çalışmalarında, etütlerde, sportif faaliyetlerde veya kurslarda öğrencilerin gelişimsel olarak takip edilmeleri ve gerekli rehberliği almaları ders dışı etkinliklerin işlevleri açısından önemlidir. Ülkemiz eğitim sistemi ele alındığında, ders dışı etkinliklerin eğitsel değeri, sınavlar ve akademik kaygılar nedeniyle üzücü bir şekilde ikinci planda kalmaktadır.

Öğretmenlerin rehberlik ettikleri ders dışı etkinliklerle ilgili yeterli mesleki bilgiye sahip olmamaları, okul yöneticilerinin ders dışı etkinlikleri yeterince önemsememeleri, etkinliklerde yürütülen çalışmaların demokratik bir şekilde işlemeyişi ve öğrencileri farklı etkinliklerde yer almaya motive etmede yaşanan eksiklikler ders dışı etkinliklerin yürütülmesinde yaşanan temel sorunlardandır (Eroğlu, 2008).

Diğer taraftan yapılan araştırmalar, okullarda yürütülen ders dışı etkinliklerin avantajlı okullarda daha sık sunulmasının, eğitimdeki sosyo-ekonomik eşitsizliklerin sürdürülmesine neden olduğunu göstermektedir (Covay ve Carbonaro, 2010). Öğrencilerinin büyük bir çoğunluğunun sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı statüde olduğu ülkemizde, eğitimdeki fırsat eşitsizliklerini ortadan kaldırmak, nitelikli eğitim uygulamalarının ve olumlu okul iklimlerinin oluşturulmasına destek olmak amacıyla ders dışı etkinliklerle ilgili doğru bir eğitim politikası belirleme ihtiyacı doğmaktadır.

Ders dışı etkinliklerin işlevleri göz önüne alındığında öğrencilerin çok yönlü gelişimleri için sağladığı faydalar çarpıcıdır. Bu bağlamda okulların, öğrencilerin akademik başarıları kadar, bireysel ve sosyal becerilerini geliştirmelerine ortam sağlamaları beklenmektedir. Ders dışı etkinliklerin amacına uygun olarak gerçekleştirilmemesi, okullardaki uygulama boşlukları ve organizasyonda yaşanan aksaklıklar bu etkinliklerin etkililiğini azaltmaktadır.

Öğrencilerin yaşam boyu becerileri ile yaratıcı yönlerinin geliştirilmesi ve farklı hobilere sahip olmalarının sağlanması nitelikli bir eğitimin gereğidir. Her okulun sahip olduğu iç dinamikler, bulunduğu çevreye göre farklılık gösterebilir. Bu sebeple, okullarda uygulanan ders dışı etkinlikler bölgesel farklılıklara göre zenginleştirilmeli, öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçları doğrultusunda organize edilmelidir. Ders dışı etkinlikler için uygun fiziki koşulların sağlanması, bu tür etkinliklerin planlanması ve yürütülmesi hususunda daha fazla zaman ayrılması, okul yöneticilerini ve öğretmenleri etkinlik yapmaya teşvik eden okul-öğrenci-veli işbirliğine dayalı düzenlemelerin yapılması ve öğrencilerin ilgi ve yetenekleri doğrultusunda sürece katılımlarının sağlanması karşılaşılan sorunlar için çözüm olabilir.

Kaynakça

Akar, F. ve Nayir, K. F. (2015). Eğitim kurumlarındaki sosyal kulüplerin etkililiğinin incelenmesi: Uygulamada değişim ihtiyacı. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 5(2), 167-186.

Awbrey, C., Longo, A., Lynd, A. ve Payne, C. (2008). Increasing social skills of elementary school students through the use of literature and role playing. Saint Xavier University & Pearson Achievement Solutions, Inc. Field Based Masters Programme, Chicago, Illinois.

Burnette, M. A. (2001). “One strike and you’re out”: An Analysis of the No pass/No Play policies. High School Journal, 84(2), 1-6.

Büküşoğlu, N. ve Bayturan, A. F. (2005). Serbest zaman etkinliklerinin gençlerin psiko-sosyal durumlarına ilişkin algısı üzerindeki rolü. Ege Tıp Dergisi, 44(3) 173-177.

Covay, E. ve Carbonaro, W. (2010). After the bell: Participation in extracurricular activities, classroom behavior, and academic achievement. Sociology of Education, 83(1), 20-45.

Daley, A. ve Leahy, J. (2003). Self-perceptions and participation in extracurricular physical activities. The Physical Educator, 60(2), 13-19.

Darling, N. (2005). Participation in extracurricular activities and adolescent adjustment: Cross-sectional and longitudinal findings. Journal of Youth and Adolescence, 34, 493-505.

Eroğlu, E. (2008). İlköğretim okullarındaki sosyal kulüp çalışmalarında karşılaşılan sorunlar ve çözüm önerileri (Elmadağ ilçesi örneği) (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Farb, A. F. ve Matjasko, J. L. (2012). Recent advances in research on school-based extracurricular activities and adolescent development. Developmental Review, 32(1), 1-48.

Fujita, K. (2005). The effects of extracurricular activities on the academic performance of junior high students. Undergraduate Research Journal for the Human Sciences, 5.

Hanushek, E. A. (2017). For long-term economic development, only skills matter. IZA World of Labor.

Hinck, S. S. ve Brandell, M. E. (1999). Service learning: Facilitating academic learning and character development. National Association of Secondary School Principals Bulletin, 83, 16-25.

Kelstrom, J. M. (1998). The untapped power of music: Its role in the curriculum and its effect on academic achievement. National Association of Secondary School Principals Bulletin, 82, 34-33.

Klesse, E. J. (1994). The Third Curriculum Ii. Student Activities. National Association of Secondary School Principals.

Mahoney, J., Vandell, D. L., Simpkins, S. ve Zarrett, N. (2009). Adolescent out-of-school activities. R. M. Lerner ve L. Steinberg (Ed.), Handbook of adolescent psychology içinde (3. bs., s. 228–269). New York: Wiley.

Marsh, H. W. ve Kleitman, S. (2002). Extracurricular school activities: The good, the bad, and the nonlinear. Educational Review, 72, 464-514.

OECD. (2014). Education at a Glance 2014: OECD Indicators. Paris: OECD Publishing.

OECD. (2016). PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for Successful Schools, PISA. Paris: OECD Publishing.

Reynolds, R. K. ve Karr-Kidwell, P. J. (1996). A Literary Review and a Plan for Principals: Extracurricular Activities, Academic Achievement, and Secondary Students’ Success. (ERIC Document Reproduction Service No. ED397475)

Williams, C. A. (2011). Mentoring and social skills training: ensuring beter outcomes for youth in foster care. Child Welfare, 90(1), 59-74.

Wilson, N. (2009). Impact of extracurricular activities on students (Unpublished thesis). University of Wisconsin-Stout, England. http://www2.uwstout.edu/content/lib/thesis/2009/2009wilsonn.pdf adresinden erişildi.

Yancey, A. (2007). How to get your peers to support the athletic program. Coach and Athletic Director, 76(8), 61-62.

Okullarda Ders Dışı Etkinliklerin İşlevleri tedmem

]]>
TEDMEM Kürsü: “Dünyada Kuşaklar Arası Ekonomik Hareketlilik Ne Kadar Adil?” https://tedmem.org/etkinlikler/tedmem-kursu-dunyada-kusaklar-arasi-ekonomik-hareketlilik-ne-kadar-adil Tue, 18 Sep 2018 07:18:47 +0000 https://tedmem.org/?p=2785 Dünya Bankası Ekonomisti Roy Van der Weide 4 Ekim 2018’de TEDMEM KÜRSÜ’DE!

TEDMEM Kürsü: “Dünyada Kuşaklar Arası Ekonomik Hareketlilik Ne Kadar Adil?” tedmem

]]>
Dünya Bankası Ekonomisti Roy Van der Weide 4 Ekim 2018’de TEDMEM KÜRSÜ’DE!

TEDMEM Kürsü, alanında öncü isimleri ağırlamaya devam ediyor. TEDMEM Kürsü’nün Ekim ayındaki konuğu Dünya Bankası ekonomisti Roy Van der Weide’dir.

Roy Van der Weide TEDMEM Kürsü’de Dünyada Kuşaklar Arası Ekonomik Hareketlilik Ne Kadar Adil? başlıklı bir konuşma gerçekleştirecek.

ETKİNLİK PROGRAMI
Tarih:  4 Ekim 2018, Perşembe

Yer: TED Üniversitesi D Blok Çok Amaçlı Toplantı Salonu

13:45-14:00 Kayıt
14:00-14:30 Açış Konuşmaları

Selçuk Pehlivanoğlu
Türk Eğitim Derneği Genel Başkanı

Prof. Dr. Emin Karip
TEDMEM Direktörü

14:30-15:30 Dünyada Kuşaklar Arası Ekonomik Hareketlilik Ne Kadar Adil?

Roy Van der Weide
Dünya Bankası Ekonomisti

15:30-16:00 Soru-Cevap

LCV: Cansu Karatoprak
03129395040
info@tedmem.org

4 EKİM 2018


14.00-16.00


TED Üniversitesi

D Blok Çok Amaçlı Toplantı Salonu

Kültür Mah. Ziya Gökalp Cd. No:48, 06420 Çankaya/Ankara

Roy Van der Weide

Roy Van der Weide, Dünya Bankası Kalkınma Araştırmaları Grubu kapsamında yer alan Yoksulluk ve Eşitsizlik Araştırmaları ekibinin başında bulunmaktadır. Doktorasını Amsterdam Üniversitesi’nden alan Roy Van der Weide’nin, eğitim ile sosyal ve ekonomik haraketlilik arasındaki ilişki üzerine yaptığı araştırmalar dünya çapında ses getirmiştir. Roy Van der Weide’nin çalışmaları Amerikan Ekonomi Dergisi, Ekonometri Dergisi, Uygulamalı Ekonometri Dergisi ve Dünya Bankası Ekonomik İncelemesi gibi pek çok akademik dergide yayımlanmıştır.

Dünyada Kuşaklar Arası Ekonomik Hareketlilik Ne Kadar Adil?

Düşük gelirli bir ailede doğmuşsanız, sosyo-ekonomik merdivenin daha yüksek basamaklarına erişme şansınız nedir? Bireyin merdivende bulunduğu basamağı hem kendi yaşam süresi içinde, hem de ebeveynlerine kıyasla yukarı doğru kaydırabilme kapasitesi yalnızca bir adalet meselesi değildir; bunun hem yoksulluğun hem de eşitsizliğin azaltılmasında başlıca sonuçları vardır.

Dünya Bankası, 2018 yılında kuşaklar arası ekonomik hareketliliği odağına alarak aralarında Türkiye’nin de bulunduğu 150 ülkenin verilerini kapsayan Dünyada Kuşaklar Arası Ekonomik Hareketlilik Ne Kadar Adil? başlıklı bir araştırma raporu yayımlamıştır. Dünya Bankası ekonomisti Roy Van der Weide TEDMEM Kürsü’de bu rapordan öne çıkan bulgulara yer vererek, Türkiye özelinde değerlendirmelerde bulunacaktır.

TEDMEM Kürsü etkinliğimizde sizleri aramızda görmekten onur duyarız.

Kayıt için

""
1
Ad Soyad
Kurum
Telefon
Previous
Next

TEDMEM Kürsü: “Dünyada Kuşaklar Arası Ekonomik Hareketlilik Ne Kadar Adil?” tedmem

]]>
Bir Bakışta Eğitim 2018 https://tedmem.org/mem-notlari/degerlendirme/bir-bakista-egitim-2018 Mon, 17 Sep 2018 09:07:12 +0000 https://tedmem.org/?p=2766 OECD tarafından her yıl yayımlanan Bir Bakışta Eğitim raporları, OECD ülkelerinin eğitim sistemlerine ilişkin verilerini ortaya koyarken, aynı zamanda uluslararası karşılaştırılmaların yapılmasına imkan sağlamaktadır. Raporun sağladığı çerçeve, eğitim sistemlerinin yıllar içindeki dönüşümünü takip etmek, izleme-değerlendirme çalışmalarında bulunmak açsından oldukça anlamlıdır. Dört başlık altında derlenen veriler, Türkiye için de önemli bulgular sunmaktadır. Raporun öne çıkan bulguları […]

Bir Bakışta Eğitim 2018 tedmem

]]>

OECD tarafından her yıl yayımlanan Bir Bakışta Eğitim raporları, OECD ülkelerinin eğitim sistemlerine ilişkin verilerini ortaya koyarken, aynı zamanda uluslararası karşılaştırılmaların yapılmasına imkan sağlamaktadır. Raporun sağladığı çerçeve, eğitim sistemlerinin yıllar içindeki dönüşümünü takip etmek, izleme-değerlendirme çalışmalarında bulunmak açsından oldukça anlamlıdır. Dört başlık altında derlenen veriler, Türkiye için de önemli bulgular sunmaktadır. Raporun öne çıkan bulguları aşağıda paylaşılırken, detaylı inceleme ve değerlendirmelere TEDMEM Eğitim Değerlendirme Raporu 2018’de yer verilecektir.

A. EĞİTİM SÜREÇLERİNİN ÇIKTILARI

Eğitim süreçlerinin çıktıları, yalnızca toplumların değil, bireylerin de yaşam standardı ve refahı üzerinde belirleyici olmaktadır. Bu nedenle eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanması, başta sosyal ve ekonomik hareketlilik olmak üzere sosyo-ekonomik çıktılarda sağlanacak gelişmeleri güvence altına almaktadır.

Ülkelerin mevcut nüfusunun eğitim düzeyi, hem beşeri sermayeye hem de nüfus ve iş gücü içindeki bireylerin beceri düzeylerine (belirli bir eğitim kademesinin kazanımları dikkate alınarak varsayılan) ilişkin bir tablo ortaya koymaktadır.

Yetişkinlerin eğitim düzeyleri incelendiğinde, lise ve üniversite mezunu olmayan nüfus oranları dikkat çekmektedir. Türkiye’de 25-34 yaş aralığında olup lise mezunu olmayan nüfus oranı %44’tür, bu oran %15 olan OECD ortalamasının neredeyse üç katına karşılık gelmektedir. Aynı veri cinsiyet bazlı olarak incelendiğinde Türkiye’de lise mezunu olmayan kadın oranının erkeklerden, OECD ortalamasında ise erkeklerin oranının kadınlardan daha fazla olduğu görülmektedir. Türkiye’de 25-34 yaş aralığında lise mezunu olmayan kadınların oranı %47,5; erkeklerin oranı %41,6’dır. Aynı veriler OECD ortalaması için sırasıyla %13,8 ve %17,1’dir. 25-34 yaş aralığında olup üniversite mezunu olanların oranı ise Türkiye’de %32, OECD ortalamasında %44’tür.

Eğitim düzeyi lise altında kalan 25-34 yaş aralığındaki yetişkinlerin oranı yıllar içinde azalırken, üniversite mezunu olanların oranı yıllar içinde artış göstermiştir.

Lise altı

Lise düzeyi

Üniversite düzeyi

 

Erkek

Kadın

Erkek Kadın Erkek

Kadın

2007

2017 2007 2017 2007 2017 2007 2017 2007 2017 2007

2017

Türkiye

55

42 67 47 30 27 20 21 16 31

13

32

OECD

22

17 19 14 49 46 44 37 30 38 38

50

Bu başlık altında öne çıkan göstergelerden bir diğeri ne eğitimde ne istihdamda olan gençlerin oranıdır. Eğitim süresi, düzeyi ve eğitimin niteliği, eğitimden iş yaşamına geçişte etkili olduğu gibi, işgücü piyasasının koşullarını, ekonomik çevreyi ve kültürel bağlamı da etkilemektedir.

18-24 yaş aralığındaki gençlerin durumu incelendiğinde ise ne eğitimde ne de istihdamda olanların oranının %31,1 olduğu görülmektedir ki bu oran OECD ülkeleri içindeki en yüksek orandır. OECD ortalamasında 18-24 yaş aralığındaki gençlerin %14,5’i ne eğitimde ne de istihdamdadır. Bu oran kadınlar için %15,5, erkekler için ise %13,5 olarak kaydedilmiştir. Türkiye’de ne eğitimde ne de istihdamda olanların oranı kadınlar için %43,5, erkekler için ise %19,1’dir. Kadınlar için kaydedilen oran OECD’deki en yüksek orandır. Türkiye, aynı zamanda kadınlar ve erkekler arasındaki farkın da en yüksek olduğu ülkelerden biridir. OECD ortalamasında bu fark %2 civarında iken, Türkiye’de %20’nin üzerindedir.

Türkiye’de 15-29 yaş grubunda olan gençlerin ise %42,5’i eğitimde, %30,3’ü istihdamda, %27,2’si ne eğitimde ne istihdamdadır.

Eğitim düzeylerine göre istihdam edilme ve işsizlik oranları hem eğitimin niteliği, hem de istihdam piyasasının işgücünden beklentileri açısından önemli bir çerçeve çizmektedir. Eğitim düzeyinin artması beceri havuzunu genişletirken, bireylerin istihdam edilebilirliğini de artırmaktadır. Ancak ülkenin ekonomik durumu, piyasada bulunan işler ve bu işlerin gerektirdiği beceri düzeyleri de, bu noktada belirleyici olmaktadır. 25-34 yaş grubunun eğitim düzeylerine göre istihdam edilme ve işsizlik oranları aşağıdaki gibidir:

  İstihdam Edilme Oranları İşsizlik Oranları
  Lise mezunu olmayan Lise Mezunu Üniversite mezunu Lise mezunu olmayan Lise Mezunu Üniversite mezunu
Türkiye 54 65 75 11,7 11,3 13,1
OECD 60 77 84 14,8 7,8 5,8

Bu tablodaki en çarpıcı veri üniversite mezunlarının işsizlik oranlarının lise mezunlarından daha yüksek olmasıdır; %13,1 olan Türkiye’deki üniversite mezunlarının işsizlik oranı, OECD ortalamasında %5,8’dir.

Eğitime ayrılan zaman ve eğitim harcamaları, aslında beşeri sermayeye yapılan yatırımlardır. Eğitim düzeyi daha yüksek olan bireylerin istihdam edilebilirliğinin daha yüksek olması ve daha fazla gelir elde etmeleri, kişilerin eğitimde geçirdikleri süreyi uzatmasında önemli bir etkendir. Eğitimin maliyeti ve getirisi bireylerin eğitimde kalmak veya iş gücüne geçmek arasındaki tercihleri üzerinde belirleyici bir rol oynamaktadır. Aşağıdaki tabloda yer verilen üniversite eğitiminin dolar bazındaki bireysel maliyeti ve getirisi gösterilmektedir.

  Bireysel Maliyet Geridönüş
  Kadın Erkek Kadın Erkek
OECD -41.700 -52.500 319.600 234.000
Türkiye -7.600 -11.600 201.500 211.300

Tabloya göre Türkiye’deki üniversite eğitiminin bireysel maliyeti OECD ortalamasından çok daha düşüktür. OECD ortalamasıyla kıyaslandığında Türkiye’de kadınların ve erkeklerin bireysel eğitim maliyetleri düşük olmasına rağmen, getiriler oransal olarak çok daha yüksektir. Matematiksel olarak ifade etmek gerekirse, OECD ortalamasında kadınlar ve erkekler için bireysel maliyetlerinin 7,7 ve 4,5 kat getirisi sağlanırken, bu oranlar Türkiye için 26,5 ve 18,2’dir.

Üniversite eğitiminin dolar bazında kamusal maliyeti ve getirisi ise ülkelerin eğitime yaptıkları yatırımın ne kadar anlamlı ve etkili olduğunu göstermesi bakımından önemlidir. Bu tabloya göre OECD ortalamasında üniversite eğitiminin dolar bazındaki kamusal maliyeti Türkiye’nin yaklaşık olarak iki katıdır.

  Kamusal Maliyet Geridönüş
  Kadın Erkek Kadın Erkek
OECD -44700 -48500 188100 116800
Türkiye -23200 -23800 93900 71200

B. EĞİTİME ERİŞİM

Okul çağında öğrencilerin okullaşma oranları ülke nüfuslarının eğitim düzeylerine dair çıkarımda bulunmak için oldukça önemlidir. Türkiye, OECD ve AB ortalaması için 16 ila 20 yaş arasında değişen okullaşma oranları aşağıda sunulmuştur. Ülke örnekleri incelendiğinde okullaşma oranlarındaki belirgin düşüşün 18 yaşta olduğu görülmektedir. Türkiye ile birlikte Brezilya, Şili, Yunanistan, Kore ve Yeni Zelanda bu yaş grubunda yüzde 25 veya daha fazla düşüşün yaşandığı ülkelerdir. 5-14 yaş aralığında olup, eğitime tam zamanlı katılan öğrencilerin okullaşma oranları ise Türkiye için %95, OECD ve AB22 Ortalaması için ise %98 olarak rapor edilmiştir.

16 Yaş 17 Yaş 18 Yaş 19 Yaş 20 Yaş
Türkiye 83 77 52 51 59
OECD Ortalaması 95 92 78 63 55
AB23 Ortalaması 96 94 84 67 57

Raporda, 25 yaş altında olup ortaöğretimden ilk kez mezun olanların oranı program türlerine göre karşılaştırılmaktadır. Türkiye’de genel ortaöğretim programlarından mezun olanların oranı %33 iken, mesleki eğitim programlarından mezun olanların oranı %38’dir. Bu oranlar OECD ortalaması için sırasıyla %50 ve %31, AB23 için %46 ve %35’tir. Türkiye ile birlikte Avusturya, Çek Cumhuriyeti, Lüksemburg, Hollanda, Slovak Cumhuriyeti, Slovenya ve Birleşik Krallık mesleki programlardan ilk defa mezun olanların oranının daha fazla olduğu ülkelerdir. 2005’ten 2016’ya tüm ülkelerde gözlemlenen bu artış yüzde 9 civarındadır. Türkiye ve Portekiz ise yüzde 23 artışla dikkat çekmektedir.

Kadınların istihdama katılımını etkileyen önemli faktörlerden biri erken çocukluk eğitimi ve bakım hizmetleridir. Ancak Türkiye’de üç yaş altındaki çocuklar için neredeyse erken çocukluk eğitimi ve bakım hizmeti bulunmamaktadır. Oysa uluslararası eğilimler, üç yaş altındaki çocuklar için bu kapsamdaki hizmetlerin arttığını göstermektedir.

Türkiye’de 3-5 yaş arasındaki okullaşma oranları ise olumlu bir gelişme kaydetmiş ve son 13 yılda neredeyse üçe katlanmıştır. Bu yaş grubundaki çocukların okullaşma oranları 2005 yılında %13, 2010 yılında %27, 2016 yılında ise %37 olarak tespit edilmiştir. AB23 ortalaması için bu rakamlar sırasıyla %81, %87 ve %89 iken, OECD ortalaması için sırasıyla, %75, %82 ve %86’dır.

Erken çocukluk eğitimi ve bakımı kapsamında (ISCED 0) çocuk başına yapılan yıllık harcama Türkiye’de toplam 3.591 dolar, OECD ortalamasında 8.759 dolar, AB22 ortalamasında ise 8.952 dolardır.

Yükseköğretime girmesi beklenen öğrenci oranları, hayatının bir noktasında yükseköğretim programlarından birine girmesi beklenen nüfus oranını ifade etmektedir. Bu veriler aynı zamanda yükseköğretimin erişilebilirliği ile yükseköğretim düzeyindeki bilgi ve becerilere sahip nüfus oranına ilişkin öngörüde bulunmayı sağlamaktadır. 31 ülkenin 24’ünde, yükseköğretime giriş yaşı 18 ila 20 yaş arasındadır. Türkiye’de ilk defa yükseköğretime girenlerin oranı ön lisans düzeyinde %49, lisans düzeyinde %61, yüksek lisans düzeyinde %11, doktora düzeyinde ise %1,1’dir. OECD ortalamasında ise bu oranlar sırasıyla %16, % 58, %24 ve %2,5’tir.

Yükseköğretimden mezun olması beklenen öğrenci oranları yüksek bilgi ve beceriye sahip nüfusun ve iş gücünün oranını ortaya koymaktadır. Türkiye’de tüm nüfus içinde ön lisans mezunu olanların oranı %25, lisans mezunu olanların oranı %34, yüksek lisans mezunu olanların oranı %5, doktoradan mezun olanların oranı ise %0,5’tir. İlk defa yükseköğretimden mezun olanların oranı Türkiye ortalaması için %60’tır. 2007 ile 2017 yılları arasında 25-34 yaş aralığında olup yükseköğretim mezunu olanların oranı yüzde 17 artmıştır; OECD ortalamasındaki bu artış yüzde 10 ile sınırlı kalmıştır.

Eğitimde yukarı yönlü hareketlilik Türkiye’nin karşı karşıya olduğu önemli zorluk alanlarından biridir. Ebeveynleri yükseköğretim mezunu olmayan yetişkinlerin %73’ünün kendileri de yükseköğretim mezunu olamamaktadır. Bu oran OECD için %36’dır.

C. EĞİTİME AYRILAN FİNANSAL KAYNAK

Ülkelerin kamu harcamaları içerisinde eğitime ayrılan bütçenin temel belirleyicisi kaynak dağılımıdır. Bu dağılım aynı zamanda hükümetlerin politika programları ile toplumsal talep arasındaki tercihlerini yansıtmaktadır. Eğitime ayrılan kaynağın eğitimsel çıktılara etkisi belirli bir noktaya kadar pozitif bir etki sağlamaktadır. Eğitime ayrılan kaynağın büyüklüğü ve bu kaynakların iç dağılımları, eğitim sistemlerini incelerken temel faktörlerden biri olarak ele alınmaktadır.

Öğrencilere yönelik yapılan harcamalara bakıldığında Türkiye’de öğrenci başına ilkokuldan yükseköğretime kadar yaklaşık 4.652 dolar harcama yapılırken, OECD ülkeleri ortalamasında 10.520 dolar harcama yapıldığı görülmektedir 1. Türkiye’de yapılan harcama oranı OECD ortalamasının yarısından az olup, Türkiye OECD ülkeleri arasında Meksika’dan sonra en az harcamanın yapıldığı ülkedir.

Bir Bakışta Eğitim 2018 Raporunda kademelere göre ülkelerin öğrenci başına yaptıkları harcamalara da yer verilmektedir. Bu harcamalar OECD ülkeleri ortalaması için ilkokul seviyesinde 8.631, ortaöğretim seviyesinde 10.010 ve üniversite seviyesinde 15.656 dolardır. Türkiye’de ise bu harcamalar sırasıyla 4.134, 3.511 ve 8.901 dolardır. Türkiye ile diğer OECD ülkeleri arasında kademeler bazında yapılan harcamalara yönelik dikkat çekici farklılık bulunmaktadır. OECD ülkeleri ortalamasında ortaöğretimde öğrenci başına yapılan harcama ilkokula kıyasla daha yüksekken, Türkiye’de bu durum tam tersidir. Türkiye’ye yönelik benzer durumdaki diğerler ülkeler arasında Lüksemburg, Şili ve Birleşik Krallık bulunmaktadır.

  OECD Türkiye
Genel 10.520 $ 4.652 $
İlkokul 8.631 $ 4.134 $
Ortaöğretim 10.010 $ 3.511 $
Üniversite 15.656 $ 8.901 $

Yapılan harcamalar kadar bu harcamaların gayri safi yurtiçi hasıla ve kişi başına düşen milli gelir içindeki yerleri de önemli bir göstergedir. Türkiye ile OECD ülkeleri ortalamasında belirgin bir farklılık bulunmamaktadır. İlkokul seviyesinden üniversite seviyesine kadar gayri safi yurtiçi hasıla içinden eğitim kurumlarına ayrılan pay OECD ülkeleri ortalamasında %5 iken, bu oran Türkiye’de %4,8’dir. Öğrenci başına gerçekleştirilen yıllık eğitim harcamaları Türkiye’de kişi başına düşen millî gelirin %17’sini oluşturmaktadır. Bu oran OECD ülkelerinde %24’tür.

Eğitime yönelik yapılan harcamaların kaynakları özel ve kamusal harcama oranlarında ülkeden ülkeye farklılık göstermektedir. OECD ortalamasında ilkokul ve ortaöğretim kademelerinde kamu kaynaklarından yapılan harcama eğitim harcamalarının %90’ını, özel kaynaklardan yapılan harcama ise %9’unu oluşturmaktadır. Bu oranlar Türkiye özelinde sırasıyla %81 ve %19’dur. Aynı değerlere yükseköğretim seviyesinde bakıldığında OECD ortalamasında kamusal harcama oranının %75,Türkiye’de ise %66 olduğu görülmektedir.

  OECD Türkiye
  Kamu Özel Kamu Özel
İlkokul ve
Ortaöğretim
90 9 81 19
Üniversite 75 25 66 31

Yıllar bazında değişime bakıldığında ise Türkiye’de 2011-2015 yılları arasında, ilköğretim ve yükseköğretim kurumlarına yapılan kamu harcamalarındaki değişimin %17 ile OECD ülkeleri arasındaki en yüksek artış olduğu görülmektedir. Kamu harcamalarındaki artışa rağmen, kamu harcamaları içinde toplam harcamalardan eğitim kurumlarına ayrılan pay, 2011’de %82’den 2015’te %79’a düşmüştür. Bu durum, özel harcamaların daha hızlı arttığına işaret etmektedir.

Eğitime yönelik yapılan harcamalar içinde sermaye harcamalarının payı Türkiye için %14’tür. Türkiye’de yükseköğretim kademesinde, sermaye harcamaları toplam harcamaların %22’sini oluşturmaktadır ve bu oran %12 olan OECD ortalamasının iki katıdır.

Eğitim finansmanında dikkat çeken bulgulardan bir diğeri de öğrenci başına düşen öğretmen maaşı maliyetidir. Türkiye’de hem ilkokul hem de ortaokul seviyelerinde öğrenci başına düşen öğretmen maliyeti OECD ülkeleri ortalamasının yarısıdır. İlkokul düzeyinde OECD ortalamasında öğrenci başına düşün öğretmen maliyeti 2.936 dolar iken, Türkiye’de bu rakam 1.258 dolara düşmektedir. OECD ülkelerine kıyasla Türkiye’de öğretmenlikte geçirilen süre artsa da öğretmen maaşları neredeyse sabit ilerlemektedir. Türkiye’de işe yeni başlamış bir öğretmen maaşı ile en yüksek öğretmen maaşı arasındaki fark %27’dir. Bu oran diğer OECD ülkelerinde %76 ila %80 arasında değişmektedir.

D. ÖĞRENME ORTAMLARI VE OKULLAR

Bir Bakışta Eğitim 2018 Raporunda okullardaki yaşamın genel bir fotoğrafını çekmeye yardımcı olacak veriler de yer almaktadır. Bu kapsamda raporda öğretmenler, öğrenim ortamı ve okulların organizasyonu, öğretim süresi, öğretmenlerin çalışma zamanı ve öğretmenlerin ve okul müdürlerinin maaşlarına dair bilgilere yer verilmektedir. Raporda sunulan bu göstergeler sadece eğitim politikaları ile müdahale edilebilecek alanları göstermekle kalmamakta, aynı zamanda eğitim kalitesine ve eğitimin öğrenciler için bireysel sonuçlarına yönelik bilgiler de sağlamaktadır.

OECD ülke ve ekonomilerinde zorunlu öğretim süresi ortalama 7.533, AB22 ortalamasında 7.250 saattir. Bu süreler devlet okulları için geçerli olmakla birlikte, ilkokul ve ortaokul kademelerini de kapsamaktadır. Türkiye’deki zorunlu eğitimin süresi ise ilkokulda 2.880 ve ortaokulda 3.371 saat olup, toplam zorunlu eğitim süresi 6.251 saattir. Bu veriler Türkiye’deki ders saatlerinin OECD ülkeleri ve AB22 ülkelerinden fazla olduğu varsayımının gerçek dışı olduğunu kanıtlar niteliktedir. Türkiye OECD ortalamasında 1.740, AB22 ortalamasından ise 1.457 saat daha az zorunlu ilköğretim süresine sahiptir.

OECD ortalamasında ilköğretim öğrencileri için zorunlu öğretim süresi yılda 799 saat, ortaöğretim öğrencileri için ise 913 saattir. Buna göre OECD ortalamasında ortaokul öğrencileri yılda ortalama 114 saat fazla zorunlu eğitim almaktadır. Türkiye’deki ilköğretim öğrencileri ise yılda ortalama 720 saat zorunlu eğitim süresine sahipken, ortaokulda bu süre 843 saate çıkmaktadır.

OECD ülkeleri genelinde, ilkokul öğrencileri zorunlu eğitim süresinin %51’inde okuma, yazma ve edebiyat, matematik ve görsel sanat dersleri görmektedir. Türkiye’de okuma, yazma ve edebiyat ilköğretim programının %30’unu matematik ise %17’sini oluşturmaktadır. OECD’de bu oranlar sırasıyla %25 ve %17’dir. Türkiye’de uygulanan ilkokul öğretim programı esnek bir program olmayıp seçmeli ders yoktur. Hollanda ve İngiltere’de ise ilkokul programları tamamen esnektir. OECD ülkeleri genelinde ilkokul öğretim programlarında seçmeli ders oranı (esneklik) %7’dir. Ortaokul programında ise seçmeli ders oranı OECD’de %12 iken, Türkiye’de %16’dır.

OECD ülkeleri ortalamasında eşdeğer Amerikan doları cinsinden dönüştürülmüş 2 yıllık öğretmen maaşları incelendiğinde, OECD ülkelerinde mesleğe yeni başlayan bir öğretmenin 33.160 dolar kazandığı, 15 yılın sonunda ise maaşının 46.780 dolara ulaştığı görülmektedir. Öğretmenlerin en üst kıdeme ulaştığında alabileceği maaş 59.153 dolara karşılık gelmektedir. Türkiye’de ise mesleğe yeni başlayan bir öğretmen 26.219 dolar alırken, 15 yılın sonunda maaşı 28.853 dolara ulaşmaktadır. Üst kıdemdeki maaşı ise 33.288 dolar değerindedir. OECD ülkelerinde mesleğe yeni başlayan bir öğretmenin maaşı ile en üst kıdemde alabileceği maaş arasında %76-80 arasında fark varken, Türkiye’de mesleğe başlayan bir öğretmen en üst kıdeme ulaştığında başlangıç maaşından yalnızca %27 oranında fazla almaktadır. OECD ülkeleri ortalamasında okul müdürlerinin minimum maaşı 48.316 dolar iken maksimum maaşı 81.872 dolardır. Bu oran Türkiye için sırasıyla 26.760 ve 33.288 dolardır. Türkiye Polonya’dan sonra okul müdürü maaşının en düşük olduğu ülkedir.

Dönüştürülmüş eşdeğer USD cinsinden Başlangıç maaşı 15 yıllık deneyim sonrası maaşı En üst ölçekteki maaşı
Türkiye 26.219 28.853 33.288
OECD 33.160 46.780 59.153

Sınıf başına düşen ortalama öğrenci sayısı Türkiye için ilkokulda 21, ortaokulda ise 24‘tür. Bu sayılar OECD ortalaması için 21 ve 23; AB22 ortalaması için ise 20 ve 21’dir. Kurum türüne göre bakıldığında devlet okullarında sınıf başına düşen öğrenci sayısı Türkiye için ilkokulda devlet okullarında 21, özel okullarda ise 18’dir. OECD ülkeleri ortalamasında devlet okullarında sınıf başına 21 öğrenci düşerken, özel okullarda ise sınıf başına 20 öğrenci düşmektedir. AB ortalamasında ise bu oranlar sırasıyla 20 ve 19’dur. Ortaokul kademesinde devlet okullarında sınıf başına düşen öğrenci sayısı Türkiye için devlet okullarında 24, özel okullarda ise 17’dir. OECD ülkeleri ortalamasında devlet okullarında sınıf başına 23 öğrenci düşerken, özel okullarda sınıf başına 22 öğrenci düşmektedir. AB ortalamalarında ise bu oranlar sırasıyla 21 ve 21’dır.

Türkiye’de, ilkokul kademesinde öğretmen başına düşen öğrenci sayısı 18, ortaokulda ise 15’tir. Genel ortaöğretim için bu oran 11 iken, mesleki eğitim için 14’tür. OECD ortalamasında ilkokuldaki oran 15, ortaokuldaki oran 13, genel ortaöğretimdeki oran ise 13 olarak tespit edilmiştir.

Mesleki eğitim için ise bu oran 14 olup Türkiye ile aynıdır. AB ortalaması ilkokulda 15, ortaokulda 11, genel ortaöğretimde 12 ve mesleki eğitimde ise 13’tür.

  İlkokul (Devlet) İlkokul(Özel) Ortaokul (Devlet) Ortaokul(Özel)
Türkiye 21 18 24 17
OECD 21 20 23 22

Ortaokul kademesinde yıllık resmi olarak öğretmenlerin öğretime ayırdığı süre OECD ülkeleri ortalamasında 2000 yılında 686, 2005’te 680, 2015’te ise 704’tür. Türkiye için bu oranlar üç dönemde de 504 olarak sabit kalmıştır.

Öğretim kademesi yükseldikçe öğretmenlerin öğretime harcadıkları net öğretim sürelerinin azalma eğiliminde olduğu söylenebilir. Öğretmenlerin öğretime ayırdıkları yıllık net öğretim süreleri, OECD ortalamasında okul öncesinde 1044, ilkokulda 784, ortaokulda 703, ortaöğretimde ise 657 saat öğretime ayrılmaktadır. Bu süreler Türkiye için sırasıyla 1080, 720, 504 ve 504 saat olarak saptanmıştır.


Dipnotlar:

  1. Belirtilen değerler SAGP’ye göre uyarlanmış olarak sunulmaktadır.
  2. Belirtilen değerler SAGP’ye göre uyarlanmış olarak sunulmaktadır.

Bir Bakışta Eğitim 2018 tedmem

]]>
Uzaktan Eğitime Bir de Yakından (!) Bakalım… https://tedmem.org/blog/uzaktan-egitime-bir-de-yakindan-bakalim Wed, 18 Jul 2018 06:39:10 +0000 https://tedmem.org/?p=2750 Yer ve zaman sınırlaması olmadan uzaktan eğitimin getirdiği ekonomik avantajlarla, geniş kitlelere esnek ve yaşam boyu öğrenme ortamları sunulmaktadır.

Uzaktan Eğitime Bir de Yakından (!) Bakalım… tedmem

]]>
Öncelikle mevzu bahis eğitimle ilişkili kavramlar olduğunda söze şöyle başlamanın doğru olacağını düşünüyorum. Eğitimde hiçbir kavram diğerinin alternatifi değil, tamamlayıcısı ya da destekleyicisi olabilir. Burada kastetmek istediğim tam olarak eğitim ortamlarında kullanılan bir X yönteminin ya da modelinin diğerlerine kıyasla kurtarıcı olamayacağıdır. Bugün geleneksel olarak nitelendirdiğimiz öğretim yöntemlerinin bile etkisiz olduğundan söz edemeyiz. Eğitimde öğrencileri en iyi şekilde değerlendirmede X aracını kullanmalıyız gibi bir tezi savunmak da doğru değildir. Yine eğitim anlayışımızı Bloom taksonomisi doğrultusunda uygulama, değerlendirme, sentez gibi daha üst basamaklara çıkarma amacıyla “bilgi” (Ki içerisinde bilginin olmadığı hiçbir şeyden söz etmek mümkün müdür?) gibi değerli bir basamağı görmezden gelmek hata olur. Eğitim sistemi için A modeli en başarılıdır demek de tartışmalı bir yaklaşımdır. Felsefi açıdan düşündüğümüzde kime göre ya da neye göre?

Eğitimde bir kavramı diğerinin alternatifi görmek bize hata yaptırabilir. Gerçek olan şudur ki, eğitim ile ilgili söylemlerde tek bir doğrunun olmadığıdır. Genel geçer ortak bir doğru varsa, o da eğitimin bireyi merkeze alan ve her şeyden öte değer odaklı bir kavram olmasıdır. Bu doğrultuda eğitim kavramına ilişkin meselelerde çok yönlü değerlendirmeler yapmak daha yerinde olur. Nitekim eğitime yön vermede tek tipçi ve basmakalıp bir anlayıştan uzak, farklılıklardan ve çeşitliliklerden beslenilen bir yaklaşıma ihtiyacımız vardır. Buradaki öncül koşul elbette eğitimin özünü unutmamaktır. Peki, nedir bu? Eğitimin özü, bireyin insanileştirilmesidir. Hatta eğitim tam da budur aslında… Birey insan olduğunu anladığında, insanca yaşamayı ve özgür düşünmeyi öğrenir. Bu noktada saygılı olmayı ve sevgiyle yaklaşmayı benimser. Hak yememeyi, hoşgörülü olmayı yaşam biçimi haline getirir. Barıştan, dayanışmadan yana olur. İyilik yapar, güzel düşünür. Kendini keşfettikçe daha üretken olur.

Uzaktan Eğitime Bir de Yakından (!) Bakalım…Mesele eğitim olunca konuya girmek de zor oluyor (Ee bir parça da eğitim öyle değil mi?). Gelelim “uzaktan eğitim” kavramına… Nitekim bazılarının önyargıyla baktığı, bazılarının doğrudan kabul ettiği, bazılarına göre ise ismi gibi “uzak” olan eğitim biçimine… Uzaktan eğitim genel anlamda; öğrenen ve eğiticinin farklı yerlerde olduğu, derslerin bilgi ve iletişim teknolojileri aracılığıyla eş zamanlı ya da eş zamansız olarak yürütüldüğü esnek bir eğitim biçimidir. Önceleri mektup ve ardından radyo, TV gibi iletişim araçlarıyla yürütülen uzaktan eğitim, günümüzde bilgisayar ve internet tabanlı teknolojiler aracılığıyla giderek yaygınlaşmaktadır. Uzaktan eğitim genel ve kapsayıcı yapısıyla; çevrimiçi öğrenme, web tabanlı öğrenme, bilgisayar destekli öğrenme, hatta açıköğretim gibi kavramlarla yakından ilişkilidir. Örgün öğretimde bazı eğitimcilerin yüz yüze derslerine ek olarak bazı derslerini de uzaktan eğitim platformlarıyla ya da karma öğrenme modelleriyle destekleyerek yürüttüğüne şahit oluyoruz.

Uzaktan eğitim ve benzeri öğrenme teknolojileri artık çağımızın bir gereği haline geldi. Bu teknolojiler öğrenenin kişisel, mesleki ve teknolojik becerilerinin gelişimine katkı sağlamaktadır. Ayrıca yer ve zaman sınırlaması olmadan uzaktan eğitimin getirdiği ekonomik avantajlar sayesinde, geniş kitlelere esnek ve yaşam boyu öğrenme ortamları sunulmaktadır. Farkında olarak ya da olmayarak öğrenenin araştırma, sorgulama, bilgiye ulaşma gibi becerileri de gelişmektedir. Üstelik süreçte sadece öğrenen değil eğitici de bilgi ve öğrenme arayışına girmektedir.

Öte yandan, uzaktan eğitime yönelik bazı paydaşların “Eğitimin uzaktanı mı olur?”, “Ben uzaktan eğitime karşıyım.”, “Öğrenciyi sınıfta yüz yüze görmeden eğitim olmaz”, “Faydalı olmayan bir eğitim” gibi olumsuz bakış açılarına sahip olduğuna şahit olmuşuzdur. En kötüsü de konu hakkında yeterli bilgiye sahip olmadan ve araştırmadan bu yorumların yapılması… Uzaktan eğitimi nasıl ki tümüyle reddetmek hatalı bir anlayış ise, konuyla ilgili gerekli ihtiyaç analizleri yapılmadan, nitelik arayışından uzak, çıkarcı ve maksat dostlar alışverişte görsün havasıyla gerçekleştirilen faaliyetler de türevleriyle birlikte uzaktan eğitimi zedelemektedir. Oysaki uzaktan eğitimin potansiyelini görmezden gelerek, sığ bir bakış açısıyla konuyu yorumlamak dijital öğrenme çağında bizi geriye götürmekten öteye geçemez. Eğitimle ilgili konularda tek bir yuvarlak çizip, bu sınırın dışına çıkmadan salt siyah-beyaz tartışmalarla çözüm arayışına girmek anlamsız bir uğraş olur. Literatürde bazı araştırmalarda uzaktan eğitimin öğrenme üzerinde olumlu etkisinin olduğunu, bazı araştırmalarda ise anlamlı bir etkisinin olmadığını görmekteyiz. Buradan elbette “yüz yüze eğitim daha başarılıdır ya da uzaktan eğitimin öğrenme üzerinde etkisi yoktur” gibi bir sonuç çıkarmak da doğru değildir. Öğrenme çıktıları açısından uzaktan eğitim, yüz yüze eğitim kadar etkili olabiliyorsa bile bu sonucu küçümsemeden, her iki eğitim şeklinin birbirine göre üstünlüklerini ve dezavantajlarını doğru okumak gerekir. Özellikle eğitimcilerin uzaktan eğitimi tek yönlü bir anlayışla (yüz yüze eğitimin alternatifi gibi) değil, örgün eğitime çeşitli sebeplerle katılamayan bireylere fırsat eşitliğini sağlamada etkili bir araç ve teknoloji entegrasyonunun yenilikçi bir parçası olarak görmesi, sınırlılıklarını en aza indirerek avantajlarını değerlendirmeleri en doğru bakış açısıdır. Dolayısıyla konuyla ilgili düzenlemeler ve planlamalar kalite odaklı olmalı, öğrenmeyi etkileyen örtük değişkenler iyi analiz edilmelidir.

Ülkemiz ne yazık ki diğer öğretim teknolojilerindeki yeniliklerde olduğu gibi uzaktan eğitimle de geç tanışmıştır. Ancak kısa zamanda, nitelik (!) olarak kesin bir yorum yapamasak da, sayısal olarak Türkiye’de uzaktan eğitimin hem örgün hem de yaygın eğitim bağlamında ivme kazandığını ve hemen hemen her üniversitede uzaktan eğitimle ilgili çalışmaların yapıldığını görmekteyiz. Bu doğrultuda üniversitelerde uzaktan eğitimle yürütülen lisansüstü, lisans, ön lisans ve sertifika programları bulunmaktadır. Üstelik çoğu üniversitede örgün öğretim programlarında yer alan bazı dersler de (5i dersleri gibi) uzaktan eğitimle yürütülmektedir. Bu faaliyetler üniversitelerde bulunan Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezi, Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi, Açıköğretim Fakültesi, Sürekli Eğitim Merkezi, Yaşam Boyu Öğrenme Merkezi ve benzeri birimlerce yürütülmektedir.

Bu gelişmeler kısmen umut verici olsa da, uzaktan eğitimde kalite sorunsalının olduğu aşikârdır. Nitekim uzaktan eğitim, yapısı gereği örgün eğitime kıyasla belirgin farklılıklar içermektedir. Aslında süreç göründüğü gibi kolay değildir. Öğrenmeyi etkileyen açık ve gizil faktörler (psikolojik, kültürel, etkileşim gibi) söz konusudur. Öncül olarak, öğretmen ve öğrenci fiziksel olarak birbirinden farklı yerlerdedir. Dolayısıyla teknik konulardan ziyade, bu uzaklıktan kaynaklı olarak hem öğrenen hem de eğitici açısından psikolojik ve iletişimsel/etkileşimsel sorunların ortaya çıkması muhtemeldir. Üstelik uzaktan eğitimde bu sorunların ortaya çıkma ihtimali, yüz yüze eğitime göre daha yüksektir. Önemli olarak aidiyet hissinin oluşmaması, yalnızlık, öğrenme-öğretme isteğinin azalması, sosyalleşme sorunu, motivasyonsuzluk, derse odaklanamama, gerçeklik algısının zayıflaması, psikolojik boşluğa düşme, ilgisizlik gibi duyuşsal yönü ağır basan durumlar dikkate alınmadan bu işe kolları sıvamak öğrenene yapılmış en büyük haksızlık olur. Bütün bu sözü edilenler örgün eğitim açısından düşünüldüğünde ne kadar önemliyse, uzaktan eğitimde bu önemin daha da belirginleştiğini söyleyebiliriz. Dolayısıyla sürecin titizlikle planlanması ve öğrenmeyi etkileyebilecek faktörlerin göz ardı edilmemesi gerekir.

Uzaktan Eğitime Bir de Yakından (!) Bakalım…

Uzaktan eğitimde eğiticilerin tepkileri de süreci şekillendiren öncül unsurlardan birisidir. Dolayısıyla eğiticiler; etkileşimi ve motivasyonu artıran, öğrenenleri öğrenmeye teşvik edici aktivitelere yer vermelidirler. Ders içi hazırlanan materyallerde, etkinliklerde, değerlendirme aşamasında öğrenen kendisinden bir şeyler bulmalıdır. Ders içerikleri bağlam temelli olarak hazırlanmalıdır. Elbette süreçte uzaktan eğitimden memnun olmayan ve sorun yaşayan öğrenciler de olacaktır- ki yüz yüze eğitimde bile şahit oluyoruz bu tarz durumlara. Bu doğrultuda olayları doğrudan sorun odaklı görmektense, çözüm odaklı analiz etmek ve nitelik arayışında olmak gerekir. Özetle uzaktan eğitim ve benzeri teknolojilerle desteklenen öğrenme ortamlarını tek tip ya da olumsuz bir bakış açısından ziyade, avantajlarını da göz ardı etmeden kalite odaklı ve eleştirel bir bakış açısıyla değerlendirmek daha doğru olacaktır.

Bu yazıda teknik, tasarım ve diğer boyutlara girmeden uzaktan eğitime genel bir perspektiften ve duyuşsal özellikler açısından bakmaya çalıştım. Elbette bu boyutların beraberinde getirdiği öğrenene yönelik duyuşsal yansımalar ayrı bir öneme sahiptir. Ancak ne yazık ki, uzaktan eğitimde duyuşsal faktörler ihmal edilmektedir. Dolayısıyla bu ögeler göz ardı edilmeden, psikolojik ve sosyal açıdan bir bütün olarak resmi değerlendirmek gerekir. Eğitimin hangi çeşidi olursa olsun –ister yüz yüze, ister uzaktan- öğrenmede motivasyon, öz-yeterlik, tutum, kaygı, ilgi ve diğer gizil değişkenlerin ön planda olduğunu biliyoruz. Ayrıca teknik ve tasarım sınırlılıklar imkânlar ölçüsünde zamanla en aza indirilebilecek somut unsurlar olsa da, bu sınırlılıkların neden olacağı engellerin duyuşsal ve psikolojik çıktılarla birlikte ele alınıp doğru adımların atılması uzaktan eğitimin niteliğini artıracaktır. Dolayısıyla söz konusu bu öğrenme ortamlarına yönelik öğretim tasarımı yapılırken; duyuşsal ve psikolojik faktörler titizlikle irdelenmeli ve bu doğrultuda süreç iyi organize edilmelidir. Bu bakış açısıyla daha önceden bahsettiğimiz eğitimin “uzaktan” algısı da bir nebze olsun azaltılabilir.

Eğitimde uzakları yakınlaştırmak dileğiyle…

Uzaktan Eğitime Bir de Yakından (!) Bakalım… tedmem

]]>
Endişelenmeniz Gereken Çocuklarınızın Değil Sizin Ekran Başında Ne Kadar Zaman Geçirdiğiniz! https://tedmem.org/mem-notlari/yansima/endiselenmeniz-gereken-cocuklarinizin-degil-sizin-ekran-basinda-ne-kadar-zaman-gecirdiginiz Mon, 16 Jul 2018 12:24:59 +0000 https://tedmem.org/?p=2744 Günümüzde ebeveynlerin ekran başında geçirdikleri sürelerin artması, ebeveyn çocuk etkileşimini kesintiye uğratarak çocuğun gelişimini olumsuz etkilemektedir.

Endişelenmeniz Gereken Çocuklarınızın Değil Sizin Ekran Başında Ne Kadar Zaman Geçirdiğiniz! tedmem

]]>
Orijinal Başlık: It’s not kids’ screen time you should worry about – it’s yours 1

Çocukların ekran başında geçirdikleri zamanın tehlikeleri hakkında çok şey yazıldı.

Bill Gates ve Steve Jobs’un ne kadar bağımlılık yapabileceğini görerek çocuklarının teknoloji kullanımını sınırladıkları biliniyor.

Bunların yanı sıra Amerikan Pediatri Akademisi, anne-babalara 2 ila 5 yaş arası çocuklarının ekran kullanımını günde bir saat ile sınırlandırmalarını ve 6 yaş ve üstü çocuklar için “tutarlı sınırlar” koymalarını tavsiye ediyor.

Akıllı telefon bağımlılığı tüm dünyayı kıskacı altına alıyor

Buradaki ana mesaj, ekran başında geçirilen zamanın başlı başına zararlı olmasından öte, ekran zamanı nedeniyle çocuğun oyun oynama, başkalarıyla etkileşim kurma ve iyi bir gece uykusu alma gibi daha anlamlı etkinliklerden uzaklaşmasıdır.

Peki ya ebeveynler?

Bu konuda gerçekleştirilmekte olan araştırmalar, ebeveynlerin ekran kullanımının çocuğun gelişimi üzerindeki rolüne odaklanıyor ve ne yazık ki haberler iyi değil.

Kaybolan konuşma sanatı

Erken çocukluk dönemi eğitimcisi ve yazar Erika Christakis, Atlantik dergisinde ebeveynlerin teknoloji yüzünden sürekli dikkatinin dağıldığını ve bunun çocukların gelişimlerine zarar verdiğini ifade ediyor.

Ortalama bir akıllı telefon kullanıcısı telefonunu günde 85 kez kontrol ediyor. Amerikalıların neredeyse yarısı (% 46), akıllı telefonları olmadan yaşayamayacaklarını söylüyor.

Dikkati dağınık ebeveynlere yöneltilen temel suçlamalardan biri, çocuklarının dil gelişimine zarar vermeleridir. Ki dil gelişimi okul başarısının en iyi yordayıcısıdır.

Beyin gelişimi için karşılıklı iletişimin önemini gösteren çalışmaları referans alan Christakis dergideki yazısında şu ifadelere yer veriyor;

“Ebeveynlerin yeni doğmuş ve yeni yürümekte olan bebeklerle iletişimleri sırasında kullanma eğilimi gösterdikleri sesli ifadeler yüksek perdeli (tiz) tondadır, basitleştirilmiş dilbilgisine ve abartılmış bir coşkuya sahiptir. Bu konuşma tarzı yetişkinler için bıkkınlık verici olsa da bebekler bundan çok hoşlanırlar. Bu konuda yapılan bir araştırma, etkileşimli ve duygusal olarak karşılıklı bu konuşma biçimine maruz kalan 11 ve 14 aylık bebeklerin 2 yaşına geldiklerinde diğer bebeklerden iki kat daha fazla kelime bildiğini gösteriyor.”

Şimdilerde ebeveyn ve çocuk arasındaki bu önemli etkileşim, gelen bir metin, e-posta veya Instagram “like”ı nedeniyle yok olup gitme tehlikesiyle karşı karşıya.

Kaçırılan fırsatlar

Yetişkinler, bir çocuğa yeni kelimeler öğretmek için çok çaba sarf etseler dahi, gelen bir bildirim bu çabanın boşa harcanmasına neden olabilir.

38 anne ve onların iki yaşındaki çocuklarının yer aldığı bir araştırmada, annelerden çocuklarına her seferinde iki yeni kelime öğretmeleri istendi. Öğrenme periyotlarından birinde, annenin telefonu çalacak ve anne öğretime ara verip, çağrıya cevap verecekti. Diğer öğrenme periyodunda ise anne ve bebek etkileşimi kesintiye uğramayacaktı. Araştırma sonuçları, öğretimin kesintiye uğramadığı durumda çocukların kelimeleri öğrendiğini, annenin telefona cevap vererek etkileşimi kesintiye uğrattığı durumda ise çocukların kelimeleri öğrenemediğini gösterdi.

Christakis ayrıca, çocukların ebeveynlerin dikkatlerini çekmek için programlandığını da ileri sürüyor. Bu da, sürekli dikkatleri dağılmış ebeveynlerin genellikle çocukların dikkat çekmek için kullandıkları olumsuz davranışlar ve öfke krizlerini arttırma ihtimalinin yüksek olduğu anlamına geliyor.

Artan tehlike

Christakis daha endişe verici bir noktaya dikkat çekerek, dikkati dağınık ebeveynlerin çocuklarını tehlikeye attığını belirtiyor.

Christakis’in atıfta bulunduğu bir başka araştırmaya göre ise, 5 yaşından küçük çocuklar için hastaneye gitme sıklığının 3G teknolojisi olan kentlerde arttığı tespit edilmiştir.

2005 yılından 2012’ye kadar, 3G kapsama alanı genişledikçe 5 yaşın altındaki çocuklarda yaralanmalar %10 artmıştır. Araştırmacılar bunun nedenini, akıllı telefonların çocuğun bakımı ile ilgilenen yetişkinlerin dikkatini dağıtmasına bağlıyor.

Bağımlı ebeveynler

Pek çok akıllı telefon kullanıcısı, sürekli olarak telefonlarını kontrol etme, bunu yapamadıklarında öfkelenme, uygunsuz ya da tehlikeli olsa bile telefonlarını kontrol etme gibi bağımlılık belirtileri gösteriyor. Bu nedenle, yalnızca ebeveyn ve çocuk arasındaki etkileşim kesintiye uğramakla kalmıyor, aynı zamanda ebeveynler de huysuz ve somurtkan olabiliyor.

Christakis, “Mobil cihaz kullanımı nedeniyle çocukla iletişimi sekteye uğrayan ebeveynler, etkileşimde bulunan ebeveynlere göre daha çabuk sinirlenebilirler.” diyor. Bununla birlikte, Christakis, helikopter ebeveynliğinin üstün taraflarını övmekten uzak duruyor. Ebeveynler işlerini tamamlarken, çocuklara kendilerini eğlendirmelerini ya da dışarı çıkıp oynamalarını söylemenin çok iyi bir fikir olduğunu ifade ediyor. Çocukların bağımsızlığı öğrenmeleri gerekiyor, fakat asıl mesele ebeveynlerin bedenen oradayken zihnen orada olmamaları.

“Hayal edilebilecek en kötü ebeveynlik modeliyle karşı karşıyayız – bu ebeveynler fiziksel olarak her zaman oradalar, bu nedenle çocukların özerkliğini engelliyorlar, ama duygusal olarak her zaman orada değiller.”

Bunun yetişkinlere de pek bir faydası yok diyor ve ekliyor: “Bu, iletişimde sürekli olarak çamaşır makinalarının sıkma devresinde sıkışıp kalmanın dijital bir eş değeri gibi.”

“Ebeveynler kendilerinde, tüm insanlara ve her şeye bu bunaltıcı baskıyı yapma hakkını görmekten vazgeçmeliler. Çocuğunuzu bir oyun parkına götürün! Ona karşı yönlendirici olmaktan kaçının. Endişelenmeyin, her şey yolunda olacak. Ama eğer çocuğunuzla birlikteyseniz, o telefonu lütfen elinizden bırakın.”

 


Dipnotlar:

  1. Gray, A. (2018, Haziran 27). It’s not kids’ screen time you should worry about – it’s yours [Web blog yazısı]. https://www.weforum.org/agenda/2018/06/it-s-not-kids-screen-time-you-should-worry-about-it-s-yours adresinden erişildi.

Endişelenmeniz Gereken Çocuklarınızın Değil Sizin Ekran Başında Ne Kadar Zaman Geçirdiğiniz! tedmem

]]>
Mimarların Yüzyıl Önce Aldığı Kararlar Bugün Öğrenimi Nasıl Etkiliyor? https://tedmem.org/mem-notlari/yansima/mimarlarin-yuzyil-once-aldigi-kararlar-bugun-ogrenimi-nasil-etkiliyor Fri, 29 Jun 2018 14:27:35 +0000 https://tedmem.org/?p=2727 Temel olarak hangi çağ olursa olsun, sınıfın tasarımı bir teknolojidir ve çok farklı şekillerde yorumlanabilir. Fakat önemli olan öğretimdir, sınıftaki etkileşimdir.

Mimarların Yüzyıl Önce Aldığı Kararlar Bugün Öğrenimi Nasıl Etkiliyor? tedmem

]]>
Orijinal Başlık: How Decisions Architects Made A Century Ago Affect Learning Today 1

Mimarların Yüzyıl Önce Aldığı Kararlar Bugün Öğrenimi Nasıl Etkiliyor?

Sömürge dönemlerinin tek sınıflı okul binaları yerli malzemelerden yapılmış basit bir tasarıma sahipti. Çocuklar en büyükleri en arkada olacak şekilde banklarda otururlardı. Nostalji bunları aklımızda tutsa da, bu tip sınıflar ezbere dayalı öğrenmenin ötesinde çok fazla olanak sağlayamıyordu. (LA Johnson/NPR)

Sömürge dönemlerinin tek sınıflı okul binaları yerli malzemelerden yapılmış basit bir tasarıma sahipti. Çocuklar en büyükleri en arkada olacak şekilde banklarda otururlardı. Nostalji bunları aklımızda tutsa da, bu tip sınıflar ezbere dayalı öğrenmenin ötesinde çok fazla olanak sağlayamıyordu. (LA Johnson/NPR)

Mimarların Yüzyıl Önce Aldığı Kararlar Bugün Öğrenimi Nasıl Etkiliyor?Alexandra Lange’ın okul tasarımına olan ilgisi, Laura’nın Wisconsin’deki bir odalı okul binasının unutulmaz tasvirini içeren Küçük Ev (Little House on the Prairie) romanını okuduğu çocukluk yıllarında başladı.

Bugün kendisi bir mimarlık ve tasarım eleştirmeni. Çocukluğun Tasarımı (The Design of Childhood) adlı yeni kitabı, oyuncaklarla dolu oturma odasından, güvenli veya tehlikeli sokaklara, yeni ve iyi aydınlatılmış veya bakımsız sınıflara kadar çocuklarımızın öğrendiği ve büyüdüğü fiziksel alanları göz önünde bulunduruyor.

Alexandra Lange Ulusal Kamu Radyosunda (National Public Radio [NPR]) “Eğitim konusunda güncel tartışmaların çoğunun gerçekten içeriğe odaklanmış olduğunu hissettim” diyor ve ekliyor “Tasarımla ilgilenen biri olarak ki ben her zaman ilgilenmişimdir, ne tür bir odada bulunuyorsunuz, Ne kadar doğal ışık alıyor? Ne tür malzemelerden yapılmış? Ne tür bir sandalyede oturuyorsunuz? Eğitim ortamlarına yönelik bu soruların cevaplarını da önemsiyorum.”

Bugün, eğitimdeki en tartışmalı konulardan biri, okullarımızın zamana ne kadar ayak uydurduğu veya uyduramadığıdır. Okul binalarının fiziki yapısı eğitimin sağlanmasında en büyük sermaye yatırımını temsil eder, bu nedenle mümkün olduğunca uzun süre kullanılmaya eğilimlidirler. Lange’ın kitabı bir odanın boyutlarından yüksekliğine ve pencerelerin yerleşimine kadar her şeyin belirli öğrenme türlerini nasıl daha kolay veya daha zor hale getirebildiğini göstermektedir.

Bilinen tek sınıflı okul binaları sömürge dönemlerinden kalmadır. Ancak, Lange’ın kitabında yazdığı üzere, 19. yüzyıldan başlayarak, şehir merkezlerine büyük devlet okulları inşa edildi. Bu okullar bazen halkın kullanımına da açılan spor salonları ve konferans salonları gibi imkânlara sahipti. Ayrıca, tahtalar, Dünya küreleri ve haritaları gibi zamanın öğrenme teknolojileri ile donatılan sınıfların kendilerine özgü hikayeleri bulunmaktaydı.

Bu sınıflar sadece tek tip öğretim için tasarlanmıştı: doğrudan öğretim. Öğrencilerin banklarda oturduğu tek sınıflı okullardan ufak bir farklılıkla, öğrenciler yüzleri tahtaya dönük ve yere sabitlenmiş sıralara sahipti. Bu sınıflar, öğrencilerin defterlerindeki parlaklık ve gölgeleri önlemek için sol omuzlarından ışığın gelmesini sağlayacak, büyük sıra halinde pencereler ile aydınlatılıyordu, elbette ki öğrencilerin tümümün sağ elini kullanması gerektiği varsayılıyordu.

Lange kitabında “Eğer St. Louis veya Chicago veya New York’ta 1925’ten kalma bir sınıfın boyutlarını ölçerseniz, oranların muhtemelen aynı olduğunu görürsünüz” demektedir. Sınıflar yaklaşık 56 öğrenci için tasarlanmıştı.

Endüstriyel dönemde şehir merkezindeki okullar sağlam bir şekilde, büyük süslü lobiler, oditoryumlar ve spor salonları ile inşa edilmiştir. Sınıflar büyük pencereler tarafından aydınlatılmış ve sıra sıra ağır ve sabit masalarla doldurulmuştu. Bu okullar onlarca yıl altın standardındaydı. (LA Johnson / NPR)

Endüstriyel dönemde şehir merkezindeki okullar sağlam bir şekilde, büyük süslü lobiler, oditoryumlar ve spor salonları ile inşa edilmiştir. Sınıflar büyük pencereler tarafından aydınlatılmış ve sıra sıra ağır ve sabit masalarla doldurulmuştu. Bu okullar onlarca yıl altın standardındaydı. (LA Johnson / NPR)

Bu standardizasyon ve Amerikan okullarının değişmeyen görüntüsü, eleştirmenler tarafından sıklıkla ön plana çıkarılmıştır. Eğitim Bakanı Betsy DeVos geçtiğimiz günlerde onlarca yıllık bir sınıfın resmi ile “Hayatımıza dair her şey endüstriyel dönemin ötesine geçti. Ama Amerikan eğitimi büyük ölçüde geçemedi” mesajı ile bir twit attı.

Lange bunun için “Betsy DeVos’a özel olmayan asılsız bir haber… Eğitimi sekteye uğratmaya çalışan birçok teknoloji liderinin sınıfların 100 yılda değişmediği fikrini tekrarlamaya devam ettiğini düşünüyorum” diyor.

Evet, bazı asırlık okullar hala kullanılıyor, diyor Lange, ama öğretmenlerin bugün o sınıflarda yaptığı şey çok farklı.

“Benim çocuklarım 1929’da yapılmış Brooklyn’deki bir devlet okuluna gidiyor. Ama artık o mobilyalardan hiçbirine sahip değiller. Artık, başlarını eğerek iş yapmak zorunda kaldıkları zaman oturdukları küçük masaları var. Doğrudan öğretim sırasında yüzlerini ekrana dönerek oturdukları kilimleri var. Daha küçük çocukların sınıflarında genellikle bir oyun alanı veya giyinme alanı, daha büyük çocukların sınıflarında ise dokunarak ve işbirliği içinde çalışmalarına olanak verecek, proje tabanlı öğrenme için bir çalışma alanı bulunuyor”

Lange, sınıflardaki bir başka yeniliğin, kilitli ve tekerlekli raflarla sınıftan sınıfta dolaşan dizüstü bilgisayarlar ve tabletler gibi teknolojinin eklenmesi olduğunu söylüyor: “Böylelikle, her sınıfta proje tabanlı bir öğrenme tasarımı yaratmışlar.”

Yüzyıllık endüstriyel dönemi sınıfının hikayesi, John Dewey ve diğerlerinin ilerlemecilik yaklaşımından esinlenen okul binalarını tüm dönemlerin dışında tutar. Savaş sonrası dönemdeki banliyö okulları çoğunlukla tek katlı ve avluların etrafına dağılmış biçimdeydi.

Savaş sonrası banliyödeki mimarlar okul tasarımına zihinlerindeki çocukla yaklaştılar. Mobilyalar hareketli ve çocuk boyuna uygundu. Sınıflar, kitap köşeleri, kum masaları, müzik ve sanat alanı, ayrıca dışarıya (açık havaya) daha kolay erişim özelliklerine sahipti. (LA Johnson/NPR)

Savaş sonrası banliyödeki mimarlar okul tasarımına zihinlerindeki çocukla yaklaştılar. Mobilyalar hareketli ve çocuk boyuna uygundu. Sınıflar, kitap köşeleri, kum masaları, müzik ve sanat alanı, ayrıca dışarıya (açık havaya) daha kolay erişim özelliklerine sahipti. (LA Johnson/NPR)

Eşitlik, ya da daha doğrusu, eşitsizlik, Amerika’da devlet okullarının inşasında her zaman bir mesele olmuştur. Lange’ın kitabında alışılmışın aksini söyleyen iki öğretici durum çalışması bulunmaktadır.

1920’lerde, Sears, Roebuck ile servet kazanan Julius Rosenwald, Amerikanın güneyinde Afrikalı-Amerikalı çocuklar için, ki Lange’ın söylediğine göre birçoğunun okulunun dahi olmadığı bir dönemde, binlerce okula ulaşmak için eğitmen Booker T. Washington’la birlikte çalıştı. Vakıf, okulun yerel marangozlar tarafından ahşaptan inşa edilebilecek kadar basit olması için katalog dağıttı. “Okulların görünümünün mütevazi olması zorunlu tutulmasına rağmen, sınıfların tasarımı tamamen günceldi” – bu durum yerel beyaz liderleri kıskandırıyordu.

Benzer şekilde, Jim Crow* yasasının geçerli olduğu 1950’lerde, Charles Colbert, Afrikalı-Amerikalı çocuklar için New Orleans’ta modernist yapılar haline gelen bir dizi okul tasarladı. Bu okullar, yükseltilmiş sınıflar ve gölgeli açık yürüyüş yolları ile yerel okullarının tarzıyla benzerlik gösteriyordu. Muhafazakârların kaygılarına rağmen, bu okulların son temsilcilerinden biri olan Phillis Wheatley İlkokulu, 2011 yılında yıkıldı.

1960’larda ve 70’lerde, açık planlı okulların yükselişi ile modernizm daha da yenilikçi hale geldi.

1960'lar ve 70'lerde inşa edilen açık planlı okullar, halı kaplı amfi tiyatrolar gibi birçok yenilikçi ve esnek tasarım unsurunu içeriyordu, ancak bir büyük faktörü göz ardı etti: gürültü. (LA Johnson / NPR)

1960’lar ve 70’lerde inşa edilen açık planlı okullar, halı kaplı amfi tiyatrolar gibi birçok yenilikçi ve esnek tasarım unsurunu içeriyordu, ancak bir büyük faktörü göz ardı etti: gürültü. (LA Johnson / NPR)

“Açık planlı okul aslında büyük bir odadır. Genellikle hayalci bir biçimde daire şeklinde planlanmışlardı ve sınıflar kümelerden oluşurdu.”

“Bütün gün bir sandalyede dik oturmak, çocukların çoğunun yapmak istediği bir şey değil, ayrıca her türlü iş için de elverişli değil. Bu nedenle, mobilya ve oda boyutları açısından birçok seçenek var” anlayışının benimsendiği bu okullar çocuklara daha fazla özerklik vermeyi amaçlayan bir hareketin parçasıydı.

Bu seçimler, bireysel, küçük veya büyük gruplar halinde öğrenme için “küçük, orta ve büyük” alanları içeriyordu. Çocukların hareket edebilecekleri yumuşak mobilyalar vardı. Halı ile kaplı merdivenlerinin oturma alanı olarak kullanıldığı ve “kiva” olarak da adlandırılan açık amfi tiyatroları da olabilirdi.

Lange, Kuzey Carolina’da böyle bir okulda gözlem yaptı. Ona göre açık plan “çoğunlukla akustik problemlerden kaynaklı – ki gerçekten çok gürültülüydü – itibarını kaybeden” bir model. Görünürdeki esneklik yüksek sesli ve sessiz pek çok dikkat gerektiren aktivitenin “koreografi”sine ters düşüyordu. Ayrıca, ilerici ve ilgiye dayalı öğrenme daha katı standartlara dayalı öğretime yerini bırakırken, gerçekte ve mecazen yumuşak olan bu tasarımların modası geçti.

Ancak Lange günümüzün en çok övülen “Ted konuşmalarına konu olan özel yapım okulları”ı ziyaret etmek için dünyayı gezdiğinde, “yenilik söylemlerine” karşın 1970’lerden kalma pek çok tanıdık özellik buldu.

Sınıflar bugün 10, 50 veya 100 yıllık binalarda olsalar bile, çoğunlukla akıllı tahtalar, dizüstü bilgisayarlar için tekerlekli raflar, grup yapılmış hareketli masalar ve sergilenen pek çok öğrenci çalışmasının bulunmaktadır. (LA Johnson / NPR)

Sınıflar bugün 10, 50 veya 100 yıllık binalarda olsalar bile, çoğunlukla akıllı tahtalar, dizüstü bilgisayarlar için tekerlekli raflar, grup yapılmış hareketli masalar ve sergilenen pek çok öğrenci çalışmasının bulunmaktadır. (LA Johnson / NPR)

Yeni proje tabanlı, araştırmacı ve sorgulayıcı okullarda temel düşünce “sınıfa yönelik kalıplaşmış yargılardan kurtulmaktır…” Mimari süreçten etkilenen her türlü farklı öğrenme ortamlarını görüyorsunuz. Bu fikirler sürdürülebilirlik ve taşınabilir, dijital teknoloji gibi daha yeni kavramlarla donatılmıştır. Masa ve sandalyeler yere sabitlenmiş değil de, tekerlekler üzerinde olabilir.

Temel olarak hangi çağ olursa olsun, diyor Lange, “Sınıfın tasarımı bir teknolojidir ve bunu çok farklı şekillerde yorumlayabilirsiniz. Mimarlar bunu daha çok ve daha az tipik yapabilirler. Fakat önemli olan öğretimdir, sınıftaki etkileşimdir, daireye mi, kareye mi yoksa başka bir şeye mi benzediği değildir.

Gelecek? Sürdürülebilirlik ve dijital teknoloji iki ana eğilimdir. Bazı endüstriyel dönem fikirleri ise, gün ışığı gibi, her çağa uygundur (LA Johnson / NPR)

Gelecek? Sürdürülebilirlik ve dijital teknoloji iki ana eğilimdir. Bazı endüstriyel dönem fikirleri ise, gün ışığı gibi, her çağa uygundur (LA Johnson / NPR)

Geleceğin okulları nasıl olacak? Lange şu soru üzerine kafa yoruyor: “Bir alanda taburelere oturmuş dizüstü bilgisayar kullanan çocuklar olabilir mi? Mevcut düşüncelerden biri orman anaokulları ve kent çiftlikleri iken, diğeri eğitime dair her şeyin dizüstü bilgisayar ve tablet üzerinden yürütüleceğidir. Geleceğin tasarımları bu iki düşünceyi de harmanlayabilir.”


* Jim Crow yasaları Amerika’da 1875-1968 yılları arasında uygulanan, ırk ayrımına yönelik yasalardır.


Dipnotlar:

  1. Kamenetz, A. (2018, Haziran 9). How Decisions Architects Made A Century Ago Affect Learning Today [Web blog yazısı]. https://www.kqed.org/mindshift/51411/how-decisions-architects-made-a-century-ago-affect-learning-today adresinden erişildi.

Mimarların Yüzyıl Önce Aldığı Kararlar Bugün Öğrenimi Nasıl Etkiliyor? tedmem

]]>
Hikâye Okurken Çocuğunuzun Beyninde Neler Oluyor? https://tedmem.org/mem-notlari/yansima/hikaye-okurken-cocugunuzun-beyninde-neler-oluyor Fri, 22 Jun 2018 11:54:25 +0000 https://tedmem.org/?p=2717 Çocuklar için aynı hikayenin farklı biçimlerinin değişken olarak kullanıldığı araştırma, sesli hikaye, animasyon ve resimli hikaye kitabıyla meşgul olan 3-5 yaş aralığındaki çocukların bu esnada beyin fonksiyonlarında neler olduğuna dair ipuçları veriyor.

Hikâye Okurken Çocuğunuzun Beyninde Neler Oluyor? tedmem

]]>

Orijinal Başlık: What’s Going On In Your Child’s Brain When You Read Them A Story? 1

“Üç Ayı hikayesini istiyorum!”

Bu günlerde anne-babalar, bakıcılar ve öğretmenler bu talebi yerine getirmek için pek çok seçeneğe sahip. Bu hikayenin resimli kitabını okuyabilir, çizgi filmini açabilir ya da sesli kitaptan faydalanabilirsiniz.

Yeni yayımlanan bir çalışma, aynı hikayenin farklı biçimlerde sunulduğu bu durumların her birinde çocukların beyinlerinde neler olabileceğine dair bilgi veriyor. Çalışmanın yürütücüsü Dr. John Hutton, bu durumu gözle görülür bir “Goldilocks etkisi” olarak yorumluyor – bazı hikaye anlatma biçimleri çocuklar için “çok soğuk” olabilirken, diğerleri “çok sıcak” olabilir. Ve elbette, bazı hikaye anlatma biçimleri de “ideal” olabilir.

Doktor Hutton, Cincinnati Çocuk Hastanesi’nde özellikle okumayı öğrenme sürecinde “erken okuryazarlık dönemi”ne özel ilgi gösteren bir araştırmacı ve çocuk doktorudur. Gerçekleştirdiği çalışmada 4 yaşlarında 27 çocuğa üç farklı biçimde hikayeler sunulmuştur. Bunlar; sadece sesli hikaye (masal); hikaye ve görsel (hikaye kitabı); sesli ve hareketli görseldir (çizgi film). Çocuklar hikayelerle ilgilenirken, Manyetik Rezonans Görüntüleme (MRI) makinesi ile çocukların belirli beyin ağlarındaki aktivasyon ve ağlar arasındaki etkileşim incelenerek analiz edilmiştir.

Hutton, bu süreci “Beyindeki ağların hikayeden etkilenmesinin olası olduğu fikrinden yola çıktık.” diye açıklıyor. Beyindeki bu ağlardan biri dil, bir diğeri görsel algı, üçüncüsü görsel imge olarak ele alınıyor. Dördüncüsü ise Hutton’un “ruhun olduğu yer, içsel yansıma-sizin için esas önemli olan şey” dediği, varsayılan mod ağı olarak tanımlanıyor. Varsayılan mod ağı, bireyin aktif olarak dış dünyayı içeren belirli bir zihinsel göreve odaklanmadığı sırada daha aktif görünen beyin bölgelerini içerir.

Araştırma sonucunda Hutton’un bahsettiği “Goldilocks etkisi*” göz önünde bulundurularak araştırmacılar tarafından şu sonuçlar ortaya koyulmuştur:

  • Çocukların sadece sesli hikayeyle meşgul olduğu durumda (çok soğuk): Beynin dil merkezindeki ağların etkinleştiği görülmüş, ancak beynin diğer bölgelerinde genel olarak az bağlantı gerçekleştiği saptanmıştır. Araştırmacılar bu durum için “Çocukların anlamak için zorlandıklarını gösteren fazlaca kanıt vardı.” diyor.
  • Çocukların sesli ve hareketli görselle (çizgi film, animasyon) meşgul olduğu durumda (çok sıcak): Dil ve görsel algılama merkezindeki ağlarda aşırı hareketlilik gözlemlenmiş, ancak beynin farklı ağları arasında pek fazla etkileşime rastlanamamıştır. Hutton “Beynin dil merkezindeki ağlar hızlı veri akışına sahip bu sesli ve hareketli hikayeye ayak durmaya çalışıyordu” diyor. “Biz bunu, sesli ve hareketli animasyonun çocuğun işleteceği tüm zihinsel süreçleri çocuk için yaptığı şeklinde yorumladık. Hikayenin ne anlama geldiğini çözebilmek için maksimum enerji harcıyorlardı.” Üç durum içerisinde çocukların hikayeyi anlamlandırmakta en çok zorlandıkları durum bu olmuştur.
  • Çocukların resimli hikaye kitaplarıyla meşgul oldukları durum ise Hutton tarafından “ideal” olarak tanımlanıyor. Çocukların hikaye kitabındaki görsellerle meşgul olduğu durumda dil merkezindeki ağların etkileşiminin, yalnızca sesli hikayeyle meşgul olunan duruma göre azaldığı görülmüştür. Hutton bu durumu, sadece kelimelere dikkat etmek yerine, çocukların hikâyeyi anlamlandırmak için görselleri ipucu olarak kullanmaları olarak açıklamaktadır. “Çocuklara bir resim verin, böylece zihinlerini çalıştıracak bir nedenleri olur” diyen Hutton, “Animasyon ile sesli, hareketli ve görsel uyaranların hepsi bir kerede birbirinin üzerine yığılıyor ve çocuklar zihinlerinin farklı bölgelerini çalıştırmak zorunda kalmıyorlar.” diyerek sözlerine devam ediyor.

Araştırmacılar, çalışmanın en önemli bulgularından biri olarak çocukların resimli hikaye kitabı ile meşgul olduğu durumda, dil, görsel algı, görsel imge ve varsayılan mod olmak üzere beyindeki tüm bu ağların kendi aralarında ve birbirleriyle etkileşiminin arttığı sonucuna ulaştılar.

Hutton, 3-5 yaş arasındaki çocuklar için, görsel imge ve varsayılan mod ağlarının geç olgunlaştığını ve bu ağların beynin geri kalanıyla bütünleşmek için pratik yaptığını söylüyor. “Animasyon ile bu ağları geliştirme fırsatını kaçırıyor olabilirsiniz.”

Çocuklara bir hikaye okuduğumuzda, zihinleri göründüğünden daha fazla işlem yapıyor. “İşte bu görselleri bir araya getirerek zihinlerinde canlandırmalarını sağlayan beyin kaslarıdır.” Hutton uzun vadede, çok fazla animasyona maruz kalan çocukların, yeterli zihinsel bütünleştirme geliştirememe riskiyle karşı karşıya kalacağından endişe duyuyor.

Çocuklar, beyindeki çeşitli ağları harekete geçirmek için yeterli alıştırma yapmadıklarında yalnızca dile ilişkin ağların yoğunluğunun üstesinden gelmekte zorlanarak, okudukları ile ilgili zihinsel resimler oluşturma konusunda daha az yetenekli hale gelebilirler ve bunlar hikayenin içeriğini çok daha az yansıtabilir. Bu durum, bir kitaptan en iyi şekilde yararlanma becerisine sahip olmayan “isteksiz bir okuyucu” stereotipine karşılık gelmektedir.

Araştırmadaki ilgi çekici notlardan biri de vücudu çevreleyen ve hareketsiz kalmayı zorunlu kılan bir MRI makinesinin kısıtlamaları göz önünde bulundurulduğunda MRI makinesinde resimli hikaye kitabıyla meşgul olmanın anne ya da babanın kucağında hikaye okumaktan daha iyi olamayacağına ilişkindir. Hutton bu durumda duygusal bağlanma ve fiziksel yakınlığın eksik olduğunu söylüyor. Araştırmada hikaye okuma süreci “Diyaloğa dayalı okuma” olarak bilinen, hikayeyi okuyan ebeveynin belirli kelimeleri vurguladığı ya da resimleri göstererek “Kedi nerede?” gibi sorularla çocuğu teşvik ettiği okuma biçimden farklılık göstermektedir. Hutton bunun “tamamen farklı katmanda” bir okuma biçimi olduğunu söylüyor.

İdeal bir dünyada, çocuğunuza hikaye okumak için her zaman orada olursunuz. Bu küçük ölçekli ön çalışmanın sonuçları, ebeveynler çocukları için elektronik cihazlara yöneldiklerinde yalnızca sesli hikaye veya animasyon yerine, anlatılan, resimlendirilmiş bir e-kitabın en sade biçimini tercih etmelerini önermektedir.


* Goldilocks etkisi nedir?
Hikayenin 3-5 yaşlarındaki çocuklara yalnızca ses ile aktarılması hikayenin zihinde işlenmesi için fazla bilişsel zorlama gerektirmekte, bu durum beyindeki ağların etkileşiminin kısıtlı olması dolayısı ile Goldilocks etkisine göre “çok soğuk” olarak nitelendirilmektedir.
Hızlı hareket eden görseller hayal gücünü sınırlayarak, beyin ağları arasındaki etkileşimi daha az gerekli kılmakta, bu durum Goldilocks etkisine göre “çok sıcak” olarak nitelendirilmektedir.
Hikayenin resimli kitap ile aktarılması, ne beyindeki ağların sınırlı bir biçimde etkileşmesi ne de hızlı veri akışının hayal gücünü sınırlayıcı etkisine sebep olmadan resimlerden ipucu alarak çocuğun dille bağlantısı kendisinin kurmasına, bilgiyi ve bilginin işleyişini öğrenmesine olanak verdiğinden “ideal” olarak tanımlanmaktadır.


Dipnotlar:

  1. Kamenetz, A. (2018, Mayıs 24). What’s Going On In Your Child’s Brain When You Read Them A Story? [Web blog yazısı]. https://www.npr.org/sections/ed/2018/05/24/611609366/whats-going-on-in-your-childs-brain-when-you-read-them-a-story adresinden erişildi.

Hikâye Okurken Çocuğunuzun Beyninde Neler Oluyor? tedmem

]]>
Prof. Dr. İoanna Kuçuradi ile Felsefe ve Eğitim Üzerine https://tedmem.org/dosya-konusu/prof-dr-ioanna-kucuradi-ile-felsefe-egitim-uzerine Tue, 19 Jun 2018 07:29:46 +0000 https://tedmem.org/?p=2702 Bu dosya konumuzda felsefenin öncü isimlerinden Prof. Dr. İoanna Kuçuradi ile felsefe ve eğitim üzerine bir söyleşi gerçekleştirdik.

Prof. Dr. İoanna Kuçuradi ile Felsefe ve Eğitim Üzerine tedmem

]]>
Bu dosya konumuzda felsefenin öncü isimlerinden Prof. Dr. İoanna Kuçuradi ile felsefe ve eğitim üzerine bir söyleşi gerçekleştirdik. Hacettepe Üniversitesi Felsefe Bölümü, Türkiye Felsefe Kurumu, İnsan Hakları Araştırma ve Uygulama Merkezi’nin kuruluşuna öncülük etmiş, Dünya Felsefe Federasyonları Başkanlığı yapmış, felsefe ve insan hakları konusunda bir UNESCO kürsüsü sahibi olan Sayın Kuçuradi ile eğitimde aydınlanmanın yerini, eğitimin iç amacını, insanlaşmayı ve eğitim-felsefe ilişkisini ele aldık. Kendisini bu çalışma vesilesiyle ağırlamış olmaktan onur duyuyor, tüm paydaşlarımıza keyifli okumalar diliyoruz.

1. Hacettepe’nin 47. Kuruluş Yıl Dönümü’nde gerçekleştirdiğiniz konuşmanızda eğitimde yeni bir aydınlanma ihtiyacından bahsediyorsunuz. Eğitimde yeni aydınlanmanın ne anlama geldiğini ve kapsamını açabilir misiniz?

Prof. Dr. İoanna Kuçuradi ile Felsefe ve Eğitim Üzerine

‘Aydınlanma’ denilen dönemde aydınlanmanın ne olduğuna açıklık getirmek için, Almanya’da bir gazete, zamanın filozof ve düşünürlerine “Aydınlanma nedir?” diye sorduğunda, Kant, aynı başlığı taşıyan, bugün de çok okunan yazısını kaleme alıyor ve “aydınlanma”yı şöyle tanımlıyor: “Aydınlanma, insanın kendi suçuyla düştüğü ergin olmama durumundan çıkmasıdır”. Ergin olmama, başkasının yol göstericiliği olmadan kişinin anlama yetisini kullanamamasıdır. Eğer ergin olmamanın nedeni anlama yetisi eksikliği değil de, başkalarının yol göstericiliği olmadan anlama yetisini kullanma cesaretinin eksikliği ise, bu ergin olmama kişinin kendi suçu oluyor. Sapere aude! Kendi anlama yetini kullanma cesaretini göster! Aydınlanmanın motto’sudur”.

Eğer bugün gezegenimize yaklaşan kuyruklu yıldıza binip cennete gitmek için intihar eden insanlar olabiliyorsa (ABD’nde The Heaven’s Gate Tarikatı); ahiretten geldiğini ve orada oğlunu gördüğünü, oğlunun iyi olduğunu ancak biraz paraya ihtiyacı olduğunu söyleyene bir anne, oğluna götürmesi için para veriyorsa; bir gazete haberine göre, İngiltere’de kendi yaptığı robotla evlenmek isteyen bir insan ilgili makamlara başvurabiliyorsa, v.b., eğitimde ve başka pek çok alanda aksayan bir şeyler var demektir.

Benim bilebildiğim kadarıyla bizde de, başka pek çok ülkede de eğitim sistemleri, insansal bir etkinlik olarak eğitimin iç amacını gözden kaçırarak ya da gözardı ederek oluşturuluyor, oluşturmalarını başka belirleyiciler –ve bunlar arasında moda olan insan tasarımları– belirliyor. Nitekim, eğitimciler arasında yaygın eğitim tanımları bunu gösteriyor. Örneğin, bir eğitim anlayışına göre “eğitim, istendik davranışları kazandırmaktır” ya da “eğitim akültürasyondur”, yani kişileri grubun kültürüne sokmaktır, başka bir deyişle o grubun değer yargılarını, dünya görüşünü benimsetmektir. Oysa insanlaştıran eğitim, kişilerin bilgisel yeteneklerini ve aynı zamanda etik yeteneklerini geliştiren bir eğitimdir: kişilere, olan bitenlere kendi gözleriyle ve değer bilgisiyle bakmayı –ne göreceklerini söylemeden bakmayı– öğreten eğitim. Böyle bir eğitimle kişiler, daha önce kafalarına sokulan kültürel değer yargılarından ve ezberledikleri önyargılardan sıyrılabilirler. Böyle bir örgün eğitim, kesintilere uğramadan yapılabildiği ve aynı anlayışla yaygın eğitimle –örneğin medya tarafından– desteklendiği takdirde, bugün yaşadığımız birçok sıkıntı önemli ölçüde azalabilir, diye düşünüyorum.

2. 24. Dünya Felsefe Kongresi’nin teması “ insan olmayı öğrenmek” ve siz de eğitimin iç amacı insanlaşmaktır diyorsunuz. Peki, insanlaşmak nedir?

‘İnsanlaşmak’ derken, en temelde, insan türüne özgü yetenekleri değer bilgisiyle ve değer yargılarından dikkatle ayırdedilmesi gereken etik değerlerin bilgisiyle kullanabilmek; böylece de yaşarken bunların gerektirdiklerini çoğu zaman bulabilecek duruma gelmek, bulunca da gerçekleştirmek… gibi şeyler anlıyorum. Eğitim bunların kazanılmasına yardımcı olmalı.

3. Bugünkü eğitim sistemleri insanlaşmaya hizmet ediyor mu? Buna hizmet edebilmesi için nereden başlamak gerekir?

Bugünkü eğitim sistemleri –en azından benim bildiklerim– kişilerin bilgisel yeteneklerini geliştirmeyi amaçlıyor: “iyi” bilim insanı, “iyi” teknisyen yetiştirmeyi amaçlıyor. Şimdi moda olan, okullardaki robot çalışmaları buna bir örnek. Ama kişilerin etik yeteneklerini geliştirmelerine yardımcı olmayı amaç ediniyor mu? En fazla, o ülkenin kültüründe ya da bir alt kültüründe “iyi” sayılanları öğretmeye çalışıyor. Eğitimi bir “akültürasyon”, grupta egemen dünya görüşünü, hayat görüşünü, değer yargılarını öğretmek olarak anlıyor.

Nereden başlamak gerekir? Öğretmenlerin eğiticilerinin eğitiminden; sonra da öğretmenlerin ve eğitim konularında karar verenlerin eğitiminden, en başta da felsefe ve insan bilimleri öğretmenlerinin eğitiminden ve her türlü media’da çalışanların eğitiminden.

4. Felsefe eğitimi eğitim sistemlerine nasıl entegre edilmeli, neler dikkate alınmalı?

Felsefe eğitimi, örgün eğitimin bütün düzeylerinde –her düzeydeki dersin alt amacı dikkatle ve diğer düzeylerdeki derslerin amaçlarıyla birlikte düşünülerek– yer almalı. Bu olmuyor diye, biz Türkiye Felsefe Kurumu olarak, Çocuklar için Felsefe çalışmaları düzenliyoruz 1992’den beri. Çocuklara felsefe, bu amaçla eğitilmiş öğretmen –sokratik metodu kullanabilen, yani sorulara soruyla cevap vererek, sorunun cevabını eğitilene buldurabilen öğretmen– gerektiriyor. Yoksa, fazla işe yaramaz. Bugün “çocuklar için felsefe” moda oldu. Olur olmaz kimseler böyle bir “eğitime” kalkışıyor ve iş çığrından çıkıyor.

Okullarda Felsefe Kulüpleri/Kolları var. Bunlar felsefe öğretmenlerine isteyen öğrencilerle çalışmalar yapma olanağını veriyor. İstanbul’daki “Felsefe Platformu” da okullararası çalışmalara imkân sağlıyor. Ayrıca Türkiye Felsefe Kurumu olarak Felsefe Olimpiyatlarını düzenliyoruz. Bu olimpiyatlara hazırlık olarak felsefe öğretmenlerinin öğrencilerle çalışmaları da önemli. Ama bütün bunlar yetmiyor.

Önümüzdeki yıldan itibaren liselerde felsefe dersi iki yıl okutulacak. Bu, önemli bir değişiklik. Ama bu niceliksel artışın verimli olabilmesi için, felsefe öğretmenlerine bu dersleri programa konma amacı gerçekleşebilecek şekilde verebilmelerine yardımcı olmak gerekir. Jäger’in dikkat çektiği gibi paideia (eğitim), paideuein fiilinden gelir. Bu da yeni Yunancada ‘uğraştırmak’ anlamına geliyor. Eğitim, neyin eğitimiyse, kişinin onu kendi başına yapabilecek duruma gelebilmesi için ve gelinceye kadar onu uğraştırmaktır, derim. Bu hem öğretmenler için, hem de çocuklar için söz konusu.

Çocuklarımızın birçoğu, sonra da büyüklerin birçoğu neleri yapamıyor? Yapamadıklarından yalnızca bir-ikisine örnek vereyim: bağlantılı düşünemiyor, baktığı ne ise onu bağlantıları içinde göremiyor, söylediğinin emplikasyonlarını, yani söylediğinden zorunlu olarak çıkan bazı sonuçları göremiyor, doğal olarak da başkalarının söylediklerinde bunları göremiyor; doğru değerlendirmenin nasıl yapılacağını bilmiyor, dolayısıyla değerlendirdiklerini kendisiyle ilişkileri bakımından ya da kendisi için geçerli değer yargılarıyla değerlendiriyor v.b. … Bunların hepsi felsefe eğitimiyle –insan haklarının etik eğitimini de kapsayan felsefe eğitimiyle– ilgilidir.

5. Felsefe eğitiminin toplumsal ürün ve çıktıları neler olabilir? Diğer bir deyişle; felsefe eğitimine toplumlar neden ihtiyaç duyar?

Sizin ifadenizle toplumların, farkında olsalar da olmasalar da, felsefeye –felsefî bilgiye, açık kavramlara, etik değerlerin bilgisine, insan haklarının neleri talep ettiklerinin bilgisine v.b.– ihtiyaçları var; çünkü diğer insan başarılarının (bilimlerin, teknolojinin, hukukun v.b.) insanlara zarar vermemesi, onların yararına olabilmesi ve kullanılabilmesi için felsefeye ihtiyaç vardır. Bu bilgi de kuru kuru bir bilgi değil, aynı zamanda yaşanan bir bilgi olması ve eğitilen kişilerde insanca yaşama istemesini uyandıran/oluşturan ve besleyen bir bilgi olmalı.

Böyle bir aydınlanmaya her insanın ve bütün insanların, her topluluğun ve bütün toplulukların –farkında olsa da olmasa da– ihtiyacı vardır. Amacına uygun olarak kesintisiz gerçekleştirilen ve ideolojilerle, dünya görüşleriyle, dinlerle v.b. karıştırılmayan bir felsefe eğitimi bu ihtiyacı, bir yere kadar, karşılayabilir.

Prof. Dr. İoanna Kuçuradi ile Felsefe ve Eğitim Üzerine tedmem

]]>
Siyasi Partilerin 2018 Seçim Bildirgeleri: Eğitim Alanındaki Politika ve Vaatlerin Karşılaştırılması https://tedmem.org/mem-notlari/gorus/siyasi-partilerin-2018-secim-bildirgeleri-egitim-alanindaki-politika-ve-vaatlerin-karsilastirilmasi Wed, 06 Jun 2018 11:12:18 +0000 https://tedmem.org/?p=2692 Mevcut çalışmanın ana hedefi mecliste grubu bulunan beş siyasi partinin seçim bildirgelerinde yer alan eğitim politikalarını karşılaştırmalı olarak ele almaktır.

Siyasi Partilerin 2018 Seçim Bildirgeleri: Eğitim Alanındaki Politika ve Vaatlerin Karşılaştırılması tedmem

]]>
Seçim bildirgeleri, toplum ile devlet arasındaki bağı kuran siyasi partilerin iktidara geldikleri takdirde yürütecekleri politikaları kamuoyuna açıkladıkları bildiri metinleridir. 80 milyon nüfusa sahip ülkemizde 17 milyondan fazla öğrencinin örgün eğitime kayıtlı olduğu düşünüldüğünde seçim bildirgeleri kapsamı içinde toplumun tüm kesimlerini kaçınılmaz olarak etkileyecek konuların başında “eğitim” başlığının geldiği açıktır.

Mevcut çalışmanın ana hedefi 2018 Cumhurbaşkanı Seçimi ve 27. Dönem Milletvekili Genel Seçimi öncesinde mecliste grubu bulunan beş siyasi partinin 2018 genel seçim bildirgelerinde yer alan eğitim politikalarını karşılaştırmalı olarak ele almaktır. Bu çalışma siyasi partilerin seçim bildirgeleri olarak yayımlanan metinlerle sınırlıdır. Siyasi partilerin seçim bildirgelerinde yer almayan ancak seçim çalışmalarında dile getirilen söylem, politika ve vaatler bu çalışmanın kapsamına dahil edilmemiştir.

Bu kapsamda çalışmanın odağındaki partiler; (partilerin meclis grubundaki milletvekili sayılarına göre sırasıyla) Adalet ve Kalkınma Partisi (AK Parti), Cumhuriyet Halk Partisi (CHP), Halkların Demokratik Partisi (HDP), Milliyetçi Hareket Partisi (MHP) ve İYİ Parti olarak belirlenmiştir.

Siyasi Partilerin 2018 Seçim Bildirgeleri: Eğitim Alanındaki Politika ve Vaatlerin Karşılaştırılması tedmem

]]>
Çocuklara Yabancı Dil Öğretiminde Etkili Teknoloji Kullanımı https://tedmem.org/blog/cocuklara-yabanci-dil-ogretiminde-etkili-teknoloji-kullanimi Mon, 04 Jun 2018 14:26:28 +0000 https://tedmem.org/?p=2688 Teknoloji kullanımının çocuklara yabancı dil öğretimindeki yeri gittikçe daha fazla önem kazanmaktadır.

Çocuklara Yabancı Dil Öğretiminde Etkili Teknoloji Kullanımı tedmem

]]>

Teknolojinin öğretmenlerin yerini alacağı kaygısı çoktan kendisini teknoloji kullanan öğretmenlerin kullanmayanların yerini alacağı kaygısına bıraktı. Hassas bir konu olan teknoloji kullanımının çocuklara yabancı dil, özel olarak da İngilizce, öğretimindeki yeri gittikçe daha fazla önem kazanmaktadır. Dijital yerli olarak bilinen günümüz çocuklarının teknoloji kullanıma yönelik ilgileri göz önünde bulundurularak dijital araçlar eğitim-öğretim süreçlerine iyi bir planlama sürecinde dahil edilmelidir.

Teknolojinin yabancı dil eğitiminde kullanılmasının çocukların dil becerilerini geliştirmeleri, özellikle de anadili İngilizce olan kişilerden başta olmak üzere çeşitli kaynaklardan yabancı dili duyup, bu dile maruz kalmaları açısından oldukça etkilidir. Çocuklar için zaten ilgi duydukları bir araçla yeni bir dili keşfetmeleri hem istekleri hem de ilgilerine yönelik olduğundan doğru materyal ve kaynaklar kulanıldığında fayda gösterecektir.

Teknoloji kullanımında öğretmenlerin dikkat etmesi gereken noktalar ise çocukların yaşına, gelişim seviyesine ve dil seviyelerine uygun materyal ve araçlarının seçilmesi, teknoloji kullanılarak yapılacak etkinliklerin öğrenme çıktılarına uygun planlanması, bu etkinliklerin uygulamaya yönelik ve aktif öğrenme ilkeleri çerçevesinde yapılandırılmasıdır. Örneğin, eğitimde sıklıkla kullanılan videoları kullanırken çeşitli tekniklerden yararlanılabilir: videoyu durdurup bir sonraki karede ne olacağını tahmin ettirerek öğrencilerin hem ilgisini hem de merakını uyandırmak, aynı şekilde ekranın yarısını kapatıp diğer yarısında ne olduğuna dair tahminler yaptırmak, videoyu sessiz izletip burada ne konuşuluyor diyerek ikili diyalogları canlandırmak, öğrencilere videoda geçen eylemleri verip bunları videodaki akışa göre sıraya koymalarını istemek ya da öğrencilere videoda geçen olaylarla ilgili cümleler verip ilgili olayı gördüklerinde parmak kaldırmalarını istemek gibi.

Çocuklara yabancı dil eğitimiyle ilgili bir çok websitesi bulunmakta ve bazen bu kadar çok websitesi olması da işimizi zorlaştırabiliyor. Doğru yerde doğru bilgileri bulabilmek için bazı güvenilir ve etkili websitelerini tanımakta fayda var. Örneğin, British Council’ın çocuklara yönelik hazırladığı LearnEnglishKids websitesinde hem öğretmenlerin (http://learnenglishkids.britishcouncil.org/en/) hem de ebeveynlerin (http://learnenglishkids.britishcouncil.org/en/parents) kullanabileceği ücretsiz kaynaklar yer almaktadır. Ayrıca, Learning Time with Timmy ile LearnEnglish Kids (http://learnenglishkids.britishcouncil.org/en/apps) uygulamaları ücretsiz olarak cep telefonlarında ve tabletlerde kullanılabilmektedir. Diğer bir kapsamlı kaynak ise Nik Peachey tarafından 2016’da derlenen çocuklara yabancı dil eğitiminde kullanılabilecek çevrimiçi ortam araçlarını tanıtan sunumdur: https://peacheypublications.com/online-tools-and-resources-for-teaching-young-learners. Teknolojinin dil eğitiminde kullanılmasında alan uzmanı olan Peachey’in sürekli güncellenen diğer websiteleri ve teknoloji blogları da güvenilir kaynaklar arasında yer almaktadır.

Sonz söz olarak da, çocuklara yabancı dil eğitiminde başta dinleme ve konuşma becerilerinin gelişmesi gerektiğini, dilbilgisine doğal akışta yeri geldikçe değinilmesi gerektiğini, oyun, şarkı, el işi ve sanat etkinlikleri ile hikayelerin çocukların dünyasında önemli yeri olduğunu her zaman hatırlamakta fayda var.

Çocuklara Yabancı Dil Öğretiminde Etkili Teknoloji Kullanımı tedmem

]]>