tedmem https://tedmem.org Ortak Paydamız Eğitim Thu, 18 Jul 2019 08:16:50 +0000 tr-TR hourly 1 https://wordpress.org/?v=4.5.17 Dünya Standartlarında 21. Yüzyıl Okul Sistemi Nasıl İnşa Edilmeli? https://tedmem.org/mem-notlari/degerlendirme/dunya-standartlarinda-21-yuzyil-okul-sistemi-nasil-insa-edilmeli Thu, 11 Jul 2019 13:43:33 +0000 https://tedmem.org/?p=3049 OECD tarafından yayınlanan Dünya Standartlarında 21. Yüzyıl Okul Sistemi Nasıl İnşa Edilmeli? (WORLD CLASS- How to Build A 21st-Century School System) başlıklı rapor kayda değer veriler ve bu verilere dayalı politika analizleri içermektedir.

Dünya Standartlarında 21. Yüzyıl Okul Sistemi Nasıl İnşa Edilmeli? tedmem

]]>
Yazının PDF haline erişmek için tıklayınız.


Ülkelerde eğitimde nitelik, eşitlik ve etkililikle ilgili gözlenen farklılıkların analizi ve öne çıkan uygulama ve yaklaşımların hangi değişkenler ile ilişkili olabileceğinin uluslararası araştırmalar yoluyla değerlendirilmesi, sistemlerin iyileştirilmesine yönelik önemli farkındalıklar sağlamaktadır. Bu anlamda OECD tarafından yayınlanan Dünya Standartlarında 21. Yüzyıl Okul Sistemi Nasıl İnşa Edilmeli? (WORLD CLASS- How to Build A 21st-Century School System) başlıklı rapor kayda değer veriler ve bu verilere dayalı politika analizleri içermektedir.

TEDMEM tarafından hazırlanan bu değerlendirme yazısında ilk olarak, Eğitim Mitleri başlığı altında eğitime ilişkin yanlış varsayımların ve bunlara ilişkin açıklamaların özet bir tablosu sunulmuştur. Ardından, Yüksek Performans Gösteren Eğitim Sistemlerini Farklı Kılan Nedir? başlığında öne çıkan uygulamalara ve yaklaşımlara yer verilmiştir. Eğitim Sisteminin Performansının İyileştirilmesi İçin Ne Yapılabilir? başlığı kapsamında eğitimde eşitlikçi yaklaşımın önemi ve başarılı bir eğitim reformunu hayata geçirmek için gerekenler ele alınmıştır. Son olarak, yüksek performans gösteren eğitim sistemlerindeki ortak yaklaşım ve uygulamalara ilişkin Türkiye bağlamını da içine alacak şekilde değerlendirme ve önerilere yer verilmiştir.

1. EĞİTİM MİTLERİ

Uluslararası değerlendirmeler ülkelerin performansına karşılaştırmalı olarak ayna tutarken, aynı zamanda eğitimin iyileştirilmesinin önünde engel olabilecek yanlış varsayımları ortaya çıkarmaktadır. Raporda yer verilen eğitime ilişkin yaygın mitler ve bu mitlerin neden doğru olmadığını gösteren PISA verilerine dayalı kanıtlar ve çıkarımlar aşağıdaki tabloda özetlenerek sunulmuştur.

Tablo 1. Yaygın Eğitim Mitleri ve Gerçekler

Mitler Gerçekler
Sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı çocuklar her zaman daha başarısızdır, yoksunluk kaderdir. Doğru eğitim politikaları ve okul uygulamaları dezavantajlı öğrenciler için fark yaratabilmektedir. Sosyo-ekonomik dezavantajlarına rağmen okul başarıları beklenenden yüksek olan öğrenciler akademik yılmazlık gösteren öğrenciler olarak tanımlanmaktadır. Eşitlikçi ve nitelikli eğitim uygulamaları akademik yılmazlık gösteren öğrencilerin oranını artırabilmektedir.
Göçmen çocuklar eğitim sistemlerinde en düşük performans gösteren gruptur. Ülkelerin göçmen öğrenci oranları ile genel öğrenci performansları arasında bir ilişki bulunmamaktadır. Benzer göçmen nüfusu arka planına sahip ülkelerin performansları oldukça farklılaşmaktadır. OECD ülkelerinde, göçmen öğrenciler ile diğer öğrenciler arasındaki performans farkının 2006-2015 yılları arasında daraldığı gözlenmektedir.
Eğitimde başarının yolu daha fazla para harcamaktan geçer. Sadece eğitim harcamalarına ayrılan kaynağı artırarak eğitim sistemlerinin iyileştirilmesini beklemek gerçekçi bir yaklaşım değildir. Eğitime aynı düzeyde kaynak ayıran iki ülkede oldukça farklı sonuçlar gözlenebilmektedir. Asgari harcama eşiğine ulaşıldıktan sonra, ülkelerin eğitime ne kadar harcadığından çok kaynaklarını nasıl ve nerede kullandığı önemli hale gelmektedir.
Öğrenci sayısı daha az olan sınıflar her zaman daha iyidir. Daha küçük sınıfların eğitimde daha iyi sonuçlar ortaya çıkmasında etkili olduğunu gösteren uluslararası bir araştırma bulgusu bulunmamaktadır. Aksine sınıf mevcutlarını azaltmak için kaynak ayrılması, eğitimin iyileştirilmesine daha çok katkı sağlayabilecek konulardaki harcamaların kısıtlanmasına sebep olabilir. Yüksek performans gösteren ülkelerde öğretmenlere yapılan yatırım sınıf büyüklüğünden daha öncelikli bir tercihtir.
Öğrenmeye daha fazla zaman ayrılması daha iyi sonuçlar verir. Öğrenme çıktıları öğrenme fırsatlarının niceliği ve niteliğinin bir ürünüdür. Öğrenme niteliğini değiştirmeden öğretim süresi artırıldığında iyi sonuçlar ortaya çıkabilir. Buna karşın, eğitim sistemlerinde öğrenme niteliği artırıldığında, öğrenme süresi değişmeksizin daha iyi sonuçlar elde edebilmenin mümkün olduğu görülmektedir. Öğretim süreleri daha fazla olan ülkeler her zaman daha yüksek performans gösteren ülkeler değildir.
Eğitimde başarı tamamen yetenekle ilgilidir. Bir sistemde yalnızca bir kısım yetenekli öğrencinin yüksek yeterlik düzeyine ulaşabileceği inancının hâkim olması daha ileriye gitmenin önünde engel niteliğindedir. Yüksek performans gösteren ülkelerde öğrencilerin çalışarak başarılı olabilecekleri inancına sahip oldukları görülmektedir. Çaba harcayarak başarıya ulaşmanın aksine, yeteneğin kişinin kontrolü dışında ve doğuştan gelen bir özellik olduğu yaklaşımının benimsendiği sistemlerde öğrencilerin zorluklar karşısında daha kolay vazgeçmesi eğilimi görülebilir. Bunun yanı sıra, bu sistemlerde öğrenciler öğrenme süreçlerinde zorluk yaşadığında öğretmenlerin standartları düşürme eğiliminden söz edilebilir.
Bazı ülkeler kültürel yapılarından dolayı eğitimde daha iyi performans gösterir. Eğitim sistemlerinde hızlı iyileşme gösteren ve düşük performanslı öğrenci oranlarını düşüren birçok ülke bulunmaktadır. Bu ülkelerin kültürleri, nüfus yapıları, öğretmenleri değil; eğitim politikaları ve uygulamaları değiştirilmiştir. Ülkelerin eğitim başarıları yalnızca süregelen sosyal ve kültürel faktörlerin bir yansıması olarak değil, politika ve uygulamalar ile oluşturulabilen bir süreç olarak görülmelidir.
Öğrencileri becerilerine göre gruplamak standartları yükseltir. Yüksek performans gösteren birçok ülkede öğrenciler, akademik becerilerine göre ayrıştırılmamaktadır. İzleme ve ayrıştırma yoluyla okul içinde öğrenciler arasında beceri düzeyleri farkının daralması öğrenme çıktılarının niteliğini yükseltmemektedir. Ancak eğitim programlarında uygun düzenlemeler yapılarak, sınıf içi beceri grupları ve konu özelinde geçici gruplar oluşturularak öğrenme düzeyi geliştirilebilmektedir.

Kaynak:  OECD, 2018b – Dünya Standartlarında 21. Yüzyıl Okul Sistemi Nasıl İnşa Edilmeli (WORLD CLASS- How to Build A 21st-Century School System) Raporundan yararlanılarak özet tablo oluşturulmuştur.

Tablo 1’de görüldüğü üzere, eğitim mitlerinin büyük bir kısmı geleneksel eğitim öğretim yaklaşımlarının ortaya çıkardığı sonuçları temel alan varsayımlardan oluşmaktadır. Ancak, OECD tarafından gerçekleştirilen geniş ölçekli araştırmaların ortaya koyduğu veriler, yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde öne çıkan uygulama ve yaklaşımların söz konusu varsayımlardan oldukça farklı olduğunu göstermektedir. Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde ortak eğilimlerin incelendiği bir sonraki başlıkta yer verilen değerlendirmeler bu anlamda önemli görülmektedir.

2. YÜKSEK PERFORMANS GÖSTEREN EĞİTİM SİSTEMLERİNİ FARKLI KILAN NEDİR?

Bu başlık altında başarılı eğitim sistemlerine ilişkin verilerin bütün olarak sağladığı anlamlı mesajlar üzerinde durulmaktadır. Ülkelere ilişkin değerlendirmelere yer verilmeden önce iki önemli noktanın altını çizmek gerekmektedir:

  • PISA gibi uluslararası ölçekli araştırmalar eğitim sistemleri hakkında önemli veriler sağlamakla birlikte, bir eğitim sisteminde gelinen noktaya etki eden dinamiklere ilişkin soruları yanıtlamakta yeterli değildir. PISA sonuçları nedensellikle ilgili hiçbir şey söylemezken, değişkenler arası ilişkileri yoruma açarak daha ileri analizler için bir zemin sunmaktadır.
  • Başarılı eğitim sistemlerinin ve bu sistemlere ilişkin uygulamaların hayat bulduğu ekosistemin, ülkelerin tarihi ve kültürel bağlamının kendi içinde özgün bir yapısı bulunmaktadır.

Raporda yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinin ortak özellikleri şu şekilde özetlenmiştir:

  • Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde eğitim uzun dönemli yatırımlarda bir önceliktir. Liderler, vatandaşları kısa vadeli sonuçlar elde etmek üzere harcamalar yapmak yerine eğitim yoluyla geleceğe yatırım yapmanın önemi ve değeri konusunda ikna edebilmiştir.
  • Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde her öğrencinin öğrenebileceğine ve yüksek bir başarı düzeyi yakalayabileceğine inanılır. Ülkelerin bir kısmında öğrenciler erken yaşlardan itibaren akademik yeterliklerine göre farklı programlara ayrıştırılmaktadır. Bu durum yalnızca bir kısım öğrencinin yüksek standartlara erişebileceği düşüncesinin bir yansımasıdır. Öğrencileri akademik yeteneklerine göre ayrıştırmak aynı zamanda sosyal olarak ayrıştırma anlamına gelmektedir. Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde ise bireylerin yeteneklerini sınıflandırma yerine bireylerde yetenek geliştirmeye yönelik bir yaklaşımın hâkim olduğu görülmektedir.
  • Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde, öğrenme standartlarından taviz vermeden farklılaştırılmış öğretim uygulamaları yoluyla öğrencilerin öğrenme ihtiyaçlarındaki çeşitlilik dikkate alınır. Birçok eğitim sisteminde, öğrenciler farklılıklarına rağmen benzer şekilde öğretim görmektedir. Bu sistemlerde, sıradan bir öğrencinin sıra dışı bir yeteneği olabileceği farkındalığı bulunmakta, her bir öğrencinin yüksek standartlara erişmesini sağlamak amacıyla öğrenciler için bireyselleştirilmiş eğitim fırsatları ve uygulamaları sunulmaktadır. Ayrıca, bu sistemlerde öğretmenler yalnızca öğrencilerin akademik başarılarına yönelik değil, iyi olma hallerine yönelik de mesai harcamaktadır. Diğer yandan orta veya düşük performans gösteren birçok eğitim sisteminde ise öğrenciler farklılıklarına rağmen benzer şekilde öğretim görmektedir.
  • Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde öğretmenler titizlikle seçilmekte ve eğitim almaktadır. Bu sistemlerde öğretmenlerin mesleki gelişim ihtiyaçları tespit edilerek iyileştirilmesi yönünde çalışmalar yapılmakta ve öğretmen maaşları öğretmenliğin profesyonel bir meslek olmasıyla tutarlılık gösterecek düzeyde belirlenmektedir. Öğretmenlerin birlikte çalışarak iyi uygulamalar planlayabilecekleri ortamlar sağlanırken, öğretmenlik ilerlemeye açık bir kariyer mesleği olarak tasarlanmaktadır. Öğretmenlerle ilgili politika ve uygulamalar, eğitim sisteminin kalitesinin hiçbir şekilde öğretmenlerinin kalitesini geçemeyeceği anlayışını esas alır.
  • Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde başarıya yönelik hedefler belirlenmekte, öğrencilerin neler yapmalarının beklendiği açık bir şekilde tanımlanmakta ve öğretmenlerin öğrencilere ne öğretmeleri gerektiği konusunda anlayış geliştirebilecek yetkinlikte olmaları sağlanmaktadır. Bu eğitim sistemlerinde bürokratik kontrol ve hesap verebilirlik yaklaşımından profesyonel hesap verebilirlik yaklaşımına geçilmiştir. Öğretmenler yenilikçi olmaları, kendilerinin ve meslektaşlarının yeterliklerini geliştirmeye yönelik çalışmalar içinde olmaları konusunda teşvik edilmektedir. Bu sistemlerde yönetim anlayışı yukarıdan aşağıya bir işleyiş yerine, iş birliği kültürü oluşturarak öğretmenlerin ve diğer okulların dâhil edildiği güçlü inovasyon ağları oluşturmaya yöneliktir.
  • Yüksek performans gösteren eğitim sistemleri nitelikli eğitimi sistemin bütününe yayarak bütün öğrencilerin yüksek kaliteli eğitime erişebilmesini sağlamaktadır. Her okulda yüksek kaliteli bir eğitim verilebilmesini temin etmek için ülkeler en başarılı okul liderlerini koşulları en zor olan okullara ve en yetenekli öğretmenlerini en fazla çaba gerektiren sınıflara çekebilmek için teşvik mekanizmaları oluşturmaktadır.
  • Son olarak, yüksek performans gösteren eğitim sistemleri, politika ve uygulamaların sistemin bütün bileşenleri ile uyumunu sağlama eğilimindedir. Bu sistemlerde politikaların sürdürülebilir olduğu ve tutarlı bir şekilde uygulandığı görülmektedir.

Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinin ortak eğilimlerini ortaya koyan bu özelliklerden hareketle, öne çıkan yaklaşım ve uygulamalara ilişkin veri ve analizler yazının devamında başlıklar halinde sunulmaktadır.

2.1. Eğitimi Ülke Politikalarında Öncelik Haline Getirmek

Eğitimin bir ülkenin gerçekten önceliği olup olmadığı bazı soruları sorarak anlaşılabilir: Öğretmenlik mesleğinin toplumsal statüsü nedir? Öğretmenlere ödenen ücretler benzer eğitim geçmişine sahip bireylere ödenen ücretlere kıyasla nasıldır? Çocuğunuzun öğretmen olmasını ister misiniz? Medyada okullar ve eğitim üzerine haberler ne kadar yer buluyor?

PISA 2015’te yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinin çoğunda, öğretmenlere daha yüksek maaş verilmesi, eğitim geçmişinin daha fazla önemsenmesi, öğretimin iyileştirilmesi odaklı eğitim harcamalarının payının daha fazla olması eğilimi bulunmaktadır. Ülkelerde eğitime verilen değer öğrencilerin gelecek planlarını etkilemekte; üst yeterlik düzeyinde bulunan öğrencilerin öğretmenlik mesleğini tercih edip etmemelerine yönelik kararlarında önemli bir yer tutmaktadır. TALIS 2013’te, toplumun öğretmenlik mesleğine verdiği değere ilişkin öğretmen algısında ülkeler arasında önemli farklılıklar görülmektedir. Malezya, Singapur, Kore, Birleşik Arap Emirlikleri ve Finlandiya’da öğretmenlerin büyük bir kısmı toplumun öğretmenlik mesleğine değer verdiğini düşünürken, Fransa ve Slovak Cumhuriyeti’nde bu oran 20’de 1’den azdır (OECD, 2014c; Şekil 2.1.).

Şekil 2.1. Öğretmenlik Mesleğine Toplumun Verdiği Değere İlişkin Öğretmen Görüşleri

Kaynak: OECD, TALIS 2013, http://dx.doi.org/10.1787/888933042219

2.2. Her Öğrencinin Öğrenebileceği ve Yüksek Yeterlik Düzeylerine Ulaşabileceğine İnanmak

Ülke politikalarında eğitime öncelik vermek iyi bir eğitim sistemi inşa edebilmek için ön koşul olabilir, ancak bir sistemde öğretmenlerin, ailelerin ve toplumun yalnızca bir kısım yetenekli öğrencinin yüksek yeterlik düzeyine ulaşabileceğine inanması daha ileriye gitmenin önünde engel niteliğindedir.

PISA 2015 değerlendirmesinde yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde (Doğu Asya ülkeleri, Kanada, Estonya, Finlandiya) aileler, öğretmenler ve toplumun büyük bir kısmı bütün öğrencilerin yüksek yeterlik düzeylerine erişebileceği inancına sahiptir. Doğu Asya ülkelerinde genel toplumsal algı ile paralel olarak öğrencilerin çok çalışmayı ve çaba harcamayı başarının anahtarı olarak görme eğilimi bulunmaktadır (Martin ve Mullis, 2013; Paccagnella, 2015). Bu eğitim ortamlarında, öğretmenler öğrencilere başarılı olmaları için yardımcı olmanın yanı sıra, aynı zamanda öğrencilerin sahip oldukları becerilere ve çabalarına inanmalarını sağlamaktadır.

Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde ortak bir eğilim olarak; öğrencilerin farklı bilişsel beceri düzeylerine göre farklı programlar uygulayan ortaokul ve liselere yönlendirildiği sistemden, bu kademelerde tüm öğrenciler için benzer yeterlik düzeylerinin amaçlandığı öğretim programlarının uygulandığı sisteme aşamalı olarak geçildiği bilinmektedir. Bu sistemlerde bütün öğrencilere eşit öğrenme fırsatları oluşturulması öncelik arz etmektedir.

2.3. Yüksek Beklentiler Oluşturmak

Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinin çoğunda çocuklara karmaşık ve üst düzey düşünme becerilerinin kazandırılmasına ve bu becerilerin gerçek yaşam problemleriyle ilişkilendirilmesine odaklanılması dikkate değerdir. Bu ülkelerde öğretmenler öğrencilere “neden” ve “nasıl” soruları sorarak anlamayı ve derinlikli düşünmeyi teşvik etmektedir. Nitekim son yıllarda öğretim programlarının daha derinlikli ve disiplinler arası düşünmeye zemin sağlayacak yapıda tasarlanmasına yönelik çalışmalar dikkat çekmektedir. Finlandiya’da bu anlamda en geniş kapsamlı reform gerçekleştirilmiştir; “olgu temelli öğrenme” olarak adlandırılan model öğrencilerin ve öğretmenlerin derslerin tekil kategorilerinin sınırlarını aşarak disiplinler arası düşünmelerini gerektirmektedir.

  • Yeterliklerin belirlenmesi ve kazandırılmasında sınavların rolü

Sınavların temel kriterlere dayandırıldığı sistemlerde üst düzey yeterlikler tanımlanırken; aileler, öğretmenler ve öğrenciler bu beklentilere göre kendi bulunduğu yeri ve hangi yeterliklerin edinilmesi gerektiğini şeffaflıkla kıyaslayabilir. Bu sistemlerde sınavlar genellikle ulusal yeterlikler sistemi ile ilişkilidir. Birey bir sonraki kademeye ya da iş hayatına, tanımlanmış yeterliklere sahip olmadan geçememektedir.

Öte yandan, yeterliklerin özellikle öğrenciler için belirleyici ve kesin sonuçlar doğuran testler yoluyla değerlendirilmesinin derinlikli bir öğrenmeden daha çok odağı sınav hazırlığına yöneltebileceği, öğrencide kaygı oluşturabileceği, özel ders piyasasının oluşmasına sebep olabileceği ve kopya gibi arayışlara yol açabileceği gerçeğine dikkat çekilmektedir.

  • Öğretim programlarının içeriğinin belirlenmesi

Ülkeler öğrencilerin öğrenmeleri gerekenler konusunda sürekli yeni taleplerle öğretim içeriğini genişletmekte ve bunun sonucunda öğretmenler derinliğin az olduğu çok sayıda dersi sürdürmeye çalışmaktadır. Öğretim programlarının daha az detaylandırılmış ve daha az yönerge/sınırlama içeren bir yapıda tasarlandığı sistemlerde öğrencilerin daha derinlikli anlayış geliştirmesine yönelik daha fazla çaba gerekmekte ve dolayısıyla öğretmenlere daha fazla iş düşmektedir.

Öğretim programlarına daha fazla içerik eklenmesine yönelik taleplerin bir yansıması olarak, örneğin, daha fazla finansal okuryazarlık eğitimi verildiğinde, öğrencilerin finansal okuryazarlık becerilerinin de gelişeceği varsayımı bulunmaktadır. Ancak finansal okuryazarlık becerileri alanının ilk kez dâhil edildiği PISA 2012 sonuçları, öğrencilerin finansal okuryazarlık düzeylerinin okullarda ne kadar finansal okuryazarlık dersi aldıklarıyla bir ilişkisinin bulunmadığını göstermiştir (OECD, 2014b). Bununla birlikte, finansal okuryazarlık becerileri konusunda en yüksek performansa sahip Şangay’da okullarda finansal okuryazarlık eğitimi görece fazla değildir. Şangay’ın PISA’da finansal okuryazarlık performansının yüksek olmasının temel sebebi olarak, derin kavramsal anlayış ve matematiksel muhakeme becerilerinin geliştirilmesine imkân sağlayan okul eğitimi gösterilebilir.

2.4. Nitelikli Öğretmenler İstihdam Etmek ve İşe Devamlarını Sağlamak

Öğretmenlerin işe alım süreçleri ve mesleki desteklenme düzeyleri eğitim sistemleri için önemli farklar ortaya koymaktadır. Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde öğretmenlik mesleğinin cazip hale getirilmesi, nitelikli öğretmenlerin yetiştirilmesi, öğretmenlerin mesleki yeterliklerinin geliştirilmesi ve güncellenmesi konularında gerçekleştirilen düzenleme ve uygulamalarda bazı ortak yaklaşımlar bulunmaktadır.

  • Öğretmenlik mesleğinin cazip hale getirilmesi

Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde genel olarak öğretmenlik mesleğinin ayrıcalıklı bir toplumsal statüsü bulunmaktadır. Bu ayrıcalıklı toplumsal statü öğretmenlik mesleğine girmek isteyenlerin profilini de etkilemektedir. Örneğin Finlandiya’da öğretmen adaylarının belirlenmesinde yüksek seçicilikte bir süreç işletilirken, öğretmenlik mesleği ülkedeki çok az meslekte bulunan toplumsal saygınlığa sahiptir. Singapur’da ise öğretmen adaylarına öğretmenlik eğitimi aldıkları süreçte, en az üç yıl öğretmenlik yapacaklarını taahhüt etmeleri karşılığında, aylık ücret ödenmektedir. Bu ücret birçok mesleğin ilk yıl maaşları ile neredeyse benzer düzeydedir. Ayrıca, öğretmenlik mesleğinin ülkedeki en nitelikli gençler için finansal olarak cazip olması amacıyla başlangıç maaşlarının da iyi düzeyde olmasına önem verilmektedir.

  • Nitelikli öğretmenlerin yetiştirilmesi

Öğretmen yetiştirme sistemine öğrenci seçiminde etkili olan yaklaşımlar ülkeler arasında farklılıklar göstermektedir. Ülkelerin bir kısmında öğretmen yetiştiren fakülteler herkese açık olmakla birlikte, bu fakültelerde verilen eğitimlerin gerekliliklerinin zorluğu ile birçok aday eğitim aşamasından mesleğe geçemeden elenmektedir. Bazı ülkelerde ise öğretmen yetiştiren fakültelere öğrenci alınırken yüksek seçicilikte bir süreç yürütülmekte ve kaynaklar öğretmenlik için uygun olduğuna en başta karar verilmiş adaylara ayrılmaktadır.

Birçok yüksek performans gösteren eğitim sisteminde sayıca fazla, düşük statülü, giriş kriterleri görece düşük olan öğretmen yetiştiren fakültelere öğrenci alımı uygulaması geride kalarak, nispeten daha az sayıda ve daha yüksek giriş kriterleri olan öğretmen yetiştiren fakültelere öğrenci alımı tercih edilmektedir. Giriş kriterlerinin yükseltilmesiyle yeterlik düzeyi düşük gençler öğretmen olmaktan caydırılırken, yüksek yeterlik düzeyindeki gençler için öğretmenlik mesleği cazip hale getirilmektedir.

Öte yandan, yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde öğretmen yetiştirme programlarının akademik hazırlık odağı azaltılarak, daha çok öğretmenlik pratiğinin geliştirilmesine uygun bir eğitim modeline geçiş çalışmaları yapılmaktadır. Öğretmen adaylarının daha erken dönemlerde okullarda bulunması, öğrenme ortamlarında daha fazla zaman geçirmesi ve bu süreçte daha fazla desteklenmesi bu kapsamdaki çalışmaları oluşturmaktadır.

  • Öğretmenlerin mesleki yeterliklerinin geliştirilmesi ve güncellenmesi

Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde öğretmenlerin mesleki gelişimlerinin desteklenmesi, mesleki bilgi ve becerilerinin güncelliğinin sağlanması amacıyla eğitim fırsatlarına kayda değer yatırımlar yapılmaktadır.

TALIS 2008 sonuçlarının açıklanmasıyla ilk defa öğretmenlerin mesleki gelişim eğitimlerine katılma sıklıklarına ilişkin veri sağlanmıştır. Buna göre, öğretmenlerin daha etkili olduğu değerlendirilen eğitimlere daha az katıldığı ortaya konmuştur. TALIS 2013 yılı verilerine göre, öğretmenler meslektaşlarıyla informal fikir alışverişi ve materyal paylaşımını daha sık yaparken, sınıf gözlemi ve diğer öğretmenlerle öğretim uygulamalarına yönelik takım çalışması gibi etkinliklere daha az dâhil olmaktadır (Şekil 2.2). Bununla birlikte, iş birliği gerektiren sınıf gözlemi, öğretim uygulamalarına ilişkin takım çalışmaları gibi etkinliklerin öğretmenlerin öz yeterlik algılarıyla daha yakın ilişkili olduğu belirlenmiştir.

Şekil 2.2. Belirtilen Etkinliklere Ayda En Az Bir Kez Katıldığını Bildiren Ortaokul Öğretmenlerinin Yüzdesi (OECD ort.)

Kaynak: OECD, TALIS 2013 Database, Table 6.15.

TALIS 2013’te, mesleki gelişim etkinliklerine katılımın öğretmenlerin öğretim uygulamalarını etkilediği ve öğretmenlerin diğer meslektaşlarıyla işbirlikli çalışmalar gerçekleştirmelerine olanak sağladığı ortaya konmaktadır. Yüksek mesleki özerkliğe sahip ve işbirlikli bir okul kültürü içinde bulunan, yüksek düzeyde mesleki iş birliği gösteren ve öğretimsel liderlik özelliklerine sahip öğretmenlerin, daha fazla okul içi gelişim etkinliklerine katıldığı ve öğretim uygulamalarına etkisi olan çalışmalara daha fazla dâhil olduğu belirlenmiştir (OECD, 2014).

2.5. Öğretmenleri Bağımsız ve Sorumlu Profesyoneller Olarak Görmek

21. yüzyılda eğitimde reform bakış açısıyla birlikte, birçok ülkede öğretmen niteliğinin artırılması öğrenci başarısını belirleyen temel etkenlerden biri olarak değerlendirilirken, öğretmenlerin profesyonelleşmesi konusu önem kazanmıştır. Öğretmenlerin profesyonelleşmesinin temel bileşenleri; öğretmen özerkliği, öğretmenlerin mesleki bilgisi ve mesleki iş birliği olarak tanımlanmıştır (OECD, 2016). Ülkelerde öğretmen profesyonelliği önemli farklılıklar göstermektedir (Şekil 2.3). Bu durum, kültürel ve tarihsel farklılıklarla birlikte ulusal ve yerel öncelikleri de yansıtmaktadır.

Şekil 2.3. Öğretmen Profesyonelliği İndeksi

Kaynak: OECD, 2016. http://dx.doi.org/10.1787/888933330471

Öğretmenlerin profesyonelliği konusundaki yaklaşımlar özellikle öğretmen özerkliği odağında ülkeler arasında oldukça farklılık göstermektedir. Eğitim sistemlerinde öğretmenlere ve okul liderlerine sağlanan özerklik düzeyine yönelik bu farklılıklar, özerkliğin etkisinin bağlama göre değiştiğini göstermektedir. Buna göre, iyi hazırlanmış ve bağımsız öğretmenlerin yetiştirildiği sistemlerde özerklik yaratıcılık ve inovasyonu desteklerken, bunun aksi durumda, özerklik kötü kararları ve yanlış değerlendirmeleri artırabilir.

2.6. Yetkin Eğitim Liderleri Geliştirmek

OECD tarafından yayınlanan Okul Liderlerinin Geliştirilmesi değerlendirmesinde okul liderliğine ilişkin ülkelerdeki yaklaşım ve uygulamaların karşılaştırmalı olarak incelendiği ortak bir bakış açısı sunulmaktadır (Pont, Nusche ve Moorman; 2008). Buna göre, öğrenmenin iyileştirilmesi odağında okul liderlerinin birbiriyle ilişkili dört sorumluluk alanı tanımlanmaktadır;

  • Öğretmen niteliğini destekler, değerlendirir ve geliştirilmesi yönünde çalışmalar yürütür. Bu kapsamda; nitelikli öğretmenleri işe alır, yeni işe başlayan öğretmenlere güçlü bir uyum programı sağlar, öğretmenlerin öğretim programları ile belirlenen içeriğe ilişkin bilgi ve becerilere sahip olduklarından emin olur, öğretmenlerin öğretim uygulamalarının niteliğini yükseltmek adına birlikte çalışmalarını destekler ve organize eder, öğretmenlik uygulamalarını izler ve değerlendirir, öğretmenlerin mesleki gelişimlerini teşvik eder, işbirlikli çalışma kültürünü destekler.
  • Öğrencilerin yüksek standartlara ulaşmasını sağlamak için öğrenme hedefleri oluşturma/belirleme ve değerlendirme süreçlerinde etkili olur. Bu kapsamda; öğretimin ulusal hedefler ve standartlar ile uyumunu sağlar, öğrencileri başarısına yönelik amaçlar belirler, bu amaçlara uygun ölçme ve değerlendirme sürecini yönetir, bireysel ve genel performansı artırmak için okul programında düzenlemeler yapar, her bir öğrencinin gelişimini verilerle takip eder.
  • Kaynakları stratejik olarak kullanır ve öğretim yaklaşımları ile uyumunu sağlar.
  • Çocukların iyi olma halini ve başarısını gözeten bütün paydaşlar ile iletişimde uyumu destekleyen okulun ötesinde ortaklıklar kurar. Bu sorumluluk; aileler, topluluklar, yükseköğretim, iş dünyası ve diğer okullar ve öğrenme ortamlarıyla iş birliği ve ortaklıkları geliştirmek için yenilikçi yollar bulmayı gerektirir.

Eğitim sistemlerinde etkili eğitim liderlerine sahip olmak gittikçe daha önemli görülmektedir. TALIS değerlendirmesi, öğretmenlerin öğretim uygulamalarını geliştirme becerileri ile lider olarak gelişimleri arasında ilişki olduğunu ortaya koymaktadır. Aynı zamanda, öğretmenler okuldaki eğitimin iyileştirilmesi ve yenilikçi uygulamalara öncülük edebildikleri zaman, daha yetkin hissetmekte, mesleki statü ve mesleki motivasyonları da yükselmektedir.

2.7. Uygun Düzeyde Okul Özerkliği Sağlamak

Birçok ülke, okullara daha fazla sorumluluk verilen ve yerel ihtiyaçlara daha duyarlı bir eğitim modeline yönelmektedir. Daha fazla özerkliğin desteklendiği sistemlerde okul liderleri ve öğretmenler; okul kaynakları, öğretim programları, ölçme ve değerlendirme, okul yönetimi ve disiplin konularına ilişkin kararlarda daha fazla rol ve sorumluluk almaktadır. PISA 2015 okul özerkliği indeksine göre; Çin, Birleşik Krallık, Hollanda, Estonya, Yeni Zelanda okul özerkliğinin en yüksek olduğu ülkeler olurken, Türkiye bu indekste en düşük değere sahip ülkeler arasında yer almaktadır (Şekil 2.4).

Şekil 2.4. Okul Özerkliği İndeksi 1

Şekil 2.4. Okul Özerkliği İndeksi

Kaynak. OECD, PISA 2015 Database, Table II.4.5.

PISA 2012; eğitim sistemlerinde öğrenciler için beklentilerin açık bir şekilde belirlenmesi, öğretim programları, ölçme ve değerlendirme konularındaki detaylara ilişkin okul özerkliğinin sağlanmasının sistemin genel performansı ile pozitif bir ilişkisi olduğunu ortaya koymaktadır (OECD, 2013b). Buna göre, öğrencilerin değerlendirilmesi, derslerin belirlenmesi, öğretim içeriği ve kullanılan ders kitapları konularında okullara daha fazla karar alanı sağlayan eğitim sistemlerinin PISA performansı da daha yüksek olma eğilimi göstermektedir.

PISA verileri, öğretmenler arası bilgi ve fikir paylaşımının olduğu eğitim sistemlerinde özerkliğin pozitif avantaj sağladığını, ancak meslektaşlar arası öğrenme ve hesap verebilirlik kültürünün olmadığı sistemlerde özerkliğin öğrenci performansında olumsuz etkilere sebep olabileceğini ortaya koymaktadır. Öğretmenlerin karar alma süreçlerindeki özerklik alanlarını etkili ve akıllıca kullandığından emin olmak için, sistemde fikir paylaşımlarının, denetim ve denge mekanizmasının yeterli düzeyde sağlanması gerekmektedir. Sonuç olarak, okul özerkliği işbirlikli çalışma kültürü ile birlikte sağlandığında hem okullar hem de öğretmenler için faydalı olabilecek bir reform olanağı sunmaktadır.

2.8. Bürokratik Hesap Verebilirlikten Profesyonel Hesap Verebilirliğe Geçiş Yapmak

Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinin çoğunda bir tür hesap verebilirlik sistemi bulunmaktadır. Eğitim sistemlerinde hesap verebilirlik yaklaşımlarındaki farklılıklar; bürokratik hesap verebilirlik ve profesyonel hesap verebilirlik dengesindeki değişimi ifade etmektedir.

Bürokratik hesap verebilirlikte verinin kullanımı genellikle iyi öğretmenleri ve iyi okulları belirleme, düşük performans düzeyine sahip okullara müdahale etmeye yönelik işlev görmektedir. Bu yaklaşımın hâkim olduğu sistemlerde hiyerarşik bir yapı içinde, öğrencilerin performansına ilişkin veriler; öğretmenler ve okul yöneticilerinin işe devamları, yer değiştirmeleri, maaş ve ödüllendirilmeleri gibi kararlarda etkili olmaktadır. Buna karşılık, profesyonel hesap verebilirlik, öğretmenlerin idari makamlardan çok öncelikle diğer öğretmenlere ve okul yöneticilerine karşı hesap verebilir olduğu ve sorumluluk hissettiği, profesyonel öğrenme ağlarının oluşturulduğu yaklaşımı ifade etmektedir. Örneğin, Kanada, Finlandiya, Japonya ve Yeni Zelanda gibi profesyonel hesap verebilirlik yaklaşımının benimsendiği eğitim sistemlerinde işler yukarıdan dayatılan görevler olarak değil, iş birliğine dayalı bir çalışma ürünü olarak görülmektedir.

Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde bürokratik kontrol ve hesap verebilirlik yaklaşımından profesyonel hesap verebilirlik yaklaşımına geçiş eğilimi bulunmaktadır. Bu sistemlerde öğretmenler yenilikçi uygulamalar ve mesleki yeterliklerini geliştirme konularında desteklenmektedir.

  • Öğretmen değerlendirme süreci

Öğretmenlerin değerlendirilmesi profesyonel hesap verebilirliğin bir parçası olarak sistemde yer bulabilir. TALIS 2013’e katılan 23 ülkede, sistemde geri bildirim alan öğretmenlerin %83’ü adil bir değerlendirmeye tabi tutulduğunu, %79’u değerlendirmelerin mesleki gelişimlerini desteklediğini ifade etmiştir. Bununla birlikte, öğretmenlerin %13’ünün çalışmalarına yönelik hiçbir zaman herhangi bir geri bildirim veya değerlendirme almadığı kaydedilmiştir (OECD, 2014).

Eğitim sistemlerinde sıklıkla öğretmen performansının değerlendirilmesine yönelik nasıl bir süreç ve işleyiş gerçekleştirilmesi gerektiği hakkında görüş birliğine varmakta zorluklar yaşanmaktadır. Öğrenci başarısı, sınıf yönetimi, öğrenci ve veli görüşleri gibi kriterlerin yanı sıra bu değerlendirmeyi kimin yürütebileceği (müfettişler, okul liderleri, merkezi bir kurum vs.) ve değerlendirme sonuçlarının nasıl kullanılacağı gibi konular öğretmen değerlendirme sistemine ilişkin tartışmaların genelini oluşturmaktadır. Öte yandan, öğretmen değerlendirme sisteminin; öğretmen eğitimi ve mesleki gelişim, eğitim liderlerinin yetiştirilmesi, öğretmenlerin yenilikçi uygulamalar ve daha etkili çalışma ortamlarının oluşturulmasına dâhil olmaları gibi konuları da içerecek şekilde mesleğe yönelik bütüncül bir yaklaşımın parçası olarak tasarlanması gerekmektedir.

Örneğin, Singapur’da öğretmenler 13 yeterlik çerçevesinde yıllık değerlendirmeye tabi tutulmaktadır. Bu değerlendirme sistemi, akademik başarı, öğretmenlerin kendi branşlarında öğrenci başarısına katkısı, veli ve toplum ile iş birliği çalışmaları, meslektaşlarına ve bir bütün olarak okula etkisi gibi kriterleri içermektedir. Öğretmenlerin bu değerlendirme sistemini yukarıdan aşağıya bir hesap verebilirlik mekanizması gibi değil mesleki gelişimlerinin bir parçası olarak görme eğilimi bulunmaktadır.

Eğitim sisteminde hesap verebilirlik güven kültürünün oluşmasını oldukça önemli kılmaktadır. Beklentilerin ve hedeflerin açıklıkla ortaya konmasıyla hesap verebilirliğin sağlandığı sistemlerde insanların değerlendirme sürecini anlamlı görmesi ve güvenlerini sağlamak mümkün olabilir.

2.9. Daha Çok Harcama Yerine Daha Akıllıca Harcama

Sadece eğitim harcamalarına ayrılan kaynağın artırılarak eğitim sistemlerinin geliştirilebileceğinin beklenmesi gerçekçi bir yaklaşım değildir. Eğitime aynı düzeyde kaynak ayıran iki ülkede oldukça farklı sonuçlar gözlenebilir. Dolayısıyla, asgari harcama eşiğine ulaşıldıktan sonra 2 ülkelerin eğitime ne kadar harcadığından çok kaynaklarını nasıl kullandığı önemli hale gelmektedir.

Eğitim sistemlerinin organizasyonuna ilişkin temel değişiklikler gerçekleştirmek daha fazla para harcamadan sonuçları iyileştirmenin alternatif bir yolu olabilir. Daha küçük sınıflar ve daha iyi öğretmenler arasındaki tercih, eğitim sisteminde harcamaların daha etkili olabilecek bileşen yönünde önceliklendirilmesine bir örnektir. Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde kaynakların daha çok öğretmenlerin geliştirilmesi için harcanması eğilimi bulunmaktadır.

Diğer taraftan, 2006-2015 yılları arasında OECD ülkeleri genelinde ilköğretim, ortaöğretim ve lise sonrası üniversite öncesi eğitim kademelerinde öğrenci başına yapılan harcama neredeyse %20 artmıştır (OECD, 2017). Aynı dönemde, birçok OECD ülkesi daha iyi öğretmenler, daha fazla eğitim süresi ve öğrencilere bireysel destek, eğitime daha adil erişim konularından çok, daha küçük sınıflara öncelik vermiştir. Popüler konular odağındaki baskılar ve değişen nüfus yapısı, OECD ülkeleri genelinde hükümetleri ortaokul kademesinde sınıf büyüklüğünü %6 oranında azaltmaya itmiştir. Dolayısıyla, öğrencilerin uzun vadede başarılı olmalarına neyin yardımcı olacağı değerlendirmesi geri planda kalarak, eğitim bütçesi ebeveynler ve öğretmenler arasında popüler olan tercihten yana kullanılmıştır.

Öte yandan, daha düşük maliyetli olarak görülen daha düşük nitelikli öğretmenlerin sisteme dâhil edilmesi sistem için uzun vadede daha yüksek maliyete sebep olmaktadır. Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde yüksek nitelikli öğretmenler çalıştırılarak, sistemde daha az yönetici, daha az uzman ve işlerin koordinasyonu için daha az destek personeline ihtiyaç duyulmaktadır. Dolayısıyla öğretmenler görece yüksek maaşlar almaya devam ederken toplam maliyet yine de düşük kalabilmektedir. Bu nedenle tekil harcama kalemlerine odaklanmaktansa sistem tasarımını ve sistemin toplam maliyetini bütün olarak düşünmek önem arz etmektedir. Sonuç olarak, becerilerin geliştirilmesi bireye ve topluma doğrudan sürekliliği olan faydaya dönüşürken, daha fazla para harcanması otomatik olarak eğitimin iyileşmesini sağlamamaktadır.

3. EĞİTİM SİSTEMİNİN PERFORMANSININ İYİLEŞTİRİLMESİ İÇİN NE YAPILABİLİR?

Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde bütün öğrencilere eşit öğrenme fırsatları oluşturulması yönündeki yaklaşım ve uygulamalara öncelik verildiği söylenebilir. Bu kapsamda, bütün öğrencilerin nitelikli eğitime erişimlerinin sağlanması, öğrenme eksiklikleri bulunan ve geride kalan öğrencilerin yakın takibe alınarak sistemden kopmasının önlenmesine yönelik çalışma örnekleri göze çarpmaktadır. Hanushek ve Woesmann (2015) tarafından PISA verileri kullanılarak gerçekleştirilen çalışmaya göre, tüm öğrencilerin okula erişimini ve temel beceri düzeyine erişmelerini sağlamanın ülkelerin kalkınmasında en etkili politikalardan biri olduğu ifade edilmiştir. Çalışma kapsamında, Türkiye’nin de içinde bulunduğu üst orta gelirli ülkeler grubunda okula erişimi olan çocukların temel beceri düzeyine erişmesinin kişi başına düşen mevcut milli gelirin beş katına yakın gelir getirisi sağlayabileceği hesaplanmıştır. Diğer yandan daha kaliteli eğitime adil bir erişimin sağlanması yoluyla refahın bireyler arasında daha adil dağılımı, toplumsal gelişme ve kapsayıcılık boyutlarında da anlamlı bir iyileşme sağlanması beklenmektedir. Bu nedenle eğitim sistemlerinin performansının geliştirilmesinde izlenecek politika, strateji ve uygulamalarda yalnızca performansı artırmaya değil, yüksek düzeyde performans gösteren öğrencilerin oranını artırmaya yönelik çalışmalarla eş zamanlı olarak temel beceri düzeyinin altında performans gösteren öğrenci oranının da azaltılmasını sağlayacak çalışmaların gerçekleştirilmesi gerekmektedir.

Politika yapıcılar politika alternatiflerini değerlendirirken ekonomik ve politik maliyetlerine karşı potansiyel etkilerini de tartmaları gereken zorlu seçeneklerle karşı karşıya kalmaktadır. Bu noktada, teknik olarak en uygun olanı mı izlemeli, hızlı bir şekilde uygulanabilir olanı mı, ya da yeterli bir zaman diliminde sürdürülebilir olanı mı? gibi soruların cevapları pek çok açıdan belirleyici olmaktadır.

“Eğitim reformunu başarılı bir şekilde hayata geçirmek neden zordur?” sorusuna verilen yanıtlar eğitim sistemleri için kendi bağlamlarında farklılaşabilmektedir. Ancak ortak direnç noktalarından bahsetmek mümkündür. Eğitim reformunu gerçekleştirmekteki zorluğun bir sebebi sektörün büyüklüğü ve sektöre erişimdir. Öyle ki, okullar, kolejler, üniversiteler ve diğer eğitim kurumları kamu harcamalarındaki en büyük paya karşılık gelen kalemler arasındadır. Bunun yanı sıra, eğitim reformuna yönelik toplumsal algıyı yönetmek kolay değildir. Herkes eğitim reformunu kendi çocuğunu etkilediği noktaya kadar desteklemektedir. Değişimi ve reformu teşvik edenler bile, değişimin gerçekte neleri gerektirdiği hatırlatıldığında, genellikle görüşlerini değiştirmektedir.

Reformlarda kimin hangi kapsamda fayda göreceği belirsizdir. Bu belirsizlik konu eğitim olduğunda, öğrenciler, veliler, öğretmenler, çalışanlar ve sendikalar olmak üzere dâhil olan çevrelerin çeşitliliği nedeniyle oldukça keskindir. Eğitim reformunun göreceli maliyetleri ve faydalarını değerlendirmek, iyileştirmelerin niteliğini, boyutunu ve dağılımını etkileyebilecek çok sayıda müdahale faktörü olması nedeniyle de zordur.

Öte yandan, eğitim çalışanlarıyla iş birliği sağlanmadan reformların uygulanması mümkün değildir. Çalışanlar reformların uygulama sürecini kolaylıkla sekteye uğratabilir ve politika yapıcıları süreci yanlış yönlendirdiklerine yönelik suçlayabilir. Birçok ülkede öğretmen ve öğrencilerin ihtiyaçlarına odaklanmak yerine siyasi çıkarlara öncelik tanıyarak eğitim uygulamalarını geliştirmekten çok, yıllarca süren tutarsız politikalarla zarar veren reform süreçlerine maruz kalınmıştır. Dahası, bu reform çabalarının çoğu, öğretmenlerin uzmanlıklarından ve deneyimlerinden yararlanılarak tasarlanmamıştır. Bu durum öğretmenleri, reform girişimlerini beklemenin kolaycılığına yöneltmiştir. Değişimi tasarlarken öğretmenleri ve eğitim liderlerini dâhil etmede başarısız olunduğunda, bu değişimin uygulanmasında yardımcı olmaları düşük bir olasılıktır.

Raporda, eğitim reformunun hayata geçirilmesinin önündeki kısıtların nasıl aşılabileceğine yönelik de farkındalık sağlayabilecek önerilere yer verilmiştir. Başarılı bir eğitim reformunun gerçekleşmesi için gerekenler maddeler halinde özetlenmiştir;

  • Geniş destek: Politika yapıcılar eğitim reformunun amaçları konusunda geniş bir toplumsal destek sağlamalı ve özellikle öğretmenler olmak üzere paydaşları politika oluşturma ve uygulama süreçlerine dâhil etmelidir. Bireyler değişikliklerin gerekçesini ve bu süreçteki kendi rollerini anlamlandırdıklarında değişimi kabul etmeye daha meyillidir. Reformlara karşı oluşan direnç genellikle önerilen politika değişikliğinin genel yapısı, olası etkileri ve paydaşlar ve toplum için daha iyi olup olmayacağına ilişkin bilgi ve ön hazırlığın yetersizliğinden kaynaklanmaktadır. Bu anlamda sağlam bir fikir birliği oluşturmak; karar süreçlerini şeffaf bir şekilde yürütmeyi, ulusal tartışmayı güçlendirmeyi ve farklı politika alternatiflerinin etkilerine ilişkin verileri paylaşmayı gerektirir. Siyasi aktörlerin ve paydaşların reform sürecinin hızı ve yapısı hakkında gerçekçi beklentiler geliştirmeleri sağlanmalıdır.
  • Kapasite geliştirme: Eğitim idarelerinin yeterli mesleki uzmanlık bilgisi ve reformlarda yer alan yeni görevler ve sorumluluklar için gerekli kurumsal düzenlemeleri yoksa reforma karşı direncin üstesinden gelme çabalarının bir karşılığı olmayacaktır. Başarılı bir reform personelin gelişimine önemli yatırımlar yapılmasını veya ilgili kurumlarda kapasite oluşturmak için reformların kümelenmesini gerektirebilir. Bu da reformların finansal olarak yeterli düzeyde desteklenmesi gereğine işaret etmektedir.
  • Doğru yerde doğru yönetim: Eğitim sistemleri yönetim süreçleri yerelden ulusala doğru genişlemektedir. Reformlar farklı düzeylerdeki kurum ve kişilerin belirli sorumluluklar alarak sürece dâhil olmasını gerektirir. Bazı reformlar ancak sorumlulukların iyi hizalanması veya yeniden tahsis edilmesi durumunda mümkün olabilir. Bölgesel yönetimler yerel ihtiyaçları belirleme konusunda iyi olabilir, ancak genel amaç ve hedeflere doğru ilerlemenin izleneceği doğru nokta olmayabilir. Ayrıca, yerelde ulusal amaç ve hedeflerle tutarlı eğitim politikaları tasarlamak ve uygulamak için bilimsel, teknik ve altyapı kapasiteleri yetersiz kalabilir. Bu anlamda, merkezi ve yerel yönetimler arasında görev ve sorumlulukların iyi planlanması gerekmektedir.
  • Performans verilerinin kullanımı: Bilgiye erişim ve bilgi yönetiminin daha kolay ve ucuz hale gelmesiyle, eğitim sistemleri yerel, ulusal ve uluslararası düzeyde kişisel ve kurumsal performansı izlemek için daha anlamlı ve uygun veriler toplayabilir. Ulusal araştırmalardan ve denetim süreçlerinden elde edilen karşılaştırmalı veriler ve değerlendirmeler değişimi kolaylaştırabilir ve politika yapım süreci için yönlendirici olarak kullanılabilir.
  • Kendi kendine uyarlama yapabilen sistemler: Eğitim sistemlerinde her seviyede geri dönütler ile kendi kendine uyarlama yapabilen sistemler kurmaya doğru ilerleme sağlanması gerekmektedir. Bu noktada, eğitim liderleri ve öğretmenlerin değişim yönetimi becerilerinin geliştirilmesine yönelik yatırımlar yapılması önemlidir.

Pilot projeler ve sürekliliği olan değerlendirmeler değişim öncesi geliştirilebilir noktaların belirlenmesini sağlayarak değişime karşı direnci azaltabilir. Bunun yanı sıra, reform sürecinin tam olarak uygulama gerçekleştikten sonra da belirli aralıklarla incelenmesi ve değerlendirilmesi sistemin güçlendirilmesine önemli katkılar sağlayacaktır. Öğretmenlerin ve okul liderlerinin kaygılarını ifade edebilecekleri ve gerekli düzenlemelere ilişkin tavsiyelerde bulunabileceklerini bilmeleri durumunda bir politika girişimini kabul etmeleri daha olasıdır.

  • Gerçekçi zamanlama: Siyasi bir lider için bir hafta kısa bir süre olabilir, ancak başarılı bir eğitim reformunun gerçekleştirilmesi sıklıkla yıllar sürmektedir. Bir reformun başlangıç yatırımlarının gerçekleşmesi ile reformların amaçlanan faydalarının gerçekleşmesi arasında önemli bir zaman dilimi bulunabilir. Erken çocukluk eğitiminin uzun vadede hem bireysel hem de toplumsal getirilerinin büyüklüğü bilindiği halde, bu kademeye yapılan yatırımlar eğitim sistemlerinde yetersiz kalabilmektedir. Bunun bir sebebi de bu kademeye yatırımın sonuçlarının görülmesinin uzun bir sürece yayılması ve politika yapıcıların daha hızlı sonuçlar elde edilebilecek popüler bileşenlere yatırım yapılmasına yönelik eğilimidir.

Diğer taraftan, reformların belirli bir sıra izlenerek ve buna uygun zaman planlaması yapılarak gerçekleştirilmesi önemlidir. Örneğin, öğretim programı bileşenine ilişkin bir reform gerçekleştirilmek istendiğinde bunun öncesinde hizmet öncesi ve hizmet içi öğretmen eğitimlerine yönelik reformların gerçekleştirilmesi daha etkili sonuçlar sağlayabilir. Aynı zamanda, reform sürecinin başından itibaren, amaçlanan, uygulanan ve elde edilen reformların zamanlaması hakkında net bir vizyon olması gerekmektedir. Reform tedbirlerini anlamak, güven inşa etmek ve politika geliştirmenin bir sonraki aşamasına geçmek için gerekli kapasiteyi oluşturmak için zamana ihtiyaç vardır.

4. DEĞERLENDİRME VE ÖNERİLER

Politika yapım ve karar alma süreçlerinin veri temelli bir yaklaşımla şekillenmesi, bilgi ve tecrübe üzerine birikimli, şeffaf, hesap verilebilir bir süreç yürütülmesine imkân sağlamaktadır. Veri temelli olmayan ve çoğunlukla ilişkiselliğin yanlış yorumlanmasıyla üretilen varsayımlar bir süre sonra doğruluğu sorgulanmaksızın geniş bir kesimde kabul görebilmekte ve sisteme ilişkin önemli politika kararlarını etkileyebilmektedir. Bu anlamda eğitim mitlerine yer verilerek, genelde popüler söylemi yansıtan varsayımların, verilerin ortaya koyduğu gerçeklikten ne denli uzak olduğuna ilişkin bir tablo sunulmuştur. Nitekim OECD tarafından gerçekleştirilen geniş ölçekli araştırmaların ortaya koyduğu veriler, yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde öne çıkan uygulama ve yaklaşımların söz konusu varsayımlardan oldukça farklı olduğunu göstermektedir.

Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde ortaklaşan yaklaşım ve uygulamaların incelenmesi, daha az başarılı sistemlerin nasıl geliştirileceğine ilişkin bir şablon sunmamakla birlikte, bu verilerin ortaya koyduğu tablo, söz konusu yaklaşım ve uygulamalara kıyasla diğer sistemlerin kendi mesafelerini değerlendirmelerine fırsat sunabilir. Bu anlamda yüksek performans gösteren ülkelerde öne çıkan ortak eğilimler Türkiye gibi eğitim sistemlerini daha iyi bir konuma taşımayı amaçlayan ülkeler için farkındalık sağlama ve anlamlı bir tartışma zemini işlevi görebilir.

Eğitimin ülkenin öncelikli politika alanlarından biri olmasının bir göstergesi, eğitime ayrılan bütçenin büyüklüğü ve bu bütçenin eğitimin iyileştirilmesi odağında öncelikli alanlara yönlendirilmesidir. PISA 2015 değerlendirmesi verilerinden hareketle, ülkelerin performansları ve harcama miktarları arasındaki ilişki asgari harcama eşiğiyle bağlantılı olarak değişmektedir. Buna göre, 6 yaştan 15 yaşa kadar öğrenci başına toplam harcama miktarları incelendiğinde 50 bin dolar ülkeler için bir eşik noktası olarak belirlenmiştir. Türkiye’nin de dâhil olduğu bu eşik noktasına erişemeyen ülkelerde PISA puanları ile harcama miktarı arasında yüksek bir ilişki görülmektedir. Ancak, bu harcama eşiğine ulaşıldıktan sonra ülkelerin eğitime ne kadar harcadığından çok kaynaklarını nasıl kullandığı önemli hale gelmektedir. Dolayısıyla henüz harcama miktarına ilişkin doygunluk sınırına ulaşmamış olan Türkiye için eğitime ayrılan kaynağın büyüklüğü eğitimin iyileştirilmesinde önemli bir unsur olmaya devam etmektedir. Türkiye’de eğitime ayrılan kaynaklar konusunda, Milli Eğitim Bakanlığı bütçesinin %79 gibi büyük bir oranının sadece personel giderleri ile Sosyal Güvenlik Kurumu devlet primi giderlerine ayrıldığı ve öğretimin iyileştirilmesine doğrudan etki edebilecek kaynağın daha kısıtlı kaldığı; son yıllarda yatırım harcamalarının azalan bir grafik çizdiği; tasarruf tedbirleri kapsamında bütçede özellikle öğretmenlerin mesleki gelişimlerine yönelik eğitim faaliyetleri kaleminde daralma gerçekleştiği gözlenmiştir (TEDMEM, 2019). Bu tablo göz önünde bulundurulduğunda etkili planlamaların ve bütçe tahsisinin önceliklerle uyumlu olmasının gereği daha çok ortaya çıkmaktadır.

Nitelikli bir eğitimin sağlanabilmesi için sistemdeki en temel bileşenlerden birinin öğretmen olduğu kabul görmektedir. Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde öğretmenlerin yeterliklerinin artırılması diğer birçok unsurdan daha öncelikli bir politika ve yatırım konusu olmuştur. Nitekim bu sistemlerde genel olarak öğretmen niteliği ve öğretmenlik mesleğinin statüsünün yüksek olması bu politikaların karşılığının alındığını göstermektedir. Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinin çoğunda, öğretmen yetiştirme sistemi kapsamında, daha az sayıda ve daha yüksek giriş kriterleri olan fakültelere öğrenci alımına geçildiği rapor kapsamında ifade edilmişti. Türkiye’de ise mevcut durum bu eğilimin oldukça uzağında görünmektedir. Öğretmen olarak atanabilmek için bekleyenlere her geçen yıl on binlerce aday eklenmeye devam etmekte, hali hazırda yalnızca eğitim fakültelerinde ihtiyacın çok üzerinde öğretmen adayı öğrenim görmekte ve buna ek olarak kontenjan sınırlaması olmayan Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı uygulaması sürmektedir (TEDMEM, 2019). Bu durum öğretmen niteliğine etki ederken, kamuoyunda her yıl gerçekleşen öğretmen atama sınavlarının sonuçları ve öğretmenlerin niteliğinin tartışma konusu olmasıyla mesleğin toplumsal imajı zarar görmektedir. Ayrıca, Türkiye’de öğretmenlerin seçim kriterlerini, istihdam süreçlerini, sorumluluklarını ve haklarını kapsayacak şekilde öğretmenlik mesleğini bütüncül bir yaklaşım ile ele alan bir meslek kanunu da henüz bulunmamaktadır. Bunun yanı sıra, öğretmenler için mesleki gelişim kültürü ve motivasyonu sağlayacak destek mekanizmalarının yetersizliğinden söz edilebilir. Dolayısıyla, Türkiye’de öğretmenlerin özerklik alanını kullanabilen, bağımsız ve sorumlu profesyoneller olarak sisteme dâhil edilebilmesinin ön koşulu olarak öğretmen yeterliğini artıracak, güvene ve iş birliğine dayalı çalışma kültürünü destekleyecek politika adımlarının atılması gerekmektedir.

Raporda, eğitimin bir ülkenin gerçekten önceliği olup olmadığına ilişkin öğretmen odağında bir yaklaşımla, öğretmenlerin toplumsal statüleri, mesleğin cazipliği, maaş düzeyleri verilerinin bu konuda bir görünüm sunacağı belirtilmektedir. Bu konularda Türkiye’nin de içinde olduğu araştırmaların verileri anlamlı sonuçlar sunmaktadır. 2018 yılında yayımlanan Küresel Öğretmen Statüsü Endeksi raporuna göre, 35 ülke arasında 7. olan Türkiye’de, öğretmenlik saygı duyulan bir meslek olarak görülse de öğretmenlerin sosyal statüsü 2013 yılına kıyasla ciddi bir düşüş göstermiştir. Bununla birlikte, PISA 2015’te ülkelerin çoğunda 15 yaşındaki öğrenciler arasında gelecekte öğretmen olmayı isteyenlerin matematik başarısı başka meslekleri isteyenlerden düşüktür. Türkiye yaklaşık 40 puanlık fark ile bu farkın en yüksek olduğu ülkeler arasında yer almıştır. Bu durum, Türkiye’de öğretmenlik mesleğinin genel olarak yeterlik düzeyi daha yüksek öğrenciler için cazip bir meslek olmadığı yönünde yorumlanabilir.

Diğer taraftan, yüksek performanslı eğitim sistemlerinde öğretmenliğin başarılı öğrenciler için tercih edilen bir meslek olmasının sağlanması amacıyla maaş unsuruna oldukça önem verilmektedir. OECD (2018a) tarafından yayımlanan Bir Bakışta Eğitim 2018 raporu kapsamında yer verilen öğrenci başına düşen öğretmen maaşı maliyetleri 3 ile bu konuda karşılaştırmalı bir veri sunulmuştur (Şekil 4). Buna göre, öğrenci başına düşen öğretmen maaşı maliyetlerine ilişkin OECD ortalaması Türkiye’deki bu maliyetin iki katından fazladır.

Şekil 4.1. Öğrenci Başına Düşen Öğretmen Maaşı Maliyetleri- Dolar (2015)

Kaynak: OECD (2018). (http://dx.doi.org/10.1787/eag-2018-36-en).

Öğretmen maaşlarına ilişkin bir diğer anlamlı veri öğretmenlerin maaşlarının yükseköğretim mezunu tam zamanlı çalışanların maaşlarına kıyasla durumudur. Şekil 4.2’de OECD ülke ve ekonomileri için ortaokul öğretmenlerinin maaşlarının yükseköğretim mezunu tam zamanlı çalışanların ortalama maaşlarına oranı verilmiştir. Buna göre Türkiye de dâhil olmak üzere ülkelerin çoğunda ortaokul öğretmenlerinin maaşlarının diğer yükseköğretim mezunlarının ortalama maaşlarından düşük olduğu görülmektedir. Türkiye bu konuda OECD ortalamasının gerisinde bir konumdadır. Dolayısıyla Türkiye’de öğretmenlik mesleğinin yüksek akademik yeterliğe sahip öğrenciler için ekonomik olarak cazibe oluşturacak düzeyde olmadığı söylenebilir.

Şekil.4.2. Ortaokul Kademesi Öğretmen Maaşlarının Yükseköğretim Mezunu Çalışanların Maaşlarına Oranı, 2017

Kaynak: OECD (2018), Table D3.2a. (http://dx.doi.org/10.1787/eag-2018-36-en).

Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde öne çıkan bir diğer ortak eğilim her öğrencinin öğrenebileceği ve yüksek yeterlik düzeylerine ulaşabileceğine inanmaktır. Bir eğitim sisteminde bütün öğrencilerin yüksek yeterlik düzeylerine ulaşabileceği ve bu yönde eğitim sağlanması gerektiği inancı ile öğrencilerin yalnızca belirli bir yüzdelik kısmının daha yüksek yeterliklerin kazandırılmasının amaçlandığı programlara ayrıştırılması aynı anda mümkün değildir. Türkiye’de öğrencileri akademik başarılarına göre homojen gruplar oluşturarak ayrıştırılmasını esas alan bir anlayış ve yapı yerleşik hale gelmiştir. Bu yaklaşım eğitimde önceliğin azınlık bir eğitimli grup yetiştirmek olduğu ve diğer bireylerin yalnızca temel becerilerle donatılmasının yeterli görüldüğü endüstri çağı için etkili ve verimli bir yol olabilir. Ancak, bütün bireylerin yeterliklerine ve nitelikli eğitime erişim haklarına odaklanmamız gereken modern toplumda, bu yaklaşım eğitim sisteminin iyileştirilmesinin önünde engeldir. Seçme ve ayrıştırma sınavları ile yalnızca bir kısım öğrencinin yüksek yeterlik düzeylerine ulaşabileceği düşüncesinin güçlendiği ve öğrencilerin öz yeterlik algılarının olumsuz etkilendiğinin farkına varılmalıdır. Sistem bütün öğrencilere eşit öğrenme fırsatları oluşturulması öncelik kabul edilerek dizayn edilmelidir.

Diğer taraftan, toplumun okul eğitimine yönelik talepleri sürekli artmakta, öğretim içeriğinin yeni içeriklerle genişletilmesi konusunda beklentiler oluşmaktadır. Ancak, öğrencilerin edinmesi önemli görülen yeterliklerin yeni bir “ders” olarak öğretim programlarına eklenmesinin başarılı sonuçlar vereceği ve mevcut sorunların çözüleceğine ilişkin varsayımının geçersizliğini ortaya koyan hem uluslararası hem de Türkiye özelinde örnekler bulunmaktadır. PISA sonuçları, finansal okuryazarlık performansının okullarda verilen finansal okuryazarlık eğitimin yoğunluğu ile ilişkili olmadığını, derinlikli düşünme ve matematiksel muhakeme becerilerinin geliştirilmesine imkân sağlayan eğitim sistemlerinin bu alanda da performansının yüksek olduğunu göstermiştir. Türkiye’de de finansal okuryazarlığın yeni bir ders olarak öğretim programlarına eklenmesine yönelik öneri ve tartışmalar gündeme gelmiştir. Buna benzer olarak, trafik sorununun “trafik güvenliği” dersini ekleyerek çözüleceğine, teknolojik dönüşümün “teknoloji ve tasarım” dersinin eklenmesiyle yakalanacağına inanmak, öğretim içeriğini sürekli genişletmeye yönelik sorunlu beklenti ve varsayımların Türkiye özelinde bir yansımasıdır. Bu noktada, öğretim programlarının yüzeysel ve fazla bilginin yığıldığı değil, derinlikli ve ilişkisel düşünmenin geliştirilmesine yönelik içerik sunması yaklaşımı odağında hareket edilmelidir.

Raporda belirtilen bir diğer unsur olarak, ülkelerin çoğunda okullara daha fazla karar alanı tanınmakta ve yerel ihtiyaçlara daha duyarlı bir eğitim modeline yönelim bulunmaktadır. Okul özerkliğinin sağlanabildiği eğitim sistemlerinde genel manasıyla güven kültürünün hâkim olduğu söylenebilir. Türkiye’de son yıllarda okullara daha fazla inisiyatif alanı tanınması kapsamında okul bazlı bütçe modeline geçiş konusunda çalışmalar gerçekleştirilmiştir. Bununla birlikte, öğretim uygulamaları ve değerlendirme süreçleri konusunda oldukça merkeziyetçi bir yaklaşımın varlığından söz edilebilir. Nitekim PISA 2015 kapsamında, müdürün, öğretmenlerin veya okul yönetim kurulunun önemli düzeyde sorumluluk aldığı işlerin yüzdesi olarak hesaplanan, okul özerkliği indeksi sonucuna göre Türkiye okullara en düşük özerkliğin sağlandığı ülkeler arasında yer almıştır. Ancak, Türkiye’de okul özerkliğinin düzeyine ilişkin daha fazla olmalı gibi değerlendirmelerde bulunmadan önce bunun sağlanabilmesinin ön koşulu olan güven kültürü, yeterlik, hesap verebilirlik, saydamlık gibi bileşenlerin ne derece sağlanabildiğinin sorgulanması önemli görülmektedir.

Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde öne çıkan uygulama ve yaklaşımlardan hareketle, eğitim sisteminin performansının iyileştirilmesi için ne yapılabilir? sorusunun yanıtı sistemi bütün öğeleriyle yeniden düşünmeyi gerektirmektedir. Politika yapıcıların, toplumun neyin değişmesi gerektiğini anlamalarına yardımcı olmadan, ortak bir anlayışa ve değişimin bütün paydaşlarca sahiplenilmesine zemin oluşturmadan; kaynaklara odaklanmadan, kapasite geliştirmeden, yenilikçiliği ve gelişimi teşvik edecek hesap verebilirlik uygulamalarıyla doğru bir politika iklimi sağlamadan; eğitim kurumlarının sıklıkla öğrencilerin değil eğitimciler ve yöneticilerin ilgileri ve alışkanlıkları odağında olan yapılarını değiştirmeye çalışmadan başarılı bir eğitim reformu hayata geçirebilmeleri mümkün değildir.

Eğitim sistemlerinde sıklıkla reform çalışmaları ve tasarıları gündeme gelmekle birlikte, başarılı bir şekilde uygulanarak sürdürülebilenler sayıca sınırlı kalmaktadır. Bu anlamda eğitim sistemlerinde reform çabalarında asıl sorunun uygulama basamağında olduğu görülmektedir. Türkiye’de de eğitim sisteminde reform çalışmaları sıklıkla gündeme gelmekle birlikte uygulama ve sürekliliğin sağlanması konusunda önemli sınırlılıklar yaşanmaktadır. Bunun önemli bir sebebi olarak, eğitim reformlarının tasarlanması aşamasında uygulamayı etkileyecek olası dinamikler üzerine gerçekçi ve sistematik bir planlamanın yetersizliği gösterilebilir. Raporda, uygulama basamağının etkili bir şekilde işleyişinin sağlanmasında kilit unsurlardan birinin stratejik liderlik olduğu ifade edilmektedir. Sistem liderlerinin eğitimde dönüşümü sağlayabilecek ve engelleyebilecek politika ve uygulamaların farkında olması, sistemin değişime karşı direncine hazırlıklı olması, ortak bir anlayış oluşması için farklı grupları ikna edebilmesi ve motivasyon sağlayabilmesi gerekmektedir.

Sonuç olarak, yüksek performans gösteren eğitim sistemlerindeki yaklaşım ve uygulamalar ülkelerin ait olduğu tarihi ve sosyal bağlamda alınan politika kararlarının ve tecrübelerin birikimi olarak değerlendirilmelidir. Yüksek performans gösteren ülkeler olarak nitelenen hiçbir eğitim sistemi bulunduğu noktaya birkaç bileşene ilişkin yeni yaklaşımlar benimseyerek gelmemiştir. Geldikleri nokta, tarihsel süreçte eğitim sistemlerinin bütününü etkileyen kapsamlı reformlar ve birikimli politika kararlarının bir sonucunu yansıtmaktadır. Dolayısıyla, bir eğitim sisteminin niteliğinin artırılması yönündeki niyeti takiben; sistemi oluşturan bütün bileşenlere ilişkin alınan kararların tutarlılık ve süreklilik göstermesi, birbiri ile uyumlu politikalar üretilmesi, aktörler arasında uyumun sağlanması, sonuç odaklı ve popüler olanın değil sürecin daha iyi yürütülmesine daha çok etki edebilecek olanın tercih edilmesi yönünde bir süreç tasarımına ihtiyaç bulunmaktadır.

Kaynakça

Hanushek, E. and L. Woessmann (2015b), Universal Basic Skills: What Countries Stand to Gain, OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264234833-en.Martin, M. and I. Mullis (2013), TIMSS 2011 International Results in Mathematics, TIMSS and PIRLS International Study Center, Boston College, Chestnut Hill, MA.

OECD. (2013a), OECD Skills Outlook: First Results from the Survey of Adult Skills, OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264204256-en.

OECD. (2013b), PISA 2012 Results: What Makes Schools Successful (Volume IV): Resources, Policies and Practices, OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264201156-en.

OECD. (2014a), Measuring Innovation in Education: A New Perspective, OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264215696-en.

OECD. (2014b), PISA 2012 Results: Students and Money (Volume VI): Financial Literacy Skills for the 21st Century, OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264208094-en.

OECD. (2014c), TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning, OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264196261-en.

OECD. (2016), PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for Successful Schools, OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264267510-en.

OECD. (2016), Supporting Teacher Professionalism: Insights from TALIS 2013.

OECD. (2017), Education at a Glance 2017: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/eag-2017-en.

OECD. (2018a). Education at a Glance 2018: OECD indicators. Paris: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/eag-2018-en.

OECD. (2018b). World class: How to build a 21st-century school system. Paris: OECD Publishing.

Pont, B., D. Nusche and H. Moorman (2008), Improving School Leadership (Volume 1): Policy and Practice, OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264044715-en.

TEDMEM. (2019). 2018 eğitim değerlendirme raporu (TEDMEM Değerlendirme Dizisi 5). Ankara: Türk Eğitim Derneği.

World Bank. (2018). World development report 2018: Learning to realize education’s promise. Washington, DC: World Bank.


Dipnotlar:

  1. Okul özerkliği indeksi, müdürün, öğretmenlerin veya okul yönetim kurulunun önemli düzeyde sorumluluk aldığı işlerin yüzdesi olarak hesaplanır.
  2. PISA 2012 verilerine göre, 6-15 yaş aralığında öğrenci başına yapılan harcamalarda 50 bin dolar eşiği bulunmaktadır. 50 bin dolar sınırına yaklaşana kadar öğrencilerin PISA performansı ile harcama miktarı arasında yüksek bir ilişki görülmektedir. Ancak öğrenci başına yapılan harcama 50 bin doları geçtiğinde, daha fazla harcama yapılması öğrenci performansını aynı ölçüde artırmıyor.
  3. Öğrenci başına düşen öğretmen maaşı maliyetleri öğrencilerin sınıfta geçirdikleri zaman, öğretmenlerin öğretime ayırdıkları süre, öğretmen maaşları ve sınıf mevcudunu baz alarak hesaplanmaktadır.

Dünya Standartlarında 21. Yüzyıl Okul Sistemi Nasıl İnşa Edilmeli? tedmem

]]>
Eğitimde Değişimi Değiştirmek Zorundayız https://tedmem.org/vurus/egitimde-degisimi-degistirmek-zorundayiz Wed, 03 Jul 2019 08:34:13 +0000 https://tedmem.org/?p=3033 Bugün Türkiye’de 40 yaş üzeri olan her birey eğitimde öğrenme, kalite, erişim gibi sorunları sona erdireceğini vaat eden reform söylemlerine defalarca maruz kalmış olmalı.

Eğitimde Değişimi Değiştirmek Zorundayız tedmem

]]>
Bugün Türkiye’de 40 yaş üzeri olan her birey eğitimde öğrenme, kalite, erişim gibi sorunları sona erdireceğini vaat eden reform(!) söylemlerine defalarca maruz kalmış olmalı. Bu maruz kalmışlığın sayısı ne kadar fazlaysa, değişim vaatlerinin bir heyecan ve motivasyon oluşturma potansiyeli de o ölçüde azalıyor. Geriye dönüp baktığımızda eğitimde pek çok iyi fikrin, girişimin, planın ve programın tozlu raflarda kaldığını görüyoruz. Okul Sanayi Ortaklaşa Eğitimi, Ders Geçme Kredi Sistemi, Lise Mezunlarının Mesleki Eğitimi, Toplam Kalite Hareketi, Müfredat Laboratuvar Okulları, Okul Temelli Gelişim, Stratejik Planlama, kademeler arası geçiş uygulamalarında değişiklikler, müfredat değişiklikleri ve Millî Eğitim Bakanlığının yeniden yapılandırılması, Her Çocuk Başarır, Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi gibi “reform” olarak adlandırılan pek çok değişim girişimini bu kapsamda değerlendirebiliriz. Buna beş yıllık kalkınma planlarını da dahil edebiliriz. Beş yıllık kalkınma planlarında öngörülen dönüşümlerin veya eğitim sektörü ile ilgili hedeflerin %50 oranında dahi gerçekleştirilmiş olması halinde bugün eğitimde çok daha farklı bir yerde olmamız gerekirdi. Oysa kalkınma planları ve eğitimde değişim veya reform girişimleri için bürokratlar, teknokratlar, akademisyenler ve (her zaman olmasa da) çoğunlukla uygulayıcıların da içinde olduğu komiteler, komisyonlar ve çalışma grupları oldukça ayrıntılı teknik çalışmalar yaparlar. Bu çalışmalarda veriye erişim kapasitesi arttıkça, ortaya konulan çalışmaların teknik bakımdan niteliğinin de arttığı düşünülebilir. Ancak sonuçlara baktığımızda uygulamada, hedeflenen sonuçların çok gerisinde veya uzağında kalındığını görüyoruz.

Eğitimde değişim girişimleri neden uygulama boyutunda hayata geçirilemiyor, yarım kalıyor veya istenilen sonuçlara erişmede yetersiz kalıyor? Ülke olarak, henüz okul çağındaki her çocuğun ve gencin okulda olmasını temin edebilmiş değiliz. 6-13 yaş grubunda okullaşma oranları %98’lere yükselmiş olsa da hala okul dışında kalan çocukların olması düşüncesi bile hoş değil. Diğer yandan 4-5 yaş grubunda net okullaşma oranı yaklaşık %57, 14-17 yaş grubunda ise yaklaşık %87 1. Bu oranlar hedeflenen okullaşma oranlarının oldukça gerisinde kalmaktadır. Açıkçası Türkiye hala eğitimin nicel boyutunda zorunlu eğitim çağındaki nüfusun tam olarak okullaşmasını sağlamak için kaynak sorunu ile baş etmeye çalışmaktadır. Ancak okullaşma oranları konunun görece olarak daha kolay değerlendirilebilecek bir boyutu. Konunun eğitimin kalitesinin geliştirilmesi ile ilgili kısmı ise daha karmaşık bir nitelik taşıyor.

Eğitimin kalitesi ile ilgili boyutta planlanan veya hedeflenen değişikliklerin ne ölçüde gerçekleştiğine dair değerlendirmeler de oldukça sınırlı. Geriye dönük olarak son 20-30 yılda eğitimin kalitesini artırmaya yönelik plan, girişim ve hedeflere bakıldığında, bugün bunların çoğunun ya hiç uygulamaya geçilmeden unutulduğunu ya da birkaç yıllık bocalamadan sonra terk edildiğinin görebiliriz. Bu noktada şunu da not etmek gerekir ki, değişimin güçlüğü veya sürdürülebilirliği yalnızca Milli Eğitim Bakanlığı veya makro düzeyde plan, girişim ve hedeflerle sınırlı ele alınacak bir konu da değil. Aynı şekilde Türkiye’de özel öğretim kurumlarının, özel okulların son 20-30 yıl içindeki, özellikle reklamlarında ve tanıtımlarında yer alan, yenilik veya farklılık olarak ifade edilen girişimlerin ve uygulamaların pek çoğunun bugün adı dahi anılmaz. Makro düzeyde ise Milli Eğitim Bakanlığının son 20-30 yıllık arşivine gidilirse (çoğunluğu erişime açık olmamakla birlikte) bugün eğitime dair konuşulan her sorun alanında kapsamlı çalışmalar, projeler veya raporların arşivde mevcut olduğu görülecektir. O halde neden sonuç alınamıyor? Eğitimde değişim girişimlerinin eğitimin kalitesini artırmaya katkı sağlayabilmesi ve birikimli olarak iyileşmenin sağlanabilmesi için bu soruya cevap aranması kritik bir öneme sahiptir. İster Bakanlık düzeyinde olsun, ister devlet okulu veya özel okul düzeyinde olsun, başarısızlıkla sonuçlanan her reform girişimi, politika ve plan ülke için insani ve ekonomik kayıplara sebep olmanın ötesinde geleceğe dair umutları azaltmaktadır.

“Operasyon Başarılı Geçti Ama Hastayı Kaybediyoruz”

Bu söz, eğitim planlaması ve eğitimde değişim söylemlerinde bir klişedir. Teknokratların ve teorisyenlerin kendilerince mükemmelleştirdikleri politika, plan, program, teknik veya prosedürleri çok iyi bir şekilde tasarladıkları ve tasarıma sadık kalarak uyguladıkları; kendi tanımları ile başarılı oldukları halde istedikleri iyileşmenin gerçekleşmediğini, hatta çoğunlukla durumun daha da kötüye gittiğini ifade eder. Çünkü merkezi düzeyde politikacılar, bürokratlar ve teknokratlar bir politika, plan, program, teknik veya prosedürün teknik olarak mükemmel olması, çoğu zaman karmaşık ve ileri düzey modellemelerden oluşması ile ilgilenirler. Ancak 1960’lardan bu yana uygulama ile ilgili tecrübeler, araştırmalar ve bilgi birikimi politika, plan, program, teknik veya prosedürlerin uygulanması sürecinin, politik karar alma, plan yapma, teknikleri ve prosedürleri geliştirme sürecinden çok daha karmaşık olduğunu göstermektedir 2. Bu alandaki bilgi birikimi; merkezi planlama her ne olursa olsun uygulamayı uygulayıcıların şekillendirdiğini, uygulama ortamının özelliklerinin uygulamayı etkilediğini, okul ortamının dinamiklerini ve karmaşıklığını dikkate almayan politika ve planların etkili bir şekilde uygulanamayacağını, aynı politika veya planın bir okuldan diğerine farklılık göstermesinin bir istisna değil kural olduğunu ortaya koymaktadır.

Politikacılar, bürokratlar ve teknokratlar kendi uğraş alanları içinde bir kez politika ve planları oluşturduklarında bunun kendiliğinden hayata geçeceğini varsayabilirler. Güçlüğün uygulamada değil, politikaları ve planları hazırlama ve karar almada olduğunu da düşünebilirler. Çünkü plan ve politikaları tasarlamak ve karar alınmasını temin etmek onların güçlüğüdür. Bu güçlüğü aştıklarında da rahatlarlar. Artık yasal veya idari düzenleme, karar, genelge ve talimatlarla uygulamayı hayata geçirebileceklerini düşünebilirler. Genellikle de böyle düşünerek hareket etmektedirler. Bu yaklaşım ise hem uygulamayı hem de uygulamaların sürdürülebilirliğini riske atmaktadır. Sonuçta planlar, politikalar ve değişim girişimleri, pratikte çoğunlukla mümkün olmamakla birlikte, plandan hiç sapma göstermeden uygulansa bile eğitim öğretim ortamlarında, uygulamalarında ve çıktılarında istenilen gelişme sağlanamamaktadır. Yeniden yapılanmalar, projeler, toplam kalite ve stratejik planlama gibi zorunluluklar, öğretim programlarında ve derslerde değişiklikler, haftalık ders çizelgelerine ders eklemeler ve çizelgelerden ders eksiltmeler, sınav ve kademeler arası geçiş uygulamalarında neredeyse periyodik olarak yapılan değişiklikler eğitimin kalitesinde, öğrencilerin öğrenmesinde beklenilen, ilgili tarafları tatmin edici bir iyileşme sağlayamamaktadır.

“Lise Mezunlarına Meslek Edindirme”, “Okul Sanayi Ortaklaşa Eğitimi”, “Her Çocuk Başarır”, “Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi” girişimlerinin her biri kendi döneminin reformu olarak telaffuz edildi. Sonuncusu dahil olmak üzere bunlardan hangisinden geriye bir başarı hikayesi kaldığını söyleyebiliriz? Bunun da ötesinde, burada adı anılanlar dahil olmak üzere, geçmişte reform olarak sunulan girişimlere ne olduğu ile ilgili bilimsel çalışmalardan, kurumsal analiz ve değerlendirmelerden neden uzak durulur? Daha mikro düzeye inildiğinde bir okulda dahi “toplam kalite”, “çoklu zeka”, “robotik kodlama”, “STEM”, “proje tabanlı öğretim” gibi yenilik (!) girişimlerinin uygulanmasında ne olduğu ve amaçların ne ölçüde gerçekleştiği, hangi çıktıların elde edilmesini veya elde edilememesini nelerin etkilediği üzerinde neden durulmaz?

Politika, plan ve her türlü değişim girişiminin gerekli kıldığı teknik ve prosedürlerin uygulanması sürecinin göz ardı edilmesinin nedenleri genel çerçevede dört başlık altında ele alınabilir 3:

  • Eğitimde değişim girişimlerine temel oluşturacak veri yetersizliği ve kararların veriye dayalı olmaması.
  • Politika, plan, program, teknik ve prosedürler ile eylemler ve çıktılar arasında rasyonel bir bağlantı olduğunun varsayılması.
  • Politikacıların ve bürokratların önceliğinin politika, plan, program, teknik ve prosedürlerin belirlenmesi olması, uygulamaya geçildiğinde ne olacağı ile ilgilenmemeleri.
  • Geniş bir uzlaşma ve destek sağlanamaması, ilgili tarafların amaç ve çıkar uyuşmazlıkları olması.

Uygulama süreci ile ilgili olarak, merkezi yönetimin muhteşem fikirlerinin sahada nasıl bir sorunlar yumağına dönüştüğünün açık bir şekilde sorgulanmasının üzerinden yaklaşık 45 yıl geçti 4. Politika ve planların uygulanması konusunda o zamandan bugüne uluslararası alanda ciddi bir bilgi birikimi 5, 6, olsa da, Türkiye’de henüz politika ve planların niçin uygulanamadığı ve niçin beklenen sonuçların alınmadığı veya uygulama sürecinin fiili olarak nasıl işlediği konusu halen uzak durulan bir alandır. Bu sorgulamaları yapmak yerine, neredeyse her değişim girişimi, henüz uygulamaya geçmeden ya da uygulamada güçlüklerle karşılaşıldığında terk edilmekte veya bir girişimi başlatan yönetim kademelerinde değişikliklerle birlikte yerini daha büyük vaatlerle başka bir girişime bırakabilmektedir. Bu durumun kurumsal kültürün bir ritüeli haline gelmesi, eğitimde değişim girişimlerinin uygulanmasını ve sürdürülebilirliğinin sağlanmasını da imkansız hale getirmektedir. Geçmişteki değişim çabalarının başarısızlığı ile hedeflerin sürekli ve tutarlı bir şekilde gerçekleştirilememiş olması yeni hedeflerin ve girişimlerin de inandırıcılığını düşürmekte ve uygulayıcılarda aktif bir direnme olmasa bile motivasyon düşüklüğüne neden olmaktadır. Bu nedenle eğitimde her türlü değişim girişiminin veya reformların uygulama boyutunun sorgulanması ve uygulama ile ilgili etkenleri çözümleyerek yola çıkması gerekmektedir.

Eğitimde değişim girişimlerine temel oluşturacak veri yetersizliği ve veriye dayalı karar

Türkiye’de değişim girişimlerinin temel sorunu veriye dayalı analizlerin yapılmaması ve veriye dayalı politikalar geliştirme kapasitesinin yetersiz olmasıdır. Buna bazı konularda veri yetersizliği de eklendiği zaman, eğitimde değişim girişimlerinin problemleri doğru tanımlaması ve bu problemleri çözmek için etkili politikalar geliştirebilmesi oldukça güçleşmektedir. Bir yandan okullaşma oranları, öğretime ayrılan süre, uluslararası alandaki gelişmelere ilişkin karşılaştırmalar yapmayı sağlayabilecek değişkenlere ilişkin veriler gibi çoğu zaman kolaylıkla erişilebilir veriler doğru okunmuyor ve kullanılmıyor. Uluslararası örnekler doğru okunmuyor. Oysa uluslararası alanda eğitimin kalitesinin artırılması ile eş zamanlı olarak eşitliğin sağlanması hakkında kayda değer bir bilgi birikimi var. Bu bilgi birikimini kendi bağlamında doğru okumak ve anlamak, Türkiye’de eğitim reformları için ipuçları sağlayabilir. Diğer yandan Türkiye’de eğitimde geçmişte hangi girişimlerin tecrübe edildiği, hangi politikaların uygulandığı veya uygulanamadığı, bu girişimlerden ve uygulamalardan hangilerinin neden başarıyla veya başarısızlıkla sonuçlandığına dair bilgi oldukça sınırlı. Ayrıca eğitim öğretimin kalitesine ve hangi alanlarda sorunlar yaşandığına ve bu sorunların niteliğine ilişkin çözümleme yapabileceğimiz veriler de oldukça sınırlı. Öğrencilerin öğrenme ve gelişimine yönelik veri elde etmeye yönelik sistematik veri toplama girişimlerinin henüz erken evrelerindeyiz. Dolayısıyla bölgesel düzeyde, okul ve sınıf düzeyinde, öğrenci düzeyinde ne tür öğrenme sorunları ve eşitsizlikleri olduğunu tam olarak teşhis etmek ve iyileştirmeye yönelik veriye dayalı çözüm üretmek oldukça güç.

Veriye dayalı karar verme kapasitesinin ve kültürünün oluşmadığı bir ortamda yetişkinler ve karar vericilerin eğitime dair değerlendirmelerine veriye dayalı bilgi yerine, kendi öğrencilik günlerindeki deneyimleri temel teşkil ediyor. Türkiye’nin eğitimde sayısal gerçekliklerini doğru okuyamamak ve anlayamamak eğitimle ilgili tüm değerlendirmelerin hatalı olması ile sonuçlanıyor. Türkiye son 50-60 yıldır okullaşma oranlarını artırmak için okul inşası, öğretmen istihdamı gibi eğitimin en temel girdilerini sağlayabilmekle meşgul. Bugün eğitimin kalitesi, öğrencilerin öğrenme düzeyi ve genel olarak okulların durumu hakkında söz söyleyen yetişkinler kendi öğrencilik günlerine atıf yaparak değerlendirme yapmaktadır. Meslek liselerindeki eğitimin kalitesi, liselerdeki öğrencilerin neler öğrendiği ve ne kadar başarılı oldukları, fen liselerinin ve Anadolu liselerinin (başlangıçta maarif kolejlerinin) ne kadar iyi ve seçkin okullar olduğu ve bugün bu okullarda kalitenin ne kadar düştüğü (!) gibi söylemlere oldukça aşina sayılırız. Bu söylemler ve bu söylemlerin dayandığı varsayımlar eğitimle ilgili kararları da etkilemektedir. Oysa bugünle 1960, 1970 ve 1980’lerin okulunu ve eğitimini karşılaştırıp, bu karşılaştırmaya dayalı çıkarımlar yaparken, yıllar boyunca öğrenci nüfusunun nasıl değiştiği göz ardı edilmektedir. Bugün eğitimle ilgili karaları alan, politikaları belirleyen ve uygulayan yetişkinler, çoğunlukla 2000 yılı öncesinin okulunu ve eğitimini referans alan yaklaşık 35-70 yaş aralığındaki yetişkinlerdir. Ne yazık ki geçmişe referansla yapılan değerlendirmelerde çoğunlukla ne referans alınan döneme ait temel sayısal veriler, ne de o zamandan bugüne değişime dair veriler dikkate alınmaktadır.

Tablo 1. Ortaokullarda ve Liselerde Okullaşma Oranında Değişim

Öğretim yılı Ortaokul (%) Lise  (%) 2019’da yaklaşık yaş aralığı
1964-65 7 17,0 10,4 68-71
1980-81 8 40,3 28,0 54-57
1989-90 9 57,0 38,0 43-47
1996-97 10 52,8 38,5 36-39
2002-03 11 50,6 30-33
2011-12 12 67,4 21-24
2017-18 13 94,5 83,6

1965 yılında ortaokulda okullaşma oranı %17, lisede okullaşma oranı ise sadece %10,4; lise çağındaki her 100 gençten 90’ı lise eğitimi alamıyor. Şartları ve olanakları en iyi olan %10 lise eğitimi alabiliyor ve bu %10 öğrenci nüfusunun yaklaşık %5’i mesleki ve teknik eğitime, %5’i “klasik lise” eğitimine devam ediyor. 1981’de lise çağındaki her 100 gençten 28’i, 1990’da 38’i, 12 yıllık zorunlu eğitime geçişten bir önceki yılda, 2012’de 67’si bir ortaöğretim kurumuna devam edebiliyor. Öyle ki, zorunlu eğitimin 8 yıla çıkarıldığı 1997 yılında, sadece 22 yıl önce, ortaokulda çağ nüfusunun net okullaşma oranı yaklaşık %53; ortaokul çağındaki her 100 çocuktan 47’si okula gitmiyor. 2017-2018 öğretim yılında lisede okullaşma oranı yaklaşık %84. İlk %10, %28, %38 ve hatta %50 içinde yer alma fırsatı yakalamış yetişkinler kendi ortaokul ve lise deneyimlerinden hareketle bugün ortaokulda çağ nüfusunun %95’i, lisede ise pratik olarak %84’ü, zorunlu eğitim kapsamında olması sebebiyle teorik olarak da %100’ü için genellemeler yapmakta. Yüzde 28’lik avantajlı grupta yer alanlar, geçmişte %28 içinde yaşadıkları okul ve eğitim deneyimlerinden hareketle çağ nüfusunun %100’ü için değerlendirme yapmakta. Bu durumda çıkış noktasında iki temel sorun olduğunu söyleyebiliriz.

Bu sorunlardan birincisi ortaokul ve lise eğitiminin zorunlu eğitim kapsamına alınması ile oluşan amaç değişikliğinin dikkate alınmaması. 40-50 yıllık bir geçmişe referansla bugün eğitime çözüm üretmeye çalışmak, beş yıllık zorunlu eğitimden önce 8 yıllık, sonra 12 yıllık zorunlu eğitime geçişle birlikte ortaokul ve lise eğitiminin amacının da değiştiğini göz ardı etmek anlamına gelir. Referans alınan 1960-70’li yıllar daha çok sosyo-ekonomik açıdan avantajlı olanlar ile öğretmenler tarafından bir şekilde “bu çocuk akıllı okusun” şeklinde yönlendirilen öğrencilerin ortaokul ve lise eğitimi alabildiği yıllar olarak görülebilir. Diğer yandan bu yıllarda çağ nüfusunun sadece %5-10’u mesleki ve teknik eğitim alabildiği için bu öğrenciler de görece olarak başarı düzeyi ve bilişsel kapasitesi oldukça yüksek öğrencilerden oluşmaktaydı. Yani lise eğitimi ya üniversiteye ya da bir işe geçişi sağlayabilecek nicelik ve niteliğe sahipti. Ancak bu görünüm zaman içinde önce ortaokulun daha sonra lise eğitiminin zorunlu eğitim kapsamına alınması ile değişti. Artık lise eğitiminin herkes için olması, ortaöğretimin amacının da işe veya yükseköğretime hazırlama yanında çağ nüfusuna temel yetkinlikler ve ortak becerileri kazandırmaya odaklı hale gelmesine neden olmuştur. Ancak ortaokul eğitiminin herkes için olmasına kısmen alışılmış olsa da henüz lise eğitiminin herkes için olması ve buna bağlı amaç değişikliği henüz tam olarak içselleştirilebilmiş gözükmemektedir. Lise eğitimi zorunlu eğitim ise, zorunlu eğitimin amaç ve anlamını göz ardı ederek bugünün eğitim öğretimi hakkında geçmişe referansla çıkarımlarda bulunmak, daha başlangıç noktasında hatalı bir noktadan yola çıkmak anlamına gelir.

İkincisi ise okullaşma oranlarındaki artışa bağlı olarak okulda muhatap olunan öğrenci nüfusunun bilişsel özellikleri ve ihtiyaçlarının değiştiğinin dikkate alınmamasıdır. Bu değişikliği göz ardı etmek yanlış çıkarımlara ve yanlış çözümler üretilmesine neden olmaktadır. 1998 yılında ortaöğretimde net okullaşma oranı %37,87; 2018 yılında ise %83,6; aradaki fark yaklaşık %46. 1998 yılında lise çağındaki her 100 gençten 62’si okul dışında iken 2018 yılında bu sayı 16’ya düşmüştür. Çağ nüfusundan okula devam edebilen her 100 kişiden 38’ine 46 kişi daha eklenmiştir. Her 100 kişiden 16’sının hala lisenin dışında kaldığını dikkate almakla birlikte, 20 yıl içinde eğitime dahil olan ilave %46’lık dilim içinde yer alanların 1998 yılında liseye devam edebilen %38 içindekilerle görece olarak benzer sosyo-ekonomik koşullara ve bilişsel kapasiteye sahip olmayacağı açıktır. Eğitime sonradan dahil olan %46 görece daha dezavantajlı, halen dışarıda kalan %16 ise erişilmesi en zor ve her yönüyle en dezavantajlı kesimi temsil etmektedir. Türkiye’de eğitim sistemi bugün ortaokul ve lise düzeyinde bundan 20 yıl öncesindekinden dahi oldukça farklı bir öğrenci kitlesi ile karşı karşıyadır. Bundan 20 yıl ve daha öncesinin ortaokul ve lise öğrencisi olan yetişkinlerin okullaşma oranının artmasından kaynaklanan değişimi anlamakta uzak kaldığının en somut göstergesi; “herkesin liseye devam etmesi ile eğitimin kalitesinin düştüğünü” dile getirmeleridir. Oysa bu değerlendirmeyi yaparken en üst %10’luk dilimde yer alan öğrencilerin geçmişteki en üst %10’dan daha kalitesiz bir eğitim aldıklarına dair bir veri yok. Aynı zamanda okulun dışında kalan %90 veya 1990’larda %62’nin nelerden yoksun kaldığına ve çağ nüfusunun bugün okulda olmakla aynı yoksunlukları ne ölçüde yaşadıklarına dair bir veri de yok.

Çağ nüfusunun tamamına ortaokul eğitimi ve çoğunluğuna lise eğitimi verilmesi, erişilmesi en zor olan dezavantajlı grupların ve özel eğitime ihtiyacı olanların da okula dahil olması anlamına gelmektedir. Bunun doğal sonucu olarak okuldaki öğrencilerin farklılıkları artmakta ve ihtiyaçları daha önce hiç olmadığı kadar çeşitlenmektedir. Bir taraftan çağ nüfusunun tamamının eğitim almasını sağlamak, diğer taraftan farklı yetenek ve ilgilere sahip öğrencilerin öğrenmelerini geliştirmek eğitim sistemini zorlamaktadır. Öğrenci kitlesinin bilişsel kapasite, ilgi, öğrenme ihtiyaçları ve hatta engelli öğrencilerin de eğitime dahil olması ile fiziksel özellikleri bakımından farklılaştığını dikkate almayan her türlü eğitim öğretim politikaları ve uygulamaları bugünkü öğrenci kitlesinin ihtiyaçlarını karşılamaktan ve kalıcı çözüm üretmekten uzak kalmaktadır. Bu durum tipik olarak öğretim programları ve ders kitaplarında ikilemlere neden olmaktadır. Aynı öğretim programı veya aynı ders kitabı fen lisesinde veya belirli bir Anadolu lisesinde öğrenci düzeyinin altında bulunurken başka bir lise türünde veya bazı Anadolu liselerinde düzey üstü bulunabilmektedir. Bu koşullar altında bir yandan ilgi, ihtiyaç, yetenek ve potansiyelleri farklı olan öğrenciler için farklılaştırmalar veya zenginleştirmeler yapma ihtiyacı dile getirilirken, öğretim programlarında ve öğretim uygulamalarında bütün öğrencileri ve bütün okulları birbirine benzetme eğilimi ağır basmaktadır. Sonuçta eğitim sistemi okullaşma oranının artması ile farklılaşan öğrenci kitlesinin çeşitlenen ve heterojen hale gelen ihtiyaçlarını karşılamaktan uzak kalmaktadır. Ne yazık ki bu çeşitliliği karşılamaktan uzak kalan çözümlerin de uygulamada başarısızlıkla sonuçlanması kaçınılmaz olmaktadır.

Rekabet ve çıktı odaklı bir yaklaşımla, çıktıları eksik ve yanlış değerlendirmek eğitimi geliştirme adına nelere odaklanacağımızı da yanlış yönlendirmektedir. Eğitimin kalitesi ile ilgili değerlendirmelerde yaygın olarak birkaç gösterge kullanılmaktadır. Bunlar arasında öne çıkanlar liselere geçiş sınavı, yükseköğretim kurumları sınavı, TIMSS ve PISA sonuçlarıdır. Liselere geçiş sınavı ile yükseköğretim kurumları sınavı sınırlı sayıda kontenjanı olan ve kurumlar arasında ve kurumlar içinde sıralama yapmayı amaçlayan sınavlardır. LGS’de 2018’de toplam ortaöğretim kontenjanının yaklaşık %10’una (127.420 kontenjana) yerleşebilmek için 1.009.260 aday, YKS’de ise 2018’de yaklaşık 2.381.412 aday başvuru yapmıştı. Yükseköğretim kontenjanlarının da yaklaşık 484.000’i lisans programlarına ait olup, bu kontenjanın da 89.686’sı boş kalmıştır. Her iki sınava da giriş için hiçbir önkoşul yok. Zorunlu eğitim kapsamında ortaokul çağındaki her çocuk okula devam etmek zorunda ve bir öğrenci kaynaştırma öğrencisi de olsa, öğrenme güçlüğü de olsa, hatta tanılanmış bir zihinsel engele de sahip olsa bu sınava girebilir. Her iki sınavda da eğer testlerden elde edilen puanlara göre bu kadar büyük sayıda öğrenci kitlesinin sınırlı sayıda kontenjana, her bir kurum için ayrı ayrı sıralanarak yerleştirilmesi sağlanacaksa, soruların belirli bir güçlük derecesinde olması zorunludur. Bunun anlamı her soruyu her öğrencinin cevaplayamayacağı, bazı soruları çok az sayıda öğrencinin cevaplayabileceği, öğrencilerin sıralanmasına imkan verecek bir test hazırlamaktır. Bu kadar çok sayıda öğrenci sıralanacaksa, test sorularının çoğunluğu öğrenci kitlesinin ortalamasına göre zor olmak zorundadır. Bu durumda zorunlu eğitime devam eden her öğrencinin girebileceği bir sınavda doğru cevap ortalaması üzerinden bir değerlendirme yapmak da, “sıfır çekenler” üzerinden bir değerlendirme yapmak da eğitimde kaliteyi konuşmak için anlamlı bir çıkış noktası oluşturmaz. Soruların ölçtüğü bilgi ve becerileri ve bunların düzeyini referans alarak bir değerlendirme yapılabilir. Aynı zamanda bu testlerden elde edilen istatistikler ayrıntıda bazı yararlı bilgiler de sağlayabilir. Ancak bu sınavların sonuçlarında tek başına doğru cevap sayısını referans alarak eğitimin kalitesi hakkında çıkarım yapmak sağlıklı bir bilgi sağlamaz. Oysa Türkiye’de eğitimde kalite konuşulurken ilk akla gelen şeylerden biri bu sınavlarda ne kadar sıfır çeken olduğu veya doğru cevap ortalamalarıdır.

Zorunlu eğitimin kalitesinin artırılması ve kaliteli bir eğitime erişimin sağlanması konusunda LGS ve YKS odaklı bir yaklaşım kendi içinde ciddi sınırlılıklar barındırır. LGS açısından ele alındığında, öğrencilerin sadece %10’unun LGS sonucuna göre bir ortaöğretim sınavına yerleştirileceği bir sistemde, öğrencilerin %80-90’ının sınavla meşgul olması pedagojik olarak izah edilebilir gözükmemektedir. Bilişsel kapasite ve potansiyeli bakımından ilk %10’luk dilime girme olasılığı olmayan ve çok düşük olan öğrenciler sınava hazırlanmaktadır. Öğrencilerin %80-90’ı sınava giriyorsa, sınava giren öğrenciler arasında tanılanmamış hafif veya orta düzeyde zihinsel yetersizliğe sahip, öğrenme güçlüğü veya engeli olan öğrencilerin de bulunma olasılığı yüksektir. Bu öğrencilerin temel becerileri ve yaşam becerilerini kazanmalarına odaklanmasını sağlamak ve bu kapsamda öğrenme ihtiyaçlarını karşılamak gerekir. Bunu yapmak yerine sınava odaklanmak, bilişsel kapasitesi ve akademik başarısı düşük öğrencilerin ihtiyaçları olan temel bilgi ve becerilerden de yoksun kalmaları ile sonuçlanır. Lise eğitimi zorunlu eğitim kapsamında ve zorunlu eğitim alan herkes YKS’ye girebilir. Bu durumda YKS ortalamaları veya doğru cevap sayılarından hareketle ne eğitimin kalitesi doğru değerlendirilebilir, ne de öğrenmeyi geliştirecek doğru çözümler üretilebilir. Rehberlik ve yönlendirmenin yokluğu ile birlikte, YKS’de de seçme ve yerleştirme işinin öğrencinin okuldaki öğrenme düzeyinden bağımsız olarak, yalnızca bir sınava bağlı olarak yapılıyor olması, öğrencilerin anlamsız bir şekilde sınavla meşgul olmasına neden olmaktadır.

PISA ve TIMSS gibi uluslararası değerlendirmeler öğrenci performansı hakkında diğer ülkelerle karşılaştırma yapma ve ülke örnekleminde öğrencilerin performansına ilişkin değerlendirme fırsatı vermektedir. Ancak uluslararası değerlendirmelerin bulgularını da tam ve doğru okuduğumuz söylenemez. Pek çok ülke uluslararası değerlendirmelerin bulgularını kendi ölçeğinde yeniden değerlendirir ve eğitimi geliştirebilmek için politikalara veri sağlamak üzere ilave çalışmalar yapar. Türkiye’de ise PISA veya TIMSS sonuçlarının açıklanmasını izleyen süreçte sıralamada kaçıncı sırada yer aldığımız ve durumun ne kadar vahim olduğu konuşulur. Sonucun neden böyle olduğu; öğrencilerin önemli bir kısmının neden belirli becerilerden yoksun kaldığı, performansın görece olarak düşük olmasının hangi değişkenlerden kaynaklandığı ve bu performansın artırılması için neler yapılması gerektiği tartışılmaz. Kolaycı bir yaklaşımla politik ithamlar, okula, öğretmenlere yönelik suçlamalar yapılır. Elde edilen sonucun bütünde eğitim politikaları ile ilişkili olduğu yadsınamaz. Ancak konu okulu ve öğretmenleri suçlayarak içinden çıkılacak kadar da basit değildir. Örneğin, TIMSS 2015’te Türkiye’deki 8. sınıf öğrencilerinin matematik performansı ortalaması 39 ülke içinde 24. sırada yer almıştır. Ancak TIMSS öğrenme ile ilişkili değişkenleri de ölçmüştür. Matematik başarısında 24. sırada yer alırken, evdeki öğrenme kaynaklarının miktarında 28., okulun kaynakları ve koşulları ile ilgili problemlerde 35., öğretmenlerin mesleki gelişime etkinliklerine katılımında 38., matematik dersine ayrılan öğretim süresinde 30. sırada yer almaktadır. Öğrenme ile ilişkili daha pek çok değişkende sıralama başarı ortalaması sırasının gerisinde olup, bu değişkenlerdeki ortama sıra 30’dur. Türkiye, TIMSS kapsamında yer alan konuların tümünü kapsama bakımından ise 9. sıradadır 14. Bunlara ilave olarak Türkiye eğitim harcamalarında öğrenci başına düşen harcama sıralamasında OECD ülkeleri içinde 34. sıradadır 15. Bu bulgulardan hareketle ne okulu suçlayabiliriz, ne öğretmenleri, ne de müfredatı. Verinin ve bulguların bütünlüğünü göz ardı ederek sadece müfredatı değiştirmek ve ders saatlerini azaltmak gibi yollarla temel matematik becerilerinden yoksun kalan öğrenci oranının azaltılması sağlanamaz. Bu iyileşmenin sağlanması için çıkış noktasının matematik başarısının düşük kalmasına neden olan etkenleri doğru belirlemek ve müdahale stratejilerini de bu değişkenler üzerinden oluşturmak gerekir.

Türkiye’nin bir öğrenme krizi olduğu konusunda hemfikir olabiliriz. Herkes kendi açısından eğitimde sorunlar olduğunu, çocukların ve gençlerin yeterince (!) öğrenmediğini düşünüyor da olabilir. Ancak bu öğrenme sorununa ilişkin varsayımların, çözümleme, tanımlama ve beklentiler de sorgulanmadan ve veriye dayalı olarak doğrulanmadan kabul edildiğini görüyoruz. Yukarıda sunulan örnekler mevcut verilerin de kullanılmadığını veya yanlış varsayımlardan hareketle gerçeği yansıtmayan çıkarımlar yapıldığını göstermektedir. Uluslararası karşılaştırmalar bile veriye dayalı değil, kalıp yargılara ve zaman içinde iyice pekişmiş yanlış anlayışlara dayalı olarak yapılabilmektedir. Türkiye’de müfredatın yoğun ve ağır olduğu, ders saatlerinin fazla olduğu, gelişmiş ülkelerde mesleki eğitime devam eden öğrenci oranının %65 olduğu gibi pek çok bilgi gerçeği yansıtmıyor. Milli Eğitim Bakanlığının arşivinde onlarca ülkenin öğretim programlarındaki kazanımlar ve içeriklerle karşılaştırmaların yapıldığı raporlar vardır. Bu raporlardaki bilgi yerine kişisel deneyimler üzerinden değerlendirme yapılması istisnai bir durum değildir. Test çözme yoğunluğu ile müfredat yoğunluğu birbirine karıştırılabilir. Diğer yandan toplumun karşılaştığı her sorun yeni bir ders ile veya en iyimser durumda derslere yeni konular ilave edilmesi ile çözülmeye çalışılırken, bir taraftan da ders sayısından şikayetçi olunabilir. Mesleki eğitim mezunlarının istihdam edilebilirliğine, işgücü piyasasının ihtiyaçlarına ilişkin veriler olmaksızın veya bu veriler dikkate alınmaksızın onlarca yıldır mesleki eğitime devam eden öğrenci oranının %65’e çıkarılması hedeflenebilir. Veriye dayalı olmayan bu ikilemler ve doğru bilinen yanlışlar eğitim politikalarının ve karar alma süreçlerinin de yanlış yönlendirilmesine neden olabilmektedir.

Eğitimde kalite ve öğrenme sorununa yaklaşım biçimi değişim ve reform girişimlerinin çıkış noktasının yanlış olması ile sonuçlanmaktadır. Günümüz Türkiye’sinde lise sona kadar öğrenme herkesin problemi haline gelmiştir. Bu nedenle ortalama bir bireyin bir vatandaş olarak sahip olması gereken temel bilgi ve becerilerin yeniden tanımlanması gerekmektedir. Yüzde 10’un merkezi sınav sonucuna göre yerleştirildiği bir ortaöğretim sisteminde liseye geçiş sınavı %85’in sorunu olamaz, ama şu anda fiili durumda liseye geçiş sınavı sekizinci sınıftaki her öğrencinin sorunu haline gelmiştir. Benzer şekilde üniversiteye geçiş de zorunlu eğitimi tamamlayan herkesin sorunu olmamalıdır. Temel bilgi, beceri ve değerleri herkes kazanmalıdır. Eğitimin zorunlu olan kısmı temel bilgi, ve becerileri kazandırmayı amaçlar ve bu amaç akademik yetenek ve bilişsel kapasite düzeyinden bağımsız olarak zorunlu eğitim çağındaki herkesi kapsar. Ancak zorunlu olan kısım içinde de özel eğitime ihtiyacı olanların ihtiyacını karşılayacak esneklik ve düzenlemelere de ihtiyaç vardır. Üniversiteler bu temel bilgi ve becerilere ilave olarak herhangi bir programa kabul edecekleri adaylarda hangi yeterlikleri aradıklarını belirlediğinde, sadece üniversiteye devam etmek isteyen öğrenci devam etmek istediği yükseköğretim programının gerektirdiği tür ve düzeyde dersleri almakla yükümlü olmalıdır. Bu yaklaşım farklı bir sistem tasarımı gerektirir. Zorunlu eğitimin 8 yıla veya 12 yıla çıkmasının ortaya çıkardığı koşulları ve gereklilikleri anlamaksızın kişisel deneyimlere dayalı olarak, eğitimin değişen koşulları ve gereklilikleri ile uyumlu olmayan varsayımlardan hareketle eğitimde kalite ve eşitliği eş zamanlı olarak iyileştirecek bir reform tasarlamak ve uygulamak kendini tekrarlayan bir başarısızlık döngüsü oluşturmaktadır. Eğitimin geleceğine dair projeksiyonlar yapmak ve bir sistem bütünlüğü içinde geleceği tasarlamak, geçmişi ve bugünü doğru okumayı ve anlamayı gerektirir. Doğru okuma ve anlama ise yeterli veriye sahip olmak, bu verileri doğru anlamlandırma ve anlamayı sağlayacak bir kuramsal temel ve tecrübeye sahip olmakla mümkün olabilir. Bilgi temeli ve tecrübeye ilave olarak eğitimin geleceğinin tasarlanmasının tamamlayıcı ve ayrılmaz nitelikte olan üçüncü unsuru da bilgelikle yoğrulmuş bir gelecek vizyonudur. Bu vizyon bilgi birikimi ve tecrübe ile bütünleştirildiği ölçüde eğitimin geleceğine dair uygulanabilir ve toplum ve çocuklarımız için daha iyi bir gelecek oluşturma potansiyeli yüksek bir eğitim modeli tasarlanabilir.

Politika, plan, program, teknik ve prosedürler ile eylemler ve çıktılar arasında bağlantı

Eğitimde değişikliklerin “masa başında yapıldığı” bir klişe haline gelmiştir. Bu klişenin oluşmasının iki temel gerekçesi vardır. Bunlardan birincisi politika, plan ve programların tasarımında ilgili tarafların temsil edilmesinin çoğu zaman ihmal edilmesidir. İkincisi ise ilgili taraflar temsil edildiği halde, temsil edilmenin yeterli görülmemesi ve her bir bireyin temsiliyetten öte süreçte bireysel olarak yer alma beklentisinin olmasıdır. Ancak bu fiili olarak her zaman mümkün olmayabilir. Bu nedenle eğitimde her türlü değişiklik girişimi öğretmenlerin, yöneticilerin, velilerin ve öğrencilerin sürece dahil edilmediği ve planların, programların masa başında hazırlandığı şeklinde bir eleştiriye maruz kalır. Bu eleştiri ile birlikte amaç-eylem-çıktı bağlantısında teori ve uygulama uyuşmazlığı değişimin hayata geçirilmesini ve sonuç alınmasını olumsuz yönde etkiler.

Yakın geçmişte reform hareketi olarak tanımlanan pek çok girişimde amaç-eylem-çıktı uyumsuzluğunu görebiliriz. Teorik olarak öğrencinin öğrenmesini destekleyeceği ve geliştireceği varsayılan pek çok girişim bir tasarım olmanın ötesinde somut etki oluşturmaktan uzak kalmıştır. Örneğin, çoklu zeka kuramı, performans ödevi, yapılandırmacı yaklaşım, öğrenci merkezli öğrenme gibi uygulamaların teorik iddiaları ile uygulama sonuçları arasında bir bağlantı kurmak en azından Türkiye bağlamında oldukça güç gözükmektedir. Çünkü bunların her biri, çoğunlukla kendi teorik kurgularının da ötesine geçerek, mevcut öğretim uygulamalarında uyarlama yerine, yeni ve ilave olarak uygulanmaya çalışılmaktadır. Örneğin, çoklu zeka kuramı ile ilgili (Türkiye bağlamı dışında) genel bir değerlendirme yapıldığında bu kuramın öğretim programlarını ve söylemleri önemli ölçüde etkilediği, ancak öğretme ve öğrenme uygulamaları üzerinde etkisinin son derece sınırlı olduğu sonucuna varılmaktadır 16. Çoklu zeka kuramı bize belirli eylemler ve bu eylemlerle belirli sonuçlar arasında veriye dayalı bir bağıntı sunmaz. Bu bağıntıyı kurmak çoklu zeka kuramına dayalı uygulamaları ve söz konusu diğer uygulamaları kuramların kendi bağlamının ötesinde bir rasyonelleştirme çabasından kaynaklanmış olabilir. Bu kuramların yeterince anlaşılamaması da rasyonelleştirme ve biçimselleştirmeleri destekleyici bir etkiye sahip olabilir.

Amaç-eylem-sonuç bağıntısına ilişkin aşırı rasyonelleştirmeyi pek çok uygulamada görmek mümkün. Öğretmen yetiştirmeden kademeler arası geçişe kadar pek çok alanda politikalarda değişiklikler yapılırken amaç-eylem-sonuç bağıntısının kendisinden gerçekleşecekmişçesine rasyonelleştirildiği örnekleri yaygın olarak görebiliyoruz. Örneğin 1997 yılında öğretmen yetiştirme sisteminde değişiklikler yapılırken yapılan değişikliklerin öğretmen niteliğinin artırılmasını sağlayacağı bekleniyordu. Bu uygulama ile öğretmen niteliğinde bir iyileşme sağlanabildi mi? Bu sorunun veriye dayalı bir cevabı yok ama, öğretmen yetiştirmede 1997’de benimsenen sistem terkedildi. Liselere geçişte 2018 yılında uygulanmaya başlanan sistemin sınava bağımlılığı ve sınava girecek öğrenci sayısını azaltması bekleniyordu. Daha önce 6, 7 ve 8. sınıfta SBS şeklinde uygulamaya geçişte de benzer gerekçeler vardı. Ortaöğretime geçişte halen yürürlükte olan uygulamada Fen Liseleri, Sosyal Bilimler Liseleri, Anadolu İmam Hatip Liseleri ve Özel Program ve Proje Uygulayan Ortaöğretim Kurumlarına öğrenci seçmek amacıyla merkezi sınav uygulanmaktadır. Sınavın bu okullar için başarı düzeyi yüksek öğrencileri seçmesi ve %10’luk kontenjana merkezi sınavla öğrenci yerleştirileceğinden sınava girecek öğrenci sayısını azaltması, sınav odaklılığı önlemesi beklenmiştir. Uygulama sonuçları ile beklentilerin örtüştüğünü söylemek mümkün değil. Sınava giren öğrenci sayısı azalmamış, öğrencilerin birinci yıl yaklaşık %80’i, ikinci yıl %85’i sınava girmiştir. Dolayısıyla sınav odaklılık ortadan kalkmamıştır. Diğer yandan %10’luk kontenjan kapsamında merkezi sınav ile yerleştirme yapılan programlardan 22’sine başarı sıralamasında %80’lik dilimden daha düşük başarı gösteren, 180’ine ise %50’lik dilimden daha düşük başarı gösteren öğrenciler yerleşebilmiştir. Bu sonuç göstermektedir ki, merkezi sınavla yerleştirmede, gerçekleştirilen uygulama ile hedeflenen sonuç arasında öngörülen bağıntı (teorik olarak hangi gerekçelere dayalı olduğu bilinmemekle birlikte), pratikte gerçekleşmemiştir. Bu gerekçeler ve amaçlar, politik veya bürokratik bakış açısıyla oldukça makul gözükebilir. Ancak bu amacı gerçekleştirmek için tasarlanan eylemlerle beklenen sonuçların alınamadığı açık. Kurgusal olarak tanımlanan ve rasyonelleştirilen bağıntının uygulamada karşılığı olmadığını bir kez daha tecrübe etmiş bulunuyoruz.

Eğitim politikalarında ve uygulamalarında amaç-eylem-sonuç bağıntısı oldukça karmaşık bir özellik taşır. Türkiye’de bu bağıntının doğrusal olduğu varsayılmaktadır. Öyle ki, trafikte kaza ve bu kazalarda ölüm oranlarının yüksek olmasına “Trafik ve İlk Yardım” dersi, uluslararası ortalamaların üzerinde sağlık sorunlarına “Sağlık Bilgisi” dersi, maden faciasında yüzlerce insanımızı kaybettiğimizde ise “İş Güvenliği” dersi ile çözüm bulacağımızı düşünen bir eğitim anlayışına sahibiz. Bütün bu sorunların ortaya çıkmasında veya çözümünde eğitim bir etken olabilir. Ancak bu derslerin içeriği, yöntemi, bu derslerde ne yapıldığı ve öğrencilere neleri tecrübe etme fırsatı sunulup sunulmadığından bağımsız olarak yeni dersler oluşturmanın beklenen sonuçlara götürmeyeceğini görmek zorundayız. Amaç ile beklenen sonuç ilişkili olabilir. Bu ilişkinin gerçek olması ve beklenen sonucun elde edilebilmesi için uygulama sürecindeki eylemler ile sonuç arasında bir sebep-sonuç ilişkisi olması gerekir. Burada göz ardı edilen kısım uygulama eylemleridir. Uygulama süreci hala göz ardı edilen eksik halka olmaya devam etmektedir 17, 18.

Eğitim politikalarında ve uygulamalarında amaç-eylem-sonuç bağıntısının problemli olması veya aşırı derecede rasyonelleştirilmesi eğitimin niteliği ile ilgili değişim çabalarında bir ölçüde gerçekçi olmayan bir rasyonelleştirme eğilimi ile açıklanabilir. Ancak nicelikle ilgili hedeflerde benzer şekilde uygulama sürecinin göz ardı edilmesi ve uygulamada ihtiyaç duyulacak kaynakların, kapasitenin ve karşılaşılması olası sorunların göz ardı edilmesinin akılcı bir açıklaması yoktur. Örneğin, Milli Eğitim Bakanlığı 2015-2019 Stratejik Planı 2019 yılı için 4-5 yaş grubunda %70, ortaöğretimde ise %100 okullaşma hedefi öngörmektedir 19. 2017-2018 öğretim yılı okullaşma oranlarına bakıldığında bu hedeflerin 2019 yılı itibariyle gerçekleştirilemeyeceği açıktır. Bu hedefler bir plana yazıldığında o hedef kendiliğinden gerçekleşmez. Bu hedefin gerçekleşmesi için asgari olarak bu okullaşma oranını mümkün kılacak sayıda dersliğe, öğretmene, bu derslikleri inşa etmek için şehirlerde uygun ve yeterli eğitim alanı olarak tahsis edilmiş araziye ve bütün bunları yapabilmek için finansmana ihtiyaç var. Bu kaynaklar yoksa ve bu kaynakları kullanacak idari ve mali kapasite yeterli değilse, hedefler gerçekleşmez. Plan gerekli kaynaklar sağlanırsa gibi bir varsayımda bulunamaz. Kaynakların hesaplanması, temin yollarının da bilinmesi gerekir. Diğer yandan bu hedeflerin gerçekleşmesi için bütün kaynaklara sahip olduğumuz durumda da ailelerin %70’inin okul öncesi eğitimi talep etmeleri, lise çağındaki öğrencilerin %100’ünün okula gitmek istemeleri gerekir. Okula gitmek isteseler de okula erişimin önündeki engellerin ortadan kaldırılması gerekir. Bütün bu faktörleri dikkate aldığınızda, okul öncesi eğitim için %70 ve ortaöğretim için %100 okullaşma hedefi belirli bir kesinlik derecesinde kestirilebilir. O halde bu hedefler neden yazılır? Siyaseten ve eğitim bürokrasisi açısından hedefler güzel gözükür. Hesap verebilirliğin sorgulanabilir olduğu bir kurum kültüründe hedefler yazılır, beklentiler daha yükseklere çekilir. Ancak bu davranış biçimi uygulayıcılar açısından hedefleri ciddiye almamakla sonuçlanır.

Eğitim politikalarında ve uygulamalarında amaç-eylem-sonuç bağıntısının eksikliği veya zayıflığı çoğu zaman “bize göre” olmama eleştirisi ile birlikte dile getirildiğinde uygulamanın başarı olasılığı daha da düşer. “Bize göre” olmama söylemi sıklıkla bir reform girişimini ya da değişimin içeriğini dahi anlamadan kategorik olarak reddetme patolojisinin yansıması olarak da kendini gösterebilir. Ancak eğitimde değişim söylemleri sıklıkla küresel ölçekte demografik, ekonomik ve teknolojik gelişmelere atıfta bulunurken eğitimde değişimin tarihsel arka planını, politik boyutunu ve uzun dönemli etkilerini de göz ardı etmektedir 20. Ülkelerin eğitim sistemleri bir anda başka bir şekle veya kimliğe dönüşemez. Dönüşmesinin gerekliliği ayrı bir tartışma konusu olmakla birlikte, Türkiye’nin eğitim öğretim uygulamalarını Finlandiya’ya, Amerika’ya, İngiltere’ye, Singapur’a, Japonya’ya veya Güney Kore’ye dönüştürmeye çalışmak, her şeyden önce bu ülkelerin her birinin bugün geldikleri noktanın tarihsel, toplumsal ve politik arka planını, kendi eğitim geleneklerinin nasıl şekillendiğini ve birbirinden nasıl farklılaştığını görememek anlamına gelir. Ancak diğer ülkelerde neler olduğunu, nelerin işe yaradığını ve nelerin işe yaramadığını bilmek de tekerleği yeniden icat etmeyi önleyebilir.

Eğitim öğretimde disiplinler sınıflamasının ve ayrışmasının, öğretmen yetiştirmenin, eğitimde kademelerin yapısının ve kademeler arası geçişin, öğretme ve öğrenme pratiklerinin bir tarihi var. Bu tarih ve geçmiş bugün nelerin yapılabilir olacağını belirlediği kadar, bugün var olan pratikleri değiştirmenin veya geliştirmenin nasıl ve hangi süreçler içinde mümkün olabileceğini de belirler. Bugünün eğitim öğretim pratiklerinin tarihsel arka planın anlamak aynı zamanda geleceğe ihtiyatla yaklaşmayı gerektirir. Burada ihtiyatlı olmak statükoyu sahiplenmekten değil, bugünün politikalarının ve eylemlerinin geleceğe dair etkilerini öngörebilmekten kaynaklanır. Bunu öngöremeyenler her şeyi değiştirme konusunda çok daha cesur olabilirler. Eğitimde değişimin geçmişini, doğasını ve bağlamını yeterince anlayamamak, bir yandan toplumda bugünden yarına değişim gerçekleştirme ve sonuç alma beklentilerinin oluşması, diğer yandan eğitim yönetiminde gerçekçi olmayan plan ve programlar oluşturulması ile sonuçlanabilir. Oysa eğitimde geçmiş politikalar ve kararlar bugün alınacak kararları etkilerken, bugün alınan kararlar ve uygulamalarda geleceği bağlayıcı bir etkiye sahiptir. Örneğin, öğretmen yetiştirmede yapılan bir değişiklik, yetiştirilen öğretmenin nitelikleri aracılığıyla 30-40 yıl sonrasını bile etkileme potansiyeline sahiptir. Bugün var olan öğretmen yetiştirme ve eğitim öğretim uygulamalarının arka planını oluşturan bilimler tasnifi ve ayrıştırması kadar, geçmiş politika ve kararlarda bilimler tasnifinin dışına çıkarak rasyonellikten uzaklaşan uygulamaları da dikkate almak gerekir. Tarihsel geçmişle bağ kurmak yalnızca tarihsel geçmişin sürekliliğini sağlamak için değil, aynı zamanda tarihsel geçmiş zemininde dönüşümü ve geleceğe evirilmeyi sağlayabilmek için de gereklidir.

Politikacıların ve bürokratların uygulama süreci yerine önceliği politika, plan ve programların tasarımına vermesi

Eğitim politika, plan ve programlarının sonuçları ve etkilerini görmek için uzunca bir süre beklemek gerekir. Oysa politikacıların gündemi ve kamuoyunun gündemi çok daha kısa sürede değişir. Aynı zamanda eğitimin kalitesinde ve öğrencilerin öğrenme düzeyindeki iyileşmeleri sadece bir politika, plan ve program ile açıklayabilmek de oldukça güçtür. Bu nedenle politikacılar ve bürokratlar öncelikli olarak politika, plan ve programlarının tasarlanması ve karara bağlanmasına odaklanır. Bu odaklanmanın bir sonucu olarak eğitimde sık sık reform olarak adlandırılan girişimlerle karşılaşırız. Bu durum sadece Türkiye için geçerli olmayıp pek çok ülkede eğitim sisteminin değişimle baş edebilme kapasitesinin üzerinde bir sıklıkla reform girişimi ile karşılaşılmaktadır 21.

Eğitim bürokrasisi açısından değerlendirildiğinde karar alıcıların politika plan ve programların uygulanmasından çok karar alma sürecine odaklanmaları haksız da sayılamaz. Dünya Bankası tarafından hazırlanan bir raporda 21 ülkenin eğitim bakanlarının görev süresinin ortalama olarak 2,5 yıldan daha az olduğu ve eğitim bakanlarının görev süresi ile maliye/finans bakanlarının görev süreleri karşılaştırıldığında eğitim bakanlarının görev sürelerinin ortalama yaklaşık 1,5 yıl daha az olduğu görülmektedir 22. Eğitimde reform girişimleri uzun dönemli, kararlı ve tutarlı bir çaba gerektirir. Hazırlanan politika, plan ve programların uygulanması sürecinde sürekli olarak izleme ve değerlendirme yapılması, hem elde edilen verilere hem de değişen koşullara göre ve yerel düzeyde de okulların bağlamına göre uyarlamalar yapılması gerekir. Politika, plan ve programların ilk tasarlandığı ve kararlaştırıldığı haline harfiyen bağlı kalarak başarılı olmak neredeyse mümkün değildir. Çünkü eğitimde değişim doğrusal bir süreç olmayıp, tekrarlanarak revize edilen, birikimli bir uyarlama süreci olarak görülebilir 23, 24. Ancak eğitim bakanlarının ve eğitim bürokrasinin politik koşulları, uygulama sürecine odaklanma fırsatlarını azaltıcı bir etkiye sahiptir. Ayrıca her tür ve düzeyde eğitim kurumlarının kurumsal kültürünün süreklilik ve sürdürülebilirlik yerine, yönetim kademelerindeki değişikliklere göre yeniden konumlanmayı desteklemesi uygulamaların sürdürülebilirliğini zayıflatmaktadır.

Eğitimde değişim veya reform girişimi olarak telaffuz edilen pek çok projede, projenin yapısı ve süresi içinde ne yapılacağı planlanır. Fakat projenin bitiminde ne yapılacağı üzerinde düşünülmez. Öğretim programlarının geliştirilmesi ve değiştirilmesi projelendirilir, ama uygulama süreçlerinde ihtiyaç duyulacak materyaller, destekler ve bunların gerektireceği mali kaynaklar hesaba katılmaz. Öğretmen Strateji Belgesi hazırlanırken, stratejinin hayata geçirilmesinin gerektireceği kapasite, insan kaynakları ve mali kaynaklar plana dahil edilmez. Biraz daha geriye gittiğimizde, en azından proje tamamlama raporuna göre, müfredat laboratuvar okullarında örnek gösterilebilecek ve velilerce tercih edilen bir eğitim öğretim gerçekleştirilir. Ancak bu uygulamaların sürdürülebilirliği ve yaygınlaştırmasına dair bir planlama yapılmamıştır. Proje kapsamında geliştirilen içerikler, modellemeler ve standartlar projenin sona ermesi ile birlikte büyük ölçüde raflarda kalmıştır. Sürdürülebilirliğin ve sürekli iyileştirmenin plana dahil edilmediği her değişim girişimi, bir kayıp olarak ve etkileri sadece geliştirme süreci ile sınırlı kalan çaba olarak değerlendirilebilir.

Karar vericiler öncelikle herhangi bir yasal düzenlemenin yapılması ve yasalaşması, idari düzeyde yönetmeliklerin, planların ve programların hazırlanması ve karara bağlanması ile ilgilenirler. Bir eğitim politikası, planı veya programının hazırlık ve karar aşamalarında uygulama ile ilgili hayati önem taşıyan sorular bile göz ardı edilebilir. Bunun en somut örneklerini eğitimde herhangi bir değişimin gerektireceği mali yükün belirlenmemesinde görebiliriz. Öğretmen yetiştirme, öğretim programlarının yenilenmesi, öğretim materyallerinin geliştirilmesi, öğrenme ortamlarının etkin öğrenmeye uygun hale getirilmesi gibi pek çok kararda, hedefler belirlendiğinde uygulama sürecinin gerektirdiği düzenlemelerin yapılması ve kaynaklar ile bu kaynakların mali büyüklüğünün belirlenmesi yerine, bunun “zaman içinde halledilebileceği” varsayımı ile hareket edilir. Herhangi bir değişim ve reform girişiminin uygulamada okul veya sınıf düzeyinde gerektirdiği mali kaynaklar çoğunlukla göz ardı edilir. Okul yöneticilerinin bu kaynak sorununu “bir şekilde çözmesi” beklenir ve çözecekleri varsayılır, ama bunu çözmenin kurumsal ve yasal yolları tanımlanmaz. Ne yazık ki bu varsayım doğru çıkmadığında, eğitimde reform veya değişim adına pek çok iyi fikir hiçbir zaman hayata geçirilme şansı bulamaz. Bu nedenle gerçekçi ve sürdürülebilir bir reform girişiminin uygulamaya dair hususları hesaba katarak başlaması gerekir.

Değişimde tarafların amaç ve çıkar uyuşmazlıkları

Eğitimin toplumun her kesimini ve tüm kurumlarını ilgilendirdiği sıkça tekrarlanan bir olgudur. Toplumun tamamını ilgilendiren bir alanda değişiklik yapmak da geniş tabanlı bir uzlaşı ve destek gerektirir. Ancak bu uzlaşıyı sağlamak kolay bir iş değildir. Üstelik de uzlaşı sağlama adına mevcut durumun dışına çıkamayacak politika ve kararlarla sınırlı kalma riski de bilinmektedir. Buna rağmen eğitimde reformların uygulanması ile ilgili bilgi birikimi bize eğitimde değişim girişimlerinin etkili olabilmesi için ilgili tarafların sürece dahil edilmesini, geniş tabanlı bir destek ve uzlaşma sağlanmasını önerir 25. Özellikle de uygulayıcıların sürece dahil edilmesi büyük önem taşır. Çünkü merkezi olarak alınan kararlar, belirlenen politikalar, programlar ve direktifler uygulama aşamasında merkezi öngörülere uymayan gerçekliklerle karşılaşırlar. Uygulayıcılar kendi sınırları, kapasiteleri, yerel düzeydeki ilişkilerinin gerçeklikleri ile hareket etmek durumundadır 26, 27.

Eğitimde değişim girişimlerinin etkili olabilmesi için değişikliklerden etkilenen veya etkileme potansiyeline sahip tarafların öğrencilerin anlamlı öğrenmesi ve iyi olma hali konusunda işbirliği yapmaları gerekir. İlgili aktörlerin amaç ve eylemlerinin aynı yönde hizalanmaması halinde eğitimin kalitesinde ve öğrencilerin öğrenmesinde sürdürülebilir bir iyileşme sağlamak oldukça güçtür. Dünya Bankasının 2018 Dünya Kalkınma Raporu’nda öğrenme krizine neden olan, öğrencilerin öğrenmesinde iyileşme sağlayacak kararlar almayı ve hayata geçirmeyi engelleyen ilgi ve çıkar farklılıklarının bir analizi sunulmuştur. Bu raporda “öğrenme krizi” ifadesi kullanılır, çünkü tanımlanan ve diğer pek çok ülke gibi bizim de ülke olarak karşı karşıya olduğumuz şey tam olarak bir öğrenme krizidir. Bir yandan değişim için; öğrencilerin daha iyi öğrenmesi, insani olarak daha müreffeh bir geleceğe hazırlanabilmesi, her bir bireyin kendi yaşam projesini gerçekleştirebilmesi için temel becerileri, millî olduğu kadar evrensel insani değerleri de kazanabilmeleri beklenirken, diğer yandan bunun adil ve kapsayıcı bir yapı içinde gerçekleştirilmesi için güçlü bir motivasyon bulunmaktadır. Ancak ulusal ve uluslararası düzeyde yapılan araştırmalar, ölçme ve değerlendirme bulguları hem kalite konusunda hem de adalet ve kapsayıcılık konusunda süregelen bir kriz olduğunu göstermektedir. Kalitede iyileşme sağlanabilir, ancak bu iyileşmenin kapsayıcı olması gerekir 28.

Eğitimde değişim için geniş tabanlı bir destek sağlamak farklı amaçların, beklentilerin ve çıkarların uzlaştırılması anlamına gelir. Bu uzlaşmanın sağlanmasının ön koşulu ise karar alma süreçlerinin hesap verebilirlik ve şeffaflık ilkeleri çerçevesinde işletilmesidir. Diğer yandan herhangi bir değişim girişimi ile ilgili sağlanan politik destek ve kamuoyu desteğinin sürdürülebilirliğini sağlamak oldukça güçtür. Çünkü siyasetin ve kamuoyunun gündemi çok çabuk değişir ve belirli bir süre sonra kamuoyunun dikkati konudan uzaklaşmaya başlar. Bu nedenle eğitimde değişim girişimlerinde değişimin etkililiği açısından kritik olan karar ve etkinliklerin kamuoyu desteğinin yüksek ve hala canlı tutulabildiği süre içinde tamamlanması gerekir.

Eğitimde değişim veya reformların uygulanmasında Bakanlık dışındaki aktörlerin aynı amaca odaklanmasını sağlamanın güçlüğü yanında, Bakanlık içinde farklı birimlerin koordinasyonunun ve reformun hayata geçirilmesi için amaç ve eylem birlikteliğinin sağlanması konusunda da geçmiş deneyimler önemli ipuçları sağlamaktadır. Örneğin, Milli Eğitimi Geliştirme Projesinin Uygulama Tamamlama Raporu uygulamaya ilişkin değerlendirmelerinde defalarca birimler arası koordinasyon “yetersizliği” veya “yokluğunun” hedeflerin gerçekleşmesini olumsuz etkilediğini, hatta bazı durumlarda “Bakanlık içinde atalet ve farklı birimler arasında çekişmenin” uygulamaların hayal kırıklığı ile sonuçlanmasına sebep olduğu ifade edilmiştir 29. Bakanlığın teşkilat yapısını ve görevlerini belirleyen yasal düzenlemelerde söz konusu raporun hazırlandığı 2000 yılından bugüne çeşitli değişiklikler yapılmış olsa da, raporda yer alan tespitler bakımından ciddi bir iyileşme olduğunu söylemek doğru olmaz. Eğitimde değişim veya reformun kapsamı içinde yer alacak, değişimin veya reformun tasarımı ve planlanması dahil olmak üzere öğretim programları, haftalık ders çizelgeleri, ders kitapları, öğretim materyalleri, elektronik içerikler, öğretmen yetiştirme, fiziki ve teknolojik altyapının tasarımı ve temini gibi pek çok faaliyet alanı Bakanlık içinde birden fazla birimin karar almasını, karara katılmasını ve uygulama sürecinde rol üstlenmesini gerektirir.

Tablo 2. Eğitimde Paydaşların Amaç ve Çıkar Farklılıkları Eylemleri Belirler

Eğitimde taraflar Taraflar öğrencilerin iyi olma haline odaklandığında; Taraflar rekabete ve kişisel çıkarlarına odaklandığında;
Öğretmenler Mesleki etik çerçevesinde kalarak öğrencilerin öğrenmesi için çalışır ve gerektiğinde daha fazla çaba gösterir İstihdam, iş güvenliği, tayin ve nakil, maaşlar, ek ders ücreti karşılığı yapılan işler ve özel ders ücretleri üzerine yoğunlaşır
Müdürler Öğrencilerin daha etkili öğrenmesi için öğretmen performansının geliştirilmesi için çalışır Koltuğunu koruma, maaş, ek görevler ve ücretler, personelle iyi geçinme, kayırmacılık öne çıkar
Bürokratlar Okulların işlevlerini etkili bir şekilde gerçekleştirmesine destek olur Koltuğunu koruma, maaş, ek ücretler, kişisel menfaatler öne çıkar
Politikacılar Okulların işlevlerini etkili bir şekilde gerçekleştirmesine destek olur Seçim kazanma, kişisel menfaatler, atamalarda liyakat yerine kayırmacılık öne çıkar
Ebeveynler ve öğrenciler Öğrencilerin öğrenmesini, mezun olduğunda istihdamını sağlayacak becerileri kazanmasını bekler ve destekler Çocuğun aileye gelir sağlayacak bir iş yapmasını ister, diğerlerinin önüne geçebilmek için her türlü rekabete girer
Yargı/yasama Eğitim hakkının anlamlı şekilde kullanımını güvence altına alır Kayırmacılık yapar, kişisel menfaatler için çalışır
Özel öğretim kurumları Yenilikçilik, eğitimsel ve toplumsal sorumluluk bilinci ile eğitim öğretim hizmetlerini sunar Kârını maksimize etmeye ve kişisel, ideolojik veya kurumsal çıkarları gözeterek etki oluşturmaya çalışır
Tedarikçiler (ders kitapları, bilişim teknolojileri, binalar) Yüksek kaliteli, öğrenmeyi destekleyecek girdiler sağlar Kârını maksimize etmeye ve kişisel, ideolojik veya kurumsal çıkarları gözeterek etki oluşturmaya çalışır
Uluslararası yardım/bağışçılar Öğrencilerin öğrenmesini destekleyecek girişimlerde bulunur, destek sağlar İç stratejik çıkarlar, kamuoyu desteği oluşturma, yardım bağış aracılığıyla kendi tarafındakilere istihdam sağlamaya çalışır

Kaynak (orijinal kaynaktan çevrilmiş ve uyarlanmıştır): World Bank. (2018). World Development Report 2018: Learning to Realize Education’s Promise. Washington, DC: World Bank. doi:10.1596/978-1-464”18-1096-1. License: Creative Commons Attribution CC BY 3.0 IGO.

Eğitimin paydaşlarının tamamının bir değişim veya reform girişimini desteklemesi, öğrencinin iyi olma halini öncelemesi ve ortak bir amaç doğrultusunda hizalanması bir ekosistem bütünlüğü içinde ele alınabilir. Öğretmenlerin çalışma saatleri, çalışma koşulları ve ücret politikaları ile öğretmenlik mesleğine dair değerler öğretmenlerin neye odaklanacağı ve nasıl davranacağını belirler. Aynı amaca hizalanma Millî Eğitim Bakanlığının yapabileceğinden daha fazlasını gerektirir. Ebeveynler çocukları için daha iyi bir gelecek ister. Ancak ebeveynlerin bir kısmı ekonomik olarak çocuğun bugün çalışmasına ve ailenin yaşamını sürdürmesine katkı sağlamasına ihtiyacı varsa, çocuğun okulda olması yerine çocuk işçi olarak çalışmasını isteyebilir. Bu ailenin çocuğunun okula devam edebilmesini temin edebilecek düzeyde makul bir yaşam standardına erişmesi Millî Eğitim Bakanlığının üstesinden gelebileceği bir konu olmayıp, iktisadi ve sosyal politikaları da ilgilendiren bir sorundur. Diğer yandan ailenin çocuğun eğitimine yönelik rekabetçi tutumu yerine, çocuğun ilgi ve yeteneklerine uygun bir eğitime odaklanması okul-aile işbirliği ile sağlanabilir.

Eğitimde paydaşların amaç ve çıkar farklılıkları doğal görülmekle birlikte, karar alıcıların yetki ve etki alanı içinde yapacağı düzenlemelerle bu farklıkların meşruiyet sınırları içinde kalması temin edilebilir. Tüm paydaşların eğitimin kalitesinin artırılması, öğrencilerin iyi olma halinin adil ve kapsayıcı bir şekilde geliştirilmesine odaklanması, öğrenme krizinden çıkışın ve bu çıkış için gerekli reformların hayata geçirilmesinin anahtarı olabilir.

Eğitimde değişim veya reform girişimlerinde öğrencilerin iyi olma halini odağa alarak ilgili tarafların ortak amaca hizalanmasını sağlamanın doğasında var olan güçlüğe ilave olarak kurumsal kültür ve yaklaşımlar bu odaklanmayı daha karmaşık hale getirebilmektedir. Eğitim üzerinde politik kutuplaşmalar ve kutuplaşmalardan kaynaklanan ikilemler, ortak bir anlayış, amaç ve stratejiler geliştirmeyi güçleştirmektedir. Kültürel ve politik bağlam içinde uygulamaya dair her tür eleştiri ve öneri bir karşı olma veya taraf olma yaklaşımı içinde yapılabildiği gibi, kurumsal kültürde de her eleştiriyi veya öneriyi bir karşıtlık ve hatta “art niyet” olarak algılama ve telaffuz etme yaklaşımı hakimdir. Bu yaklaşımlar reform girişimleri üzerine diyalog ve uzlaşı sağlayarak ortak bir amaç için birlikte hareket edebilme fırsatlarını engellemektedir.

Tarafların öğrencilerin iyi olma halini ya da kendi kişisel çıkarlarını öncelemesi sadece kişisel vicdan, etik ve tercih sorunu olarak görülemez. Öğrencini iyi olma halinin öncelenmesini güvence altına alacak şeffaflık, hesap verebilirlik, liyakat, yetki ve sorumlulukların hukukun üstünlüğü çerçevesinde belirlenmesi ve hayata geçirilmesi gerekir. Eğitimde kalitenin artırılması ve öğrencilerin iyi olma halinin geliştirilmesini amaçlayan girişimlerin başarısız olmasının her zaman bir suçlusu olabilir. Bu suçlu kimin tarafından baktığımıza göre değişebilir. Ancak tüm aktörlerin daha iyi öğrenme için aynı yönde hizalanmasının sorumluluğunun bu hizalanmayı sağlamak üzere gerekli yasal ve idari düzenlemeleri yapma ve uygulama yetki ve sorumluluğuna sahip üst düzey karar vericilerde olduğunu unutmamak gerekir. Örneğin, öğretmenlerin mesleki etik çerçevesinde kalarak öğrencilerin öğrenmesi için çalışması ve gerektiğinde daha fazla çaba göstermesi okul yöneticilerinin liderliği yanında çalışma ortamı, koşulları, ücret politikaları gibi düzenlemelere bağlı olacaktır. Okul yöneticilerinin öğrencilerin daha etkili öğrenmesi için öğretmen performansının geliştirilmesine odaklanması, yöneticilerin öğretmenlerin mesleki gelişimlerini destekleme becerileri kadar yönetici atama, değerlendirme ve ödüllendirmede liyakat temelli bir sistem oluşturulmasına bağlıdır. Bu durumda karar vericilerin ilgili aktörlerin kendiliğinden ve politik söylemlere dayalı bir motivasyonla öğrencilerin iyi olma halini geliştirecek eylemlerde bulunmasını beklemek yerine, bu eylemlerin oluşmasını sağlayacak düzenlemeleri yapmaları, ortam ve koşulları oluşturmaları beklenir.

Eğitimde Reform Girişimleri Başarılı Olabilir, Ancak…

Eğitimde reform girişimleri başarılı olabilir. Etkili bir uygulama için reçete sunmak mümkün değildir. Çünkü uygulama stratejileri; değişimin kapsamı, kuram ve teknolojinin belirsizlikleri, amaçlar üzerinde görüş ayrılıkları, uygulama sürecinden etkilenecek olanların beklentileri, kurumsal kültür ve ortamın özellikleri, değişimin hızı gibi pek çok değişkene göre farklılaşabilir 30. Ancak eğitimde reform olarak adlandırılabilecek değişimlerin genellikle var olan yapı veya uygulamalardan önemli ölçüde farklılaşma anlamına geleceğini düşünebiliriz. Statükodan önemli ölçüde farklılaşma gerektiren politikaların etkili bir şekilde uygulanabilmesi ve reformların hayata geçirilebilmesi için şu koşulların sağlanması gerekir 31:

  1. Değişimin eylemler ve davranışlarda değişiklikler ile amaçlar ve nihai olarak ulaşılması hedeflenen durum arasındaki ilişkileri sağlam temelleri olan bir teoriye ve bilgiye dayalı olarak tasarlanmış olması. Amaç-eylem-sonuç ilişkisinin gerçekçi bir şekilde oluşturulabilmesi için beklenen eylemlerin ve davranışların hedeflenen sonuçları elde etmeyi sağlayabileceğinin veriye ve bilimsel bilgi birikimine dayalı olarak açıklanabilmesi gerekir. Örneğin, öğrenci merkezli eğitim uygulamalarının öğrencilerin başarı düzeyini artırması için bir değişim tasarlandığında, öğrenci merkezli eğitim kapsamında nelerin yapılacağı, öğretmenlerin mevcut uygulamalarından farklı neler yapacakları ve bu yapılanlarla başarı arasında nasıl bir ilişki olduğunun bilinmesi gerekir. Ayrıca başarıdan neyin kastedildiğinin ve başarının nasıl ölçümleneceğinin de bilinmesi gerekir. Bu tanımlama ve açıklamaların yapılmadığı ve uygulayıcılar tarafından içselleştirilmediği durumlarda, öğrenci merkezli eğitim “öğrenciyi kendi haline bırakmak” olarak da algılanabilir.
  2. Uygulayıcıların beklenilen şekilde davranmaları olasılığını artırmak için uygulama sürecine ilişkin beklentilerde, açıklamalarda ve yönergelerde belirsizlik olmaması. Bu koşulun sağlanması eğitim politikalarının ve reformlarının uygulanmasında çoğunlukla mümkün olmayabilir. Çünkü eğitim doğası gereği bazı belirsizlikler içerir. Aynı sonuca gitmede her zaman aynı yöntem kullanılmaz. Uygulayıcılar çoğunlukla içinde bulundukları ortama ve koşullara göre uyarlamalar yapmak zorunda kalırlar. Hatta değişim girişimi bu uyarlamaları yapabildikleri ölçüde başarılı olabilir. Ancak doğası gereği tanımlanabilir nitelikteki ögelerde belirsizlik bırakılmaması gerekir.
  3. Uygulamayı gerçekleştirecek kurumların liderlerinin değişimin amaçlarını benimsemeleri, sahiplenmeleri, yönetsel ve politik becerilerinin gelişmiş olması. Değişimin uygulanmasında yöneticilerin uygulayıcıları destekleme, rehberlik etme ve ortaya çıkan sorunları müzakere etme ve yapıcı bir şekilde çözebilme becerilerine sahip olmaları önem taşır. Yöneticilerin kendi davranış ve eylemleri ile uygulayıcılara değişime verdikleri önemi ve amaçların gerçekleşmesine verdikleri değeri gösterebilmeleri gerekir. Eylem ve davranışlarda kendini göstermeyen söylemler uygulayıcıları harekete geçirmek için yeterli olmayacaktır.
  4. Uygulama sürecinde yargı organları tarafsızlığını korurken, en üst düzey yönetimin ve etkin politikacıların değişim girişimini aktif bir şekilde desteklemesi. Değişimin uygulanması her zaman potansiyel riskleri de beraberinde getirir. Bu risklerin oluşması durumunda yargının tarafsızlığı kamu görevlileri için bir güvence oluşturur. Özellikle büyük ölçekli değişim girişimlerinde üst yönetimin açık desteğinin sürekliliği önem taşır. Bu desteğin azalması veya zaman içinde tükenmesi, değişimin sürdürülebilirliğini zaafa uğratır.
  5. Sosyo-ekonomik koşullardaki değişimlerin veya zaman içinde değişen/çelişen kamu politikalarının reform girişiminin amaçlarını sekteye uğratmaması. Makro ekonomik dengelerin bozulması, kamu kaynaklarının kullanımında eğitim dışında alanlarda önem ve aciliyet gerektiren durumlar veya algı oluşması eğitim reformlarının uygulanmasını sekteye uğratabilir. Uygulamanın sekteye uğramaması için uygulamanın başlangıcında gerekli kaynakların belirlenmesi ve güvence alınması sağlanabilir.

Bu koşulların sağlanması büyük ölçüde değişim girişimlerinin tasarım aşamasında hem değişimin bir sistem bütünlüğü içinde ele alınmasını hem de uygulamada karşılaşılacak risklerin belirlenmesini, uygulama süreçlerinin ve kaynaklarının planlanmasını gerektirir. Değişimi uygulama süreci ile birlikte düşünmek ve tasarlamak Türkiye’de eğitimde değişime bütünüyle yeni bir yaklaşım anlamına gelir. Bu yaklaşım karar alıcılar bakımından daha fazla zaman, daha fazla çaba ve daha fazla emek demektir. Ancak uygulama sürecini dikkate almayan planlama ve değişim geleneğinin sürdürülmesi de geçmişte elde edilen sonuçlarla benzer sonuçlar elde etme ile sonuçlanabilir. Değişime yaklaşım değişirse, sonuç da değişebilir ve reform girişimleri etkili bir şekilde uygulanabilir.


Dipnotlar:

  1. http://sgb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2018_09/06123056_meb_istatistikleri_orgun_egitim_2017_2018.pdf
  2. Young, T. ve Lewis, W. D. (2015). Educational policy implementation revisited. Educational Policy, 29(1), 3-17. doi:10.1177/0895904815568936
  3. Craig, J. E. 1987. Implementing Educational Policies in Sub-Saharan Africa : a Review of the Literature (English). Education and training series discussion paper ; no. EDT 79. Washington, D.C. : The World Bank.
  4. Pressman. J. L. ve Vildavsky. A. B. (1973). Implementation. Berkeley, CA: University of California Press.
  5. Schleicher, A (2018). World Class: How to build a 21st-century school system, strong performers and successful reformers in education. Paris: OECD Publishing. doi:10.1787/9789264300002-en
  6. Viennet, R. ve Pont, B. (2017). Education policy implementation: A literature review and proposed framework. Paris: OECD. http://www.oecd.org/officialdocuments/publicdisplaydocumentpdf/?cote=EDU/WKP(2017)11&docLanguage=En adresinden erişildi.
  7. Aytaç, K. (1967). Türkiye’de eğitim sistemi ve eğitim seviyesi. Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Felsefe Bölümü Dergisi, 5, 241-271. http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/34/965/11891.pdf adresinden erişildi.
  8. Önsoy, R. (1991). Cumhuriyetten bugüne ilk ve ortaögretimimiz ve bazı meseleleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6, 1-23. http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/yonetim/icerik/makaleler/1411-published.pdf adresinden erişildi.
  9. Önsoy, R. (1991). A.g.e.
  10. http://sgb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2012_12/06020711_meb_istatistikleri_orgun_egitim_2006_2007.pdf
  11. http://sgb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2018_09/06123056_meb_istatistikleri_orgun_egitim_2017_2018.pdf
  12. http://sgb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2018_09/06123056_meb_istatistikleri_orgun_egitim_2017_2018.pdf
  13. http://sgb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2018_09/06123056_meb_istatistikleri_orgun_egitim_2017_2018.pdf
  14. Karip, E. (2017). Türkiye’nin TIMSS 2015 performansı üzerine değerlendirme ve öneriler (TEDMEM Analiz Dizisi 5). Ankara: Türk Eğitim Derneği Yayınları.
  15. OECD. (2014). Indicator B1: How much is spent per student?. Education at a Glance 2014: OECD Indicators içinde (s. 204-221). Paris: OECD Publishing. doi:10.1787/888933116908
  16. Cuban, L. (2004). Assessing the 20Year Impact of Multiple Intelligences on Schooling. Teachers College Record – Teach Coll Rec, 106, 140-146. doi:10.1111/j.1467-9620.2004.00324.x
  17. Pressman. J. L. ve Vildavsky. A. B. (1973). A.g.e.
  18. Hargrove, E. (1975). The missing link: The study of the implementation process. An Urban Institute paper, No. 797-1, Urban Institute, Washington.
  19. http://sgb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2015_09/10052958_10.09.2015sp17.15imzasz.pdf
  20. Hargreaves, A. ve Goodson, I. (2006). Educational change over time? The sustainability and nonsustainability of three decades of secondary school change and continuity. Educational Administration Quarterly, 42(1), 3-41. doi:10.1177/0013161X05277975
  21. OECD. (2015). Education policy outlook 2015: Making reforms happen. Paris: OECD Publishing. doi:10.1787/9789264225442-en
  22. Corrales, J. (1999). The politics of education reform: Bolstering the supply and demand, overcoming institutional blocks (Education Reform and Management Series No. 22549). Washington, DC: World Bank.
  23. Berman, P., McLaughlin, M. W., Bass-Golod, G. V., Pauly, E. ve Zellman, G. L. (1977). Federal programs supporting educational change: Vol. VII: Factors affecting implementation and continuation. Santa Monica, CA: RAND Corporation.
  24. Berman, P.  (1980). Thinking about programmed and adaptive implementation: Matching strategies to situations. M. Helen Ingram ve D. E. Mann (Ed.), Why policies succeed or fail. Beverly Hills, CA: Sage Publications.
  25. McLaughlin, M. W. (1987). Learning from experience: Lessons from policy implementation. Educational Evaluation and Policy Analysis, 9(2), 171-178. http://www.jstor.org/stable/1163728 adresinden erişildi.
  26. Weatherley, R. ve Lipsky, M. (1977). Street-level bureaucrats and institutional innovation: Implementing special-education reform. Harvard Educational Review, 47(2), 171-197.
  27. Lipsky, M. (1980). Street level bureaucracy: Dilemmas of the individual in public services. Russell Sage Foundation. http://www.jstor.org/stable/10.7758/9781610447713 adresinden erişildi.
  28. Schleicher, A (2018). A.g.e.
  29. World Bank. (June 5, 2000). Implementation completion report: Turkey national education development project (Loan TR-31920, 3192S, 3192A). http://documents.worldbank.org/curated/en/915311468319151339/pdf/multi-page.pdf adresinden erişildi.
  30. Berman, P.  (1980). A.g.e.
  31. Sabatier, P. ve Mazmanian, D. (1979). The conditions of effective implementation: A guide to accomplishing policy objectives. Policy Analysis, 5(4), 481-504. https://www.jstor.org/stable/42783358 adresinden erişildi.

Eğitimde Değişimi Değiştirmek Zorundayız tedmem

]]>
Yeniden Beceri Kazandırmada Devrime İhtiyacımız Var https://tedmem.org/mem-notlari/yansima/yeniden-beceri-kazandirmada-devrime-ihtiyacimiz-var Fri, 14 Jun 2019 13:55:22 +0000 https://tedmem.org/?p=3025 Dünya Dördüncü Sanayi Devriminin ekonomik, sosyal ve çevresel dönüştürücü etkileriyle yüzleşirken, insana yatırım yapmanın önemli olduğu bir dönem yaşanıyor.

Yeniden Beceri Kazandırmada Devrime İhtiyacımız Var tedmem

]]>
Orijinal Başlık: We need a reskilling revolution. Here’s how to make it happen 1

Dünya, Küreselleşme 4.0’ın ekonomik, sosyal ve çevresel bağlamda dönüştürücü zorluklarıyla yüzleşirken insana yatırım yapmanın çok önemli olduğu bir dönem yaşanıyor.

Bu dönemde, beşeri sermayeye değer vermek, bireyleri sistemik değişimlere cevap verecek bilgi ve becerilerle donatmanın yanı sıra, daha eşit, kapsayıcı ve sürdürülebilir bir dünyanın inşasında bireylerin etkin rol almalarını sağlayacaktır.

Bu noktada eğitim, kapsayıcı bir ekonomik büyümeyi teşvik etmek ve geleceğe ilişkin fırsatlar sağlamak için geçmişten geleceğe her daim kritik bir öneme sahip olacaktır. Dördüncü Sanayi Devrimi işgücü piyasaları üzerinde yeni baskılar yaratırken; eğitim reformu, yaşam boyu öğrenme ve yeniden beceri kazandırma gibi girişimler yeni iş dünyasında rekabet edebilen bireylerin ekonomik fırsatlara erişebilmelerini sağlamada kilit rol oynayacaktır. Böylece, mesleklerin gelecekteki dönüşümüyle ihtiyaç duyulan becerilere erişmek de mümkün olacaktır.

Dördüncü Sanayi Devrimi, ihtiyaç fazlası olan ya da otomatikleşen bazı iş kollarına yönelik talebin giderek azalmasına neden olmaktadır. 2018 İşlerin Geleceği Raporuna göre, 20 büyük ekonomide 75 milyon işin 2022 yılına kadar değişmesi ya da tamamen yenilenmesi bekleniyor. Aynı zamanda, teknolojik gelişmeler ve yeni çalışma yöntemlerinin insanların makine ve algoritmalarla çalışmasına imkân verecek yeni ürün ve hizmetlerde geniş çaplı bir büyüme sağlanacağı ve buna bağlı olarak 133 milyon yeni iş kolu yaratabileceği öngörülüyor.

Şekil 1. Makine ve İnsan Çalışma Saatlerinin Oranı, 2018 ve 2022 (öngörülen)

Kaynak: Future of Jobs Survey 2018, World Economic Forum. http://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs_2018.pdf.

Bu değişikliklerden proaktif olarak yararlanmak için, çalışanların en az %54’ünün 2022 yılına kadar yeniden beceri edinme ya da becerilerini geliştirme ihtiyacı olacaktır. Ancak, 2018 yılında teknolojik değişiklikler dolayısıyla işini kaybetme riski taşıyan çalışanların yalnızca %30’u eğitim almıştır. Ayrıca, yüksek risk altındaki kişiler genellikle eğitim alma olasılığı düşük kişilerdir.

Yeniden beceri kazandıracak bir devrim yaratmak elbette ek maliyetler ve yatırım gerektirecektir. Örneğin, Amerika Birleşik Devletleri’nde risk altındaki işlerde çalışanların %95’ini yeniden beceri kazandırarak, yeni işlere transfer etmek 34 milyar dolardan fazla bir bütçe gerektirmektedir. Bununla birlikte, özel sektör bugün bu çalışanların yalnızca %25’ine kârlı bir şekilde yeniden beceri kazandırılmasını sağlayabilir. Bu durum maliyetleri düşürmek ve büyük ölçekli üretime ulaşmak için ticari işbirliğine, devlet yatırımlarına ve kamu ve özel sektör işbirliğine ihtiyaç olduğunu ortaya koymaktadır.

İşletmeler büyük ölçekli üretim ekonomileri oluşturmak için birlikte çalışırlarsa, risk altındaki çalışanların %45’inin yeniden beceri kazanmasına imkân verebilirler. Eğer hükümetler de bu çabaya katılırlarsa, risk altındaki tüm çalışanların %77’sinin yeniden beceri kazanması sağlanabilir. Aynı zamanda vergi beyanları ve işsizlik tazminatı dâhil olmak üzere sosyal maliyetlerin düşürülmesi yoluyla yatırım getirisinden yararlanabilirler. İşletmeler bu maliyetleri karşılayamadığı ve hükümetler çözüm sunamadığında, maliyetleri azaltan, çalışanlar için somut sosyal faydalar ve uygulanabilir çözümler sunan kamu ve özel sektör ortaklıklarına başvurmak kaçınılmaz olacaktır.

Öte yandan, bu tür önlemlerle işlerin nasıl düzenlendiğine ve hangi alanlarda yeni iş kolları yaratmanın toplumsal faydayı artırabileceğine dair stratejik planlamalar yapılmalıdır. Yakın zamanda gerçekleştirilen bir çalışma, ülkelerin kamu ve özel sektör yatırımlarını arttırmak için şu üç alanda çalışmaları gerektiğini öne sürmektedir: bireylerin nitelikleri (1), kurumların yapısı ve işin gerektirdiği kurallar (2), büyümeye hazır olan ve bakım, eğitim, su, enerji, dijital ve ulaştırma altyapısı dâhil topluma fayda sağlayan sektörler (3).

Dünya Ekonomik Forumu, bu gibi işbirlikleri için bugünün işgücüne acilen yeni beceriler kazandırmak ve gelecekteki işgücüne yönelik eğitimler tasarlamak için bir platform sunmaktadır. Beceri Eksiğini Tamamlama girişimi ise, geleceğe yönelik becerilerin geliştirilmesine ilişkin kapsamlı bir misyon üstlenerek, bölümlere ayrılmış eylemlere odaklanan bir platform olarak hizmet etmektedir. Bu girişim ayrıca geleceğin işlerine yönelik işgücü hazırlamak amacıyla; ülkelere özgü programlar, küresel ve bölgesel en iyi uygulama örnekleri ve küresel iş taahhütleri yoluyla eğitim sistemlerinin ve işgücü politikalarının temel ve acil olan reformları gerçekleştirmeleri için kamu-özel sektör işbirliğini desteklemektedir. Tüm bu çabalar, 2020 yılına kadar 10 milyon çalışana yardım etme hedefini aşarak, dünya genelinde 17 milyon çalışana yeniden beceri kazandırma veya becerilerini geliştirme taahhüdünde bulunan birkaç küresel ortak şirket ve Hindistan, Güney Afrika, Arjantin ve Umman’da kamu ve özel sektör arasında küresel bir ağ oluşmasıyla sonuçlanmıştır.

Eğitim ve işgücü piyasaları dönüştürülürken, bu dönüşümün çeşitli gruplar üzerindeki spesifik etkilerini de dikkate almak gerekmektedir. Örneğin, işgücü piyasalarının şu anda nasıl segmentlere ayrıldığı göz önüne alındığında, işten çıkarma ve beceri açığının büyük olasılıkla orantısız bir biçimde kadınları daha çok etkileyeceği öngörülmektedir. Buna gerekçe olarak kadınların dönüştürülmesi ve değiştirilmesi muhtemel olan işlerde daha fazla istihdam edilmesi, ayrıca büyüme olasılığı yüksek olan sektörlerde yetersiz temsil edilmeleri gösterilebilir. Örneğin; yapay zekâ alanında çalışanların yalnızca %22’si kadınlardan oluşmaktadır. Ancak yeni iş yaratma kaynakları aynı zamanda geleceğin işgücünde cinsiyet eşitliğini sağlamak için eşsiz fırsatlar da sunmaktadır. Kadınların yüksek büyüme oranındaki mesleklerde ve en fazla talep gören beceri gruplarında eşit olarak temsil edilmesini sağlamak için işletmelerin ve hükümetlerin proaktif önlemler almaları gerekmektedir. Bu konuda harekete geçen Dünya Ekonomik Forumu, şirketleri en hızlı büyüyen beş işi tanımlamaya ve eşit sayıda kadın ve erkeği işe almaya adamaya çağırmaktadır.

Bireylerin beceri ve potansiyellerini geliştirmeleri adına gösterilecek bu tür çabalar, teknolojinin herkes için fırsat eşitliği yaratabilmesine imkân veren kapsayıcı ve sürdürülebilir büyümeye ulaşabilmemiz için bir köprü görevi görebilir. Bireylere yatırım yapmak, onları pasif gözlemcilerinden, yerel, bölgesel ve küresel topluluklarında olumlu değişimler sağlayan aktif liderlere dönüştürebilir.


Dipnotlar:

  1. Brende, A. (2018, Nisan 15). We need a reskilling revolution. Here’s how to make it happen [Web blog yazısı]. http://blogs.worldbank.org/jobs/we-need-reskilling-revolution-heres-how-make-it-happen adresinden erişildi.

Yeniden Beceri Kazandırmada Devrime İhtiyacımız Var tedmem

]]>
Prof. Dr. Diane Sunar ile Çocuk ve Barış Üzerine https://tedmem.org/dosya-konusu/prof-dr-diane-sunar-ile-cocuk-baris-uzerine Mon, 10 Jun 2019 12:53:16 +0000 https://tedmem.org/?p=2994 Bu dosya konumuzda İstanbul Bilgi Üniversitesi öğretim üyesi Emeritus Prof. Dr. Diane Sunar ile çocuk ve barış üzerine keyifli bir söyleşi gerçekleştirdik.

Prof. Dr. Diane Sunar ile Çocuk ve Barış Üzerine tedmem

]]>
Bu dosya konumuzda İstanbul Bilgi Üniversitesi Sosyal ve Beşeri Bilimler Fakültesi Psikoloji bölümü öğretim üyesi Emeritus Prof. Dr. Diane Sunar ile çocuk ve barış üzerine keyifli bir söyleşi gerçekleştirdik. Erken çocukluk deneyimlerinin bireyin ilişkilerinde yaşadığı çatışmalarda barışçıl çözümler üretebilme becerisini veya şiddet kullanmaya olan eğilimini etkilediğini ifade eden Diane Sunar, barışa giden yolları nasıl çoğaltabileceğimizi ve bunun önündeki engellerin neler olduğunu da söyleşinin satır aralarında dile getiriyor.

Çocuk ve barış konulu söyleşimizin çatısını çocuklar için barışçıl bir ortamın nasıl sağlanacağı ve erken çocukluk dönemindeki deneyimlerin bireye ve topluma olan yansımaları oluşturuyor. Bunun için öncelikle, barışı, barışçıl bir insanı, barışçıl bir ortamı, doğrudan ve yapısal şiddet kavramlarını tanımlayabilir misiniz?

Barışçıl insanı tanımlayarak başlamamak lazım. Nedeni de şu, barış çok değişik anlamlara gelen bir terim. Ülkelerin arasında barış var, aile içinde barış var. İnsan barışçıl olabilir mi o biraz şüpheli. Biz daha çok ortamlara göre davranan bir hayvanız esasında. Yine de daha fazla, değişik ortamlarda barışçıl yolları arayan bireyler olabiliriz. Yani şiddet uygulamaktansa barışçıl yolları tercih edebiliriz. Bunun için öncelikle şiddet türlerini konuşalım.

Doğrudan şiddet belirli aktörler tarafından uygulanır. Bu bir kişi olabildiği gibi bir grup hatta bir ulus dahi olabilir. Doğrudan şiddetin ne kadar çeşitli olabileceği hakkında fikir vermesi için birkaç örnek vereyim.

  • Bir çocuk diğer çocuğun oyuncağını almak için ona vurduğunda
  • Kıskanç bir koca karısını dövdüğünde
  • Bir kişi, intikam almak için karşı taraf için yanlış söylentiler yaydığında
  • Bölgede hâkimiyet kurmak isteyen iki çete kavga ettiğinde
  • Mafya babası rakibini öldürdüğünde
  • Bir kadın için iki adam kavga ettiğinde
  • Bir kabile başka bir kabilenin bölgesini işgal ettiğinde
  • Kalabalık bir alanda bir terörist bomba patlattığında
  • Bir ulus başka bir ulusa savaş açtığında
  • Bir hükûmet isyancıları döverek, işkence ederek veya öldürerek isyanı bastırdığında

doğrudan şiddet uygulanmış oluyor. Bu örnekler dünya genelinde sıklıkla karşılaştığımız örnekler olmakla birlikte daha da çeşitlendirilebilir. Ne şekilde olursa olsun, şiddeti uygulayan kişi veya gruplar bunu bir şey başarmak için, bir amaç için yaparlar. Bu bir kişisel çıkar için olabileceği gibi intikam ya da kendini savunmak için de olabilir.

Yapısal şiddet ise doğrudan şiddette olduğu gibi açıkça fark edilmeyebilir ancak sistematik olarak zarar verir. Yapısal şiddetin aktörleri genellikle düşmanca niyetler barındırmazlar ve yaptıkları şeyin sistematik olarak zararlı olduğuna dair bir farkındalıkları yoktur. Hatta kurallara, geleneklere ve hatta doğanın kanunlarına uyduklarını düşünebilirler. Ancak yapısal şiddete maruz kalan insanlar korku, stres ve kızgınlık içinde yaşarlar. Buna örnek olarak ise fakir ya da azınlık gruplarının adaletsiz şekilde muamele görmesi, sağlık hizmetlerine, eğitime ya da hukuksal korumaya olan eşitsiz erişim, istihdamda ayrımcılık gibi durumlar gösterilebilir.

Doğrudan şiddette özür dileyebilirsin, alttan alabilirsin ya da affedebilirsin. Bunlar çatışma yaşayan kişilerin ortak çabası ile olur. Ya da diplomasi ile çözülebilir. Yapısal şiddette ise doğrudan çözüm mümkün değildir. Ancak, ayrımcılık, sömürü gibi pek çok etmeni yok etmeyi amaçlayan barış inşası çabasını gerektirir ki bu da oldukça zordur. Her iki durumda da bireyler kazanan olmaktan ziyade barışa ve adalete değer verdiklerinde, barışın gerçek amacına ulaştığı söylenebilir.

Çocuklar barışçıl bir insan olmayı ya da şiddeti nasıl öğreniyorlar? Bu anlamda erken çocukluk deneyimlerinin sonuçlarından bahsedebilir misiniz?

İkili ilişkilerde çatışma kaçınılmazdır. Barışçıl insan ise bu çatışma durumlarına yapıcı bir şekilde yaklaşan kişidir. Karşısındaki ile tartışabilme, dinleme, empati kurma, doyumu erteleme, dürtü kontrolü, özür dileme, ortak çıkara odaklanma gibi pek çok strateji ile bu çatışmalara çözüm bulan kişidir. Bu stratejileri kullanabilme beceri kişisel deneyimlere dayanır ve yaşamın çok erken evrelerinde edinilmeye başlanır ve yaşam boyunca devam eder.

Niye erken çocukluktan da bahsediyoruz? Çünkü beyinlerimiz yaşamın en erken döneminde oluşmaya ve şekillenmeye başlıyor. Hamileliğinde anne yeterince beslenemiyorsa o çocuk beyninde bir noksanlık ile doğabiliyor. Benzer şekilde anne hamileyken stres altındaysa, aile içinde kavgalar oluyorsa veya güvenli bir ortamda değilse tüm bu olumsuz deneyimleri bebeğine de aktarıyor. Anne karnında stres altında olan bebekler doğduklarında güven duygusunu hissetmekte sorun yaşıyorlar. Sadece anne karnındayken değil, erken çocukluk deneyimleri de oldukça önemli. Suriyeli çocuklar örneğin anne ve babası yanında olsa dahi tehdit altında kaldılar, yurtlarını terk ettiler ve huzursuzluk içinde yaşadılar. Erken yaşlardaki olumsuz deneyimler o kişiyi daha sonraki streslere karşı zayıf kılıyor. Belki sizin benim vermeyeceğimiz tepkiler veriyor. Korkabiliyor, kızabiliyor ya da çeşitli sosyal becerileri geliştiremiyor.

Sosyal becerilerimiz karşıdaki insana göre değişmekle birlikte, ikili ilişkiler ile gelişir. İki tane üç yaşında çocuk düşünelim, bu çocukların arasında bir oyuncak yüzünden bir çatışma olabilir. Peki, bunu nasıl çözüme kavuşturuyorlar? Oturup ağlayabilir, karşı tarafa boyun eğebilir ya da kendi tarafını dayatabilir. Bu ilişkilerde hangisinin işe yaradığına dair zamanla bir genelleme yapar çocuk. Yapa yapa öğrenir. Ancak erken yaşlardaki yetersiz beslenme, yoksulluk, aile anlaşmazlığı ve şiddete maruz kalma gibi olumsuz deneyimler, hayattaki bu gibi çatışmalara çözüm üretmeyi engelleyebilir ve ilişkilerde sorun yaratabilir.

“Barışa giden yollardan biri erken yaş çocukları ve ailelerinden geçer” fikrinizden hareketle, barışçıl aile ortamı nasıl sağlanır? Aile içi şiddeti azaltma ve önlemeye yönelik uygulamalar/müdahaleler nelerdir ve bu uygulamaların/müdahalelerin etkililiğini nasıl yorumlarsınız?

Barışçıl aile ortamını sağlamaya yönelik destek veya müdahale programları çok çeşitli olabilir ve farklı seviyelerde yürütülebilir. Ebeveynlerin kendi aralarındaki ilişkiye ve çocukları ile olan ilişkisine yönelik kamuoyunda yürütülen çalışmalar gücün kullanımı ile ilgili farkındalık yaratabilir ve aile içinde daha barışçıl sosyal normlar geliştirmesine yardımcı olabilir. Örnek olarak, Anne Çocuk Eğitim Vakfı (AÇEV) tarafından yürütülen eğitim programları gibi programlarda grup çalışmaları aracılığı ile ailelerin dinleme ve empati gibi sosyal becerileri geliştirilmeye çalışılıyor. Örneğin anneler çocuğu ile yaşadıkları çatışmaları ve nasıl idare ettiklerine yönelik tecrübelerini paylaşıyorlar. Biraz yönlendirmeyle birazda kendilerinden çıkan fikirlerle çocuğu iyi dinleyerek onun isteklerini hissiyatlarını nasıl olduğunu anlayarak durumu nasıl daha kolay ve başarılı bir şekilde idare edilebileceğini paylaşarak öğreniyorlar. Babalara yönelik programlarda da benzer eğitimler veriliyor ancak daha çok çocuğu okul çağında olan babaları kapsıyor çünkü Türk aile yapısında bebek ve ufak çocuklar daha ziyade annenin sorumluluğunda. Ancak bu aileler normal aile olarak tanımlayabileceğimiz aileler, sadece çatışma çözüm stratejileri ile farkındalıkları geliştirmeye ihtiyacı olan aileler. Bu ailelere yönelik müdahale programlarında genelde ailelere hangi stratejilerin uygulanabileceğine yönelik tecrübeler kazandırılıyor. Ailede ciddi bir problem var ise eğitim programı yetmeyebilir, bir danışmana gitmeleri gerekebilir. Tabii bunun için de ailenin desteğe ihtiyacının olduğuna yönelik bir farkındalığı olmalıdır.

“Yuvada Sulh, Yurtta Sulh” başlıklı çalışmanızda da değindiğiniz üzere, ailede barış inşasının toplumsal pek çok çıktısı bulunmaktadır. Bu çıktıların neler olduğundan bahsedebilir misiniz?

İki bakış açısı var. Bir tanesi yukarıdan aşağıya olan. Yani toplumsal normların düzenlenmesi ve bunun bireye olan yansıması ki yapısal şiddet ancak o şekilde hallolabilir. Bir de aşağıdan yukarıya olarak tanımlanan bir süreç var ki biz “yuvada sulh yurtta sulh” derken bu süreçten bahsediyoruz aslında. Çocuk güven veren bir ortam içinde yetişebilirse direk şiddete maruz kalmazsa kaygı ve strese maruz kalmazsa erken çocuklukta bu bahsettiğim sosyal becerileri öğrenirse okula gittiğinde ve büyüdüğünde daha başarılı olacak. Daha fazla para kazanacak anlamında değil, insan ilişkilerinde daha başarılı olacak. Kendisi hakkında daha olumlu bir algısı olacak. Bu durum çevresindekilere de yansıyacak ve çevresindeki insanları etkileyebilecek. Her köyde mahallede bilge insan olarak bakılan insanlar vardır. Bu insanlar çevrelerinde yaşanan çatışmaların üstesinden gelebilirler. Bu gibi insanların arttığını düşünün, o bölgede çok güzel bir etkileşim olacaktır. Maalesef toplumda yapısal şiddet bunu sınırlayan önemli bir problem. Yapısal şiddeti çözmediğinizde çocukların pek çoğu kendilerini destekleyen ve güven veren bir ortamda yetişemiyorlar. Yine de bireysel seviyede ne kadar çocuğa yetişebilirsek ne kadar aileye destek verebilirsek o kadar iyi ama kökten bir çözüm değil. O aile için iyi olabilir ama toplumu kapsayacak hale gelmesi çok zor.

Birey ile toplumun arasında başka bir seviye var. Oda grup. Grup içinde insan farklı oluyor, birey gibi davranmıyor. En basitinden aile içinde herkes birbirini besliyor, kolluyor, paylaşıyor vs. ama birisi dışardan aileye saldırdığında bizim barışçıl, besleyen, destekleyen kimliğimiz gidiyor savaşçı oluyoruz. Onun için barışçıl insan demekte zorlanıyoruz. Çünkü kendi toplumun içinde gayet barışçıl, yardımcı ve işbirlikçi birisi asker olduğunda başkalarını kolaylıkla öldürebilir. Düşmanlarını öldürmesi onun aile içinde ya da ülke içinde barışçıllığını yok etmiyor. Bunlar birbirine zıt değil madalyonun iki yüzü sadece. Sen o gruba aitsin ve o gruba karşı bir görevin var. Onun varlığını sürdürmek, herkese iyi davranmak, işbirliği yapmak, çözüm aramak gibi ama aynı zamanda onu savunmak gerekiyor. Onun için bizim bütün barışçıl becerilerimiz grubun içinde besleniyor ve yaşanıyor. Dünyada en büyük derdimiz gruplar arası barış nasıl sağlanacak. Bu sadece ülkeler arasında değil, iki çete, iki futbol takımı arasında da olabilir. O gruplar nasıl barış içinde yaşayabilirler. En temel dertlerimizden biri.

2018 yılında UNICEF tarafından yayımlanan “Bugünkü Dersimiz: Okullarda #şiddeteSON ver” (An Everyday Lesson: #ENDviolence in Schools) başlıklı rapora göre 13-15 yaş arasındaki her iki gençten biri okul ya da okul çevresinde şiddete maruz kalıyor. Okullarda şiddeti engellemenin ve barış inşası sağlamanın yolları nelerdir? Bu konuda eğitimcilere düşen roller nelerdir?

Bu oran dünya ortalamasını gösterir ancak bazı toplumlarda bu yüzde yüze yakın bir oranken, bazılarında onda biri de olabilir. O yüzden içinde bulunulan şartları bilmeliyiz. Gelir dağılımı nasıl, toplumun normları neler, otoriter bir toplum mu, ayrımcılık hâkim mi gibi. Genelde toplumu yansıtacak bir eğitim sistemi hâkim oluyor. Gençler öğretmenlerinden, toplumdan ne görürlerse onu model alırlar. Öğretmenler de genellikle okul yöneticilerini model alırlar. Eğer otoriter ve cezalandırıcı bir sistem varsa, çocuklar da doğal olarak bu sisteme uyar.

Ebeveynlere yönelik müdahale programlarında, anne ve babaların çatışmalara çözüm bulma becerilerini geliştirmeye yönelik nasıl eğitim veriyorsak, okullarda da benzer bir eğitim versek belki zorbalık biraz olsun düşer. Özellikle ortaokul çağındaki öğrenciler için çok önemli. 11-15 çok hassas bir yaş grubu. Bu çocuklara barış becerileri eğitimi verilse, gerçekten birbirini dinleme, anlama fırsatları verilse o zaman okullarda zorbalık düşebilir. Zorba çocuk aslında problemleri olan çocuk demektir. O çocuğun dinlenmesi lazım. Zorbalık yaparak neyi çözmeye çalıştığını, ne hissettiğini anlamamız gerekli. Tabii bunun için yapısal şiddeti çözümlememiz gerekiyor çünkü yapısal şiddet okula da yansıyor. Ancak, yapısal şiddete maruz kalan ailelerin çocuklarına beceri kazandırabilirsen ve başkalarının onu dinlemesini sağlayabilirsen o çocuğun zorbalık yapmaya duyduğu ihtiyacı azaltabilirsin. Bu çocuklar belki bir şeyler elde etmek istiyor ve onun için şiddete ve hükmetmeye başvuruyor yani en ilkel yolu seçiyor. Ancak daha verimli olabilecek yollar var. Bu yolları çocuklara sistematik olarak öğretmek gerekiyor. Sadece zorbalığı yapan çocuğu eğitmekten bahsetmiyorum. Tüm çocuklar bu yönde eğitildiğinde kendi normlarını oluştururlar. Norm çok önemli çünkü zorbalık yapan çocuk aslında çevresi tarafından gizlice teşvik ediliyor. Etrafındaki çocuklar onu ya alkışlıyor ya da bir şekilde ödüllendiriliyor, cesaretlendiriyor. Onun için herkesin barışçıl çözümlerle ilgili aydınlanması lazım.

Gençlerin şiddet görmesi ile ilgili ikinci bir problem ise ait olunan gruplarla ilgili. Şiddet bazen zorba birinden bazen de diğer gruplardan yani rakip gruptan görüyorlar. Birbirlerine belki taş atıyorlar ya da kavga ediyorlar. Gençler bireysel olarak şiddet eğilimi gösteriyor ki içinde bulunduğu grubu güçlendirsin ve diğer gruplara şiddet uygulayabilsin. Bu zorbalıktan başka bir problem. Gruba ait olmak özellikle ergenlerde en önemli şeylerden biri. Özellikle erkek çocuklar için güçlü ve cesur olmak çok önemli bir karakter özelliği olarak algılanıyor. Bunu nasıl gösterecek peki? Tabii ki kavga ederek. Arkadaşları ile değil karşı gruptaki düşmanları ile kavga ediyor. Peki, buna nasıl müdahale edebiliriz? Yine yapısal şiddet problemi var. Din, dil, ırk veya sosyal sınıflara yönelik ayrımcılığı önleyemezseniz, bu gruplar arası şiddeti de önleyemezsiniz.

Eğer yapısal şiddetin kolay bir çözümü olsaydı dünya üzerinde barış içinde yaşıyor olacaktık. Okullardaki şiddete yönelik böyle bir istatistikten söz etmezdik, bombalamalar, savaşlar, terör görmeyecektik.

İnsanların hüsrana karşı ilk tepkisi, bebeklerin bile ilk tepkisi sağa sola saldırmak oluyor, vurmaya çalışıyor. Bu doğal bir şey. Doğrudan şiddet alet çantasındaki bir alettir, ama başka aletlerimiz varsa elimizde onları kullanabiliriz. Bunun için, ‘sosyal mühendisler’ olarak bizim derdimiz, bu aletleri çoğaltmak ve nasıl kullanılabileceğini göstermek.

Prof. Dr. Diane Sunar ile Çocuk ve Barış Üzerine tedmem

]]>
Kariyer Rehberliği ve İşveren Katılımı https://tedmem.org/mem-notlari/degerlendirme/kariyer-rehberligi-ve-isveren-katilimi Thu, 30 May 2019 09:09:28 +0000 https://tedmem.org/?p=2961 Gençlerin kendilerine ve işgücü piyasasının ihtiyaçlarına uygun eğitim ve kariyer kararları alabilmeleri için etkili kariyer rehberliği hizmeti sunulmalıdır.

Kariyer Rehberliği ve İşveren Katılımı tedmem

]]>
Yapay zekâ, artırılmış gerçeklik, robotik, nanoteknoloji, nesnelerin interneti, malzeme bilimi, 3 boyutlu yazıcılar, sürücüsüz araçlar gibi alanlarda son yıllarda gerçekleşen gelişmeler bazı işlerin otomatikleşmesine, yeni iş alanlarının ortaya çıkmasına dolayısıyla da iş gücü piyasasının gerektirdiği ve talep ettiği becerilerde dönüşüme sebep olmaktadır. Hızla değişen işgücü piyasası ise hem eğitim hem de meslek seçimlerini daha önemli hale getirmekte ve karar almayı güçleştirmektedir. Bu tür kararlar alırken bireye gerekli desteğin sağlanamaması durumunda, karar almak güçleşmekte ve bireyin kendisine ve işgücü piyasasının ihtiyacına uygun olmayan kararlar alınabilmektedir. Yanlış kararlar ise işsizlik, beceri uyuşmazlığı, tatmin edici olmayan istihdam olanakları gibi bireysel ve sosyal pek çok olumsuz sonuç doğurmaktadır.

Genç işsizliğini azaltmak, gençleri en verimli dönemlerinde işgücüne katmak ve onların yaratıcı ve dinamik potansiyellerini ekonomiye dâhil etmek adına politikalar geliştirilmesi gereklidir (TEDMEM, 2019). Gençlerin kendilerine ve işgücü piyasasının ihtiyaçlarına uygun eğitim ve kariyer kararları alabilmelerini amaçlayan “kariyer rehberliği” başlıca çalışma alanlarından biri olmalıdır. Buradan hareketle, hazırladığımız bu değerlendirme yazısında “kariyer rehberliği” temasını ele aldık.

Bu değerlendirme yazısında öncelikle kariyer rehberliğinin tanımı yapılmıştır. Ardından, genç işsizliği, becerilerde arz talep dengesizliği, eğitim kararlarının gençlerin ve toplumun geleceği için önemi belirtilerek, eğitimden iş hayatına geçişte kariyer rehberliğinin önemi vurgulanmıştır. Üçüncü bölümde, PISA 2015 bulgularından yola çıkılarak gençlerin kariyer eğilimlerinin ne yönde olduğu raporlanmış ve bu eğilimlerin hangi faktörler tarafından şekillendiği açıklanmıştır. Dördüncü bölümde, işgücü piyasası ile gençlerin kariyer beklentilerinin örtüşmediği durumlarda bireyin, toplumun ve ülke ekonomilerinin nasıl zarar göreceğinin de altını çizilerek etkili kariyer rehberliğine yönelik politika önerileri verilmiş, beşinci bölümde ise iş gücündeki insanların bu sürece niçin ve nasıl dâhil edilmesi gerektiği raporlanmıştır. Değerlendirme yazımızın ilk beş bölümünde OECD tarafından (Musset ve Kurekova, 2018) yayımlanan “Working it out: Career Guidance and Employer Engagement” raporu temel alınırken, son bölümde raporun bulguları Türkiye bağlamında yorumlanmış ve etkili kariyer rehberliği için önerilere yer verilmiştir.

1. Kariyer rehberliği nedir?

Bu yazıda, “kariyer rehberliği” ifadesi, bireylerin eğitim, öğretim ve meslek seçimleri yapmalarına ve kariyerlerini yönetmelerine yardımcı olan hizmet ve etkinliklere atıfta bulunmak için kullanılmıştır. Kariyer rehberliği tanımı ve kapsamı farklı çalışmalarda değişebilmekte olup, bu yazıda “Working it out: Career Guidance and Employer Engagement” raporunda yapılan tanım esas alınmıştır. Bu raporda kariyer rehberliğinin dört ana unsuruna dikkat çekilmiştir:

  • Kariyer eğitimi: sınıf içinde verilen eğitimler ve yapılan etkinlikler aracılığıyla öğrencilerin iş dünyasını öğrenmesi ve kariyer yönetimi becerilerini geliştirmesi.
  • Kariyer bilgisi: kurslar ve meslekler, öğrenim ve kariyer fırsatları, kariyer seçimleri ve ilerleme yollarının yanı sıra nerede yardım ve tavsiye alınacağı ve buna nasıl erişileceği ile ilgili kariyer bilgileri.
  • Bireysel kariyer danışmanlığı: Zorunlu veya talep üzerine oluşturulan birebir görüşmeler aracılığı ile bireylere kariyer kararları hakkında yapılan danışmanlık. Danışmanlık gençlerin kendilerini ve ihtiyaçlarını anlamalarına, engellerle yüzleşmelerine, çatışmaları çözmelerine, yeni bakış açıları geliştirmelerine ve ilerlemelerine yardımcı olmalarına yönelik tarafsız rehberlik ve destektir.
  • İş dünyası ile doğrudan temas: gençlerin kariyer beklentilerini artırmak ve genişletmek için işgücü piyasası hakkında doğrudan bilgi ve tecrübe kazandırma.

Talep üzerine veya zorunlu olabilen kariyer rehberliği aktiviteleri bireysel veya grup bazında, yüz yüze ya da uzaktan eğitimle gerçekleştirilebilir. Bunlar arasında kariyer bilgi sunumu (yazılı, Bilgi ve İletişim Teknolojileri (BİT) aracılığı ile ve diğer biçimlerde), değerlendirme ve öz değerlendirme araçları, danışmanlık görüşmeleri, kariyer eğitimi programları ve işbaşı eğitimleri ve kısa stajlar (uzmanlaşacağı alanı seçmeden önce yapılan stajlar) yer almaktadır.

2. Eğitimden iş hayatına geçiş

Pek çok ülkede gençler kendilerinden bir önceki kuşağa kıyasla daha uzun yıllar eğitimde kalmalarına ve daha nitelikli eğitim almalarına rağmen, eğitimden iş hayatına geçişte daha yüksek işsizlik oranları, daha düşük kazanç elde etme, eğitim seviyesine kıyasla daha düşük nitelikli işlerde çalışma, daha kolay işten çıkarılma gibi pek çok zorlukla karşı karşıya kalmaktadır. İşgücü piyasasının talep ettiği becerilerde yaşanan dönüşüm ise eğitim kararlarının ve dolayısıyla da kariyer rehberliğinin gençler için önemini daha da arttırmıştır.

OECD genelinde genç işsizliği, yetişkinlerine kıyasla daha fazla

Küresel ekonomik kriz dünya genelinde gençleri yetişkinlere kıyasla daha yüksek işsizlik ile karşı karşıya bırakmıştır (Şekil 1). 15-24 yaş arasındaki işsizlik oranı OECD ülkeleri ortalamasında 2016 yılında yaklaşık %13, 25-54 yaş arasında ise yaklaşık %6 olarak rapor edilmiştir (Musset ve Kurekova, 2018). Bu oran, 2008 yılı ekonomik krizi öncesi döneme kıyasla 4 milyon daha fazla işsiz gencin olduğunu ifade etmektedir. Türkiye’de işsizlik oranları ise 15-24 yaş için yaklaşık %20, 25-54 yaş için ise yaklaşık %10’dur (Musset ve Kurekova, 2018).

Şekil 1
İşsizlik Oranları

Kaynak: OECD, 2017a

İşsizlik gençlerin potansiyellerini gerçekleştirememesine sebep olmaktadır

Eğitimden iş hayatına geçişte yaşanan işsizlik gençlerin öz yeterlik algısını düşürerek işsizlik süresinin uzamasına ve iş bulduğunda ise benzer donanıma sahip akranlarına kıyasla daha düşük kazanç sağlamasına sebep olmaktadır. İşsizlik yüzünden potansiyellerini gerçekleştiremeyen gençlerin zamanla verimleri de düşmektedir. İşverenler ise işsizlik süresi ne kadar uzun ise bireyin verimliliğin o denli düşük olduğu algısıyla hareket etmekte ve daha düşük ücretler teklif etmektedir. Tüm bunlar zamanla gençlerin iş arama şevkini ve uzun soluklu iş bulma ihtimalini düşürmektedir (Musset ve Kurekova, 2018).

Gençler daha düşük nitelikli işlerde çalışmaktadır

Gençler iş bulduklarında ise yetişkinlere kıyasla standart dışı (geçici, part-time, serbest çalışan veya düşük nitelikli) işlerde çalışmaktadır. 2013’te OECD ülkelerinde gençlerin %40’ının standart dışı çalıştığı, bunların büyük bir kısmının ise geçici işler olduğu rapor edilmiştir (Musset ve Kurekova, 2018). İşgücü piyasasının talep ettiği becerilerde yaşanan dönüşümün gençlerin işgücüne katılımını daha da zorlaştıracağı tahmin edilmektedir.

İşgücünde talep edilen beceriler değişmektedir

İşgücünde talep edilen becerilerin nasıl dönüştüğünü ortaya koymak adına, OECD tarafından yapılan analizde 1995 ve 2015 yılları referans alınmış ve yüksek, düşük ve orta düzey beceri gerektiren işlerin istihdamdaki payının değişimi incelenmiştir (Şekil 2). Bulgular yüksek beceri gerektiren işlere olan talebin arttığını göstermektedir. Bu artış, teknolojinin gelişimi ve otomasyon sürecinin bir sonucu olarak rutin olmayan işlerde çalışabilecek, bireyler arası iletişimi kuvvetli, yeni bilgi ile çalışabilen ve karmaşık durumları çözümleyebilen yüksek becerili kişilere olan talebin arttığı anlamına gelmektedir. Ayrıca otomasyonu zor olan bakım işleri ve kişisel hizmetler gibi rutin olmayan ama düşük beceri gerektiren işçilere olan talep orta Avrupa ülkeleri hariç bir miktar artış göstermiştir. Ancak, orta düzey beceri gerektiren ve kolaylıkla otomasyona uğrayabilecek olan işlere olan talep azalmıştır. Bu durum, orta düzey becerilere sahip kişiler için işgücü piyasası fırsatlarının daraldığı ve bu kişilerin iş bulmada zorlanacağı anlamına gelmektedir.

Şekil 2
Düşük, Orta ve Yüksek Düzey Beceri Gerektiren İşlerin İstihdamdaki Payında Yaşanan Değişim (2005-2015)

Kaynak: OECD, 2017a, http://dx.doi.org/10.1787/empl_outlook-2017-en

Becerilerin arzı da değişmektedir

Beceri talebine benzer şekilde, zamanla değişen eğitim imkânları beceri arzında da değişikliğe sebep olmuştur. OECD ülkelerinin neredeyse tamamında genç yetişkinlerin eğitim seviyeleri kendilerinden bir önceki kuşağa göre daha yüksek olması, eğitimde yukarı doğru hareketliliğin olduğunu göstermektedir.

Yükseköğretime sahip bireylerin oranının gösterildiği Şekil 3’e göre, 2017 yılında OECD ortalamasında 55-64 yaş aralığındaki kişilerin %27’si, 25-34 yaş aralığındaki kişilerin ise %45’i yükseköğretim mezunudur. Türkiye de yükseköğretim mezunu oranı 55-64 yaş arasındaki kişilere (%10) kıyasla 25-34 yaş arasındaki kişilerde (%28) daha yüksektir (OECD, 2017b).

Şekil 3
Yükseköğretim Mezunu Oranları

Kaynak: OECD, 2017b, https://doi.org/10.1787/0b8f90e9-en

Eğitimli insan oranında yaşanan artışın yanında, kadınların işgücüne katılımındaki artış, göç değişiklikleri, nüfustaki dönüşüm ve emeklilikle ilgili düzenlemeler gibi faktörler de beceri arzını etkilemişlerdir (OECD, 2016).

Arz talep dengesizliği beceri uyuşmazlığına sebep olmaktadır

İşgücü piyasasında yaşanan dönüşüm talep edilen becerileri dönüştürürken, eğitim imkânlarının genişlemesi ve diğer sebepler beceri arzını da dönüştürmüştür. Ancak talep edilen ile arzın birbirinden farklı olması beceri uyuşmazlığına sebep olmaktadır. OECD ortalamasında, yaklaşık dört işçiden birinin yaptığı işin gerektirdiğinden daha yüksek niteliğe (over-qualification), beşte birinin ise yaptığı işin gerektirdiğinden daha düşük niteliğe (under-qualification) sahip olduğu rapor edilmiştir (Quintini, 2011). Bu oranlar, tüm çalışanların neredeyse yarısı için beceri uyuşmazlığı olduğunu göstermektedir.

İşin gerektirdiğinden daha yüksek niteliğe/beceriye sahip kişiler, işin gerektirdiği beceri ve eğitim düzeyine sahip kişilere oranla çoğunlukla daha düşük ücretler almakta, iş tatminsizliği yaşamakta ve dolayısıyla da iş verimleri daha düşük olmaktadır. Bunun yanında işverenler bu kişileri o işte daha geçici gördüklerinden daha zorlayıcı davranmakta ve daha kolay işten çıkarmaktadır (Musset ve Kurekova, 2018). Eğitimde yaşanan yukarı doğru hareketlilik özellikle de yükseköğrenim mezunu öğrenci oranında yaşanan artış işin gerektirdiğinden daha yüksek beceriye sahip kişilerin oranının artmasında etkili olmaktadır.

İşsizlik ve beceri uyuşmazlığı, eğitim kararlarını daha önemli hale getirmektedir

Beceri arzı ile talebinin dinamik yapısı arz talep dengesinin nasıl kurulacağı yönünde düşündürmektedir. Bu dengenin sağlanması durumunda, şirketlerin üretimlerini mevcut insan sermayesine adapte etmesi, bireylerin ise eğitimlerini ve süresini gerektiği ve öngörüldüğü şekilde ayarlaması beklenir. Ancak bu model, beceri arzı ve talebine yönelik edinilen bilginin eksiksiz olduğu ve değişmeyeceği varsayımına dayanır. Bu durum bir varsayım olmasaydı, bireyler kendi insan sermayelerine yatırım yaparak, kendileri için uygun tüm fırsatlardan haberdar olarak, kendi tercih ve becerilerini bilerek ve farklı kariyer tercihleri sonucunda elde edecekleri kazançların bilincinde olarak kendi kararlarını verebilirlerdi. Böyle bir dünyada, kariyer rehberliğine ihtiyaç olmazdı. Gerçekte ise, öğrenciler, çalışanlar, işverenler ve eğitim kurumları kısa, orta ve uzun vadede gerekli olan beceriler ile ilgili yeterli bilgiye sahip değildirler. Yeterli bilginin olmadığı ve işgücü piyasasının bu denli değişken olduğu durumda bireylerin alacakları eğitimle (seçilen alan/dal/branş ve eğitim seviyesi) ilgili verecekleri kararlar daha önemli hale gelmektedir. Bireyler, yapmak istedikleri işlere yönlendirilemediğinde veya işgücü piyasasının talep ettiği becerileri kazandırmaya yönelik olmayan bir program seçtiklerinde, niteliklerine uygun bir iş bulmakta zorlanabilirler. Bu da uzun süreli genç işsizliği ve istihdam beklentilerinin zarar görmesi ile sonuçlanır. Tüm bunlar kariyer rehberliğinin ne kadar gerekli olduğunu ifade eder.

3. Gençlerin kariyer beklentileri

İşgücü piyasasının ihtiyaç duyduğu beceriler dönüşürken ve eğitimli insan oranında anlamlı bir artış söz konusu iken, genç işsizliğinin ve beceri uyuşmazlıklarının yaşanıyor olması kariyer rehberliğine olan ihtiyacın bir göstergesidir. İhtiyaca yönelik kariyer rehberliği hizmeti sunabilmek için gençlerin kariyer beklentilerinin ne yönde olduğunu ve bu beklentilerin ne gibi faktörler ile şekillendiğinin ortaya konulması gerekmektedir.

Gençlerin kariyer beklentileri işgücü ile uyumlu olmayabilir

PISA 2015 uygulamasında 15 yaş grubundaki gençlerin kariyer planları sorgulanmıştır. Veriler gençlerin büyük bir çoğunluğunun kariyer planlarını yaptığını, sadece %15’inin henüz karar veremediğini göstermektedir. Kariyer planını yaptığını belirtenler arasında, sağlık bilimlerine yönelik mesleklerden (doktor ve hemşire gibi) sonra mühendislik ve öğretmenlik gibi meslekler ön plana çıkmıştır. Şekil 4, gençlerin en çok ilgi gösterdikleri ilk 10 mesleğe yönelik oranları göstermektedir. Bu listede yer alan meslekler sırasıyla doktor, öğretmen, avukat, polis, hemşire, psikolog, mimar, veteriner, atlet/sporcu ve büro çalışanıdır.

Şekil 4
Öğrencilerin Kariyer Beklentileri (PISA, 2015)

Kaynak: Musset ve Kurekova, 2018

Gençlerin üçte birinin ilk 10 meslekten birinde kariyer yapmak istediğini belirtmiş olması, kariyer beklentilerinin işgücündeki mesleklerin bileşimi ile uyumlu olmadığını göstermektedir (Musset ve Kurekova, 2018). Farklı araştırmalar da benzer sonuçlar elde etmiştir. Örneğin, gençlerin kariyer beklentileri ile işgücü projeksiyonu arasındaki bağlantıyı analiz eden çalışmalar, ikisi arasında büyük bir boşluk oluğunu ortaya koymaktadır (Norris, 2011; St Clair, Kintrea ve Houston, 2011). İngiltere’de yaklaşık 12 bin 13-18 yaş arasındaki gençlerin kariyer planlarının sorgulandığı bir diğer çalışmada ise, PISA 2015 sonuçlarına benzer eğilim gözlemlenmiş ancak bu eğilimin öngörülen işgücü talebi ile uyumlu olmadığı sonucuna varılmıştır (Mann, Massey, Glover, Kashefpadkel ve Dawkins, 2013).

Öğrenciler eğitim ve meslek çeşitliliği hakkında yeterince bilgilendirilemiyor

Gençlerin kariyer planlarına yönelik yapılan çalışmalar kariyer planlamalarında ebeveynlerin kritik öneme sahip olduğu sonucuna varmaktadır (Batterham ve Levesley, 2011; Howieson ve Semple, 2013). Örneğin, Tynkkynen, Nurmi ve Salmela-Aro (2010) tarafından Finlandiyalı genç yetişkinlere yönelik yapılan bir araştırma, mesleklerle ilgili bilgi sahibi olma ve ilham kaynağı olması açısından ebeveynlerin ve kardeşlerin kilit kaynaklar olduğunu ortaya çıkarmıştır. Ancak, ebeveynler genellikle işgücü piyasası ve farklı sektörlerdeki iş çeşitliliği ve alınan eğitim ile işgücü ilişkisi hakkında yeterli bilgiye sahip değildir. Özellikle mesleki eğitime yönelik bilgileri oldukça sınırlıdır. Örneğin pek çok ebeveyn mesleki eğitim mezunlarının sadece el işçiliği gerektiren işlerde çalışabildiğini düşünmekte, geleneksel mesleki programların dışında sağlık, kamu ve BİT gibi alanlarda çalışma imkânlarının olduğunu bilmemektedir (Musset ve Kurekova, 2018). Bu sebeple gençlerin ailelerin etkisinden kurtularak kariyer seçenekleri ile ilgili ufuklarının genişlemesini sağlayacak kariyer rehberliğine ihtiyacı vardır.

Kariyer planlamalarında sosyo-ekonomik durum belirleyici

Ebeveynlerin işgücü ile ilgili bilgisinin ve ne derece çocuklarına ilham kaynağı olduklarının gençlerin kariyer planları üzerindeki etkisi doğrudan ölçülememektedir. Buna rağmen, PISA 2015 verileri analiz sonuçlarına göre ailenin sosyo-ekonomik durumu ile gençlerin kariyer tercihleri arasında belirleyici bir ilişki söz konusudur. Öğrencilerin PISA performansları kontrol edilerek yapılan analiz sonuçları daha yüksek sosyo-ekonomik düzeye sahip gençlerin daha ileri düzey eğitim ve beceri gerektiren profesyonel mesleklerde çalışma isteklerinin düşük sosyo-ekonomik düzeye sahip gençlere göre daha yüksek olduğunu göstermiştir (Şekil 5). Türkiye’de de diğer ülkelerde olduğu gibi sosyo-ekonomik durumu yüksek olan gençler lehine bir durum söz konusudur. Bununla birlikte, sosyo-ekonomik durumu düşük gençlerin profesyonel mesleklerde çalışma isteği Türkiye’de oldukça yüksektir.

Şekil 5
Sosyo-ekonomik Düzeye Göre Profesyonel Mesleklerde Çalışmak İsteyen Öğrenci Oranları (PISA, 2015)

Kaynak: Musset ve Kurekova, 2018

Benzer şekilde, sosyo-ekonomik düzeyi yüksek olan öğrenciler üniversiteye gitmeyi düşük olan öğrencilerden daha çok istemektedir (Şekil 6). Bu fark tüm ülkelerde belirgin olmakla birlikte Polonya ve Macaristan gibi ülkelerde oldukça fazladır. Türkiye bu farkın en düşük olduğu ülke olmanın yanında, üniversite eğitimi almayı arzulayan dezavantajlı öğrenci oranı en yüksek olan ülkedir.

Şekil 6
Üniversiteye Gitmek İsteyen Öğrenci Oranları (PISA, 2015)

Kaynak: Musset ve Kurekova, 2018

Elbette tüm öğrencilerin yüksek eğitim almayı ve daha üst düzey beceriler gerektiren işlerde çalışmayı istemesi beklenemez, beklenmemelidir. Ancak, yapılan araştırmalar sosyo-ekonomik düzeyi düşük ailelerden gelen gençlerin istekleri ile sahip oldukları arasında uyuşmazlıkların daha çok yaşandığını, bu durumunda genellikle 18 yaşından sonra ne işte ne de istihdamda olmasına sebep olduğunu göstermektedir (Yates, Harris, Sabates ve Staff, 2010). Dezavantajlı öğrenciler kariyer istekleri yüksek olsa dahi ailesi ve bulunduğu sosyal çevre dolayısıyla kariyer hedeflerinde nasıl ulaşabileceğine dair güvenilir bilgi ve bağlantılara sahip olamamaktadır (Menzies, 2013).

Kariyer rehberliği eşitsizliklerin üstesinden gelmeye yardımcı olabilir

Eğitim ve meslek tercihi bireyin hayatındaki en önemli kararlardan biri olmasına rağmen özellikle dezavantajlı gençlerin iş dünyası ve çeşitli meslekleri icra eden bireylerle olan bağlantıları eksik kalmaktadır. Bu da işgücü piyasasının ihtiyaç duyduğu mesleklerle ilgili bir anlayışın geliştirilememesi dolayısıyla da ileride sahip olmak istedikleri meslekler işgücü piyasasının gerçeklerini yansıtmamasına sebep olmaktadır. Kariyer rehberliği ile gençlerin işgücü piyasasının işleyişi, genişliği ve talepleri hakkında daha güvenilir bilgilere erişebildikleri bilinmektedir. Böylelikle daha bilinçli kararlar almakta ve sürdürülebilir istihdama geçiş daha kolay olmaktadır (Hughes, Mann, Barnes, Baldauf ve McKeown, 2016).

4. Etkili kariyer rehberliği hizmetleri

Kariyer rehberliği hizmetleri, gençlerin eğitim ve iş hayatları ile ilgili daha doğru kararlar almasını sağladığında ve beceri arzı ve talebinde denge kurmayı başarabildiğinde etkilidir. Peki kariyer rehberliğini etkili yapan nedir? Bu sorunun yanıtını bulmak için, OECD tarafından 2001-2013 yılları arasında 14 ülkede 1 ulusal kariyer rehberliği politikalarına ilişkin inceleme yapılmıştır. Yapılan incelemede 2, daha önceki bölümlerde dile getirildiği gibi işsizlik, eğitimli insan sayısı, işgücü piyasasında talep edilen beceriler gibi pek çok şeyin bu süreçte değişiklik gösterdiği dile getirilmiş, kariyer rehberliğinin de dinamik yapısına vurgu yapılmıştır. Ayrıca kariyer rehberliği hizmeti sunulurken ülkelerin üstesinden gelmesi gereken temel sorunlar belirlenmiştir. Buna göre, iş yaşamı hakkında yeterli bilgisi olmayan ve bu konuda objektif bir tutum sergileyemeyen kişiler tarafından sunulan ve okulun sınırları içinde kalarak iş yaşamını bu sürece entegre edemeyen kariyer rehberliği temel sorunlardır. Bununla birlikte, kız öğrencilerin ve sosyo-ekonomik açıdan dezavantajlı öğrencilerin kariyer rehberliğine daha çok ihtiyaç duymasına rağmen, daha az erişim sağlaması kariyer rehberliği hizmetlerinin etkililiğinin sorgulanması gerektiğine işaret etmektedir.

Raporda kariyer rehberliğinin etkili bir şekilde ortaya konulabilmesi için alan yazındaki araştırma bulgularına dayanılarak sunulan öneriler aşağıda özetlenmiştir (Musset ve Kurekova, 2018):

  • Kariyer rehberliğine erken yaşta başlanması, ileriki yaşlarda müdahaleleri çeşitlendirerek devam edilmesi

Araştırmalar ergenlik döneminin başlarındaki (yaklaşık 13 yaş) kariyer beklentilerinin, gençlerin gerçek kariyer seçimlerini büyük ölçüde yansıttığını ifade etmektedir. Örneğin Amerika’da yapılan boylamsal bir araştırmada, akademik geçmiş ve ailenin demografik özellikleri kontrol edilerek bireylerin ergenlik dönemindeki kariyer beklentileri ile ileride seçtikleri lisans programları arasındaki ilişki incelenmiş ve pozitif bir ilişki bulunmuştur (Tai, Liu, Maltese ve Fan, 2006). Ayrıca, kariyer beklentilerinin ortaöğretim sürecinde çok fazla değişmediği, gençlerin daha kararlı olduğu görülmüştür (Sadler, Sonnert, Hazari ve Tai, 2012). Bu sebeple, kariyer rehberliğine yönelik müdahalelerin erken yaşlarda başlaması gerektiği sonucuna varılmıştır.

İlkokula başlamadan önce dahi, çocuklar zaten kendi kişisel deneyimlerine ve ailelerin sunduğu sosyal çevreye bağlı olarak bazı meslekler hakkında farkındalığa sahiptir. Buradan hareketle, kariyer odaklı aktivitelerin ilkokul hatta daha önce başlaması tavsiye edilmektedir (Gutman ve Akerman, 2008; Knight 2015; Watson ve McMahon, 2005). Araştırmalar, erken yaşlarda alınan kariyer rehberliği hizmetinin, çocukların farklı mesleklerle ilgili algısının geliştiğini ve kalıcı bir etki bıraktığını belirtmektedir (Howard, Flanagan, Castine ve Walsh, 2015).

  • Kariyer rotasını belirleyecek kararlar almadan önce etkin müdahalelerde bulunulması

Öğrenciler kariyer planlarını oluştururken özellikle de önemli kararlar almadan önce, kendi ilgi alanlarını ve yeteneklerini tanımalarına yardımcı olunmalıdır. Bu süreçte, tüm öğrencileri kapsayacak, etkin rehberlik hizmeti sunulmalıdır. Aksi durumda alınan kararlar öğrencilerin gelecekteki çalışma programlarına ve mesleklere erişiminin engellenmesi veya kısıtlanması gibi kalıcı sonuçlar doğurabilir. Bu durum, eğitim ve meslek seçimi ile ilgili kararlar almadan önce öğrencilerin kariyer rehberliği uzmanı ile yapacağı birebir görüşmelerin zorunlu olmasını gerekli kılar (OECD, 2010).

Eğitim ve meslek seçimi kararları farklı ülkelerde farklı yaş ve derecelerde yapılmakta olup, bu kararlar alınmadan önce sunulan rehberlik hizmetleri de farklılık göstermektedir. Çeşitli psikometrik değerlendirmeler ve ilgi envanterleri ile öğrencilerin ilgi ve yeteneklerini tarama, birebir kariyer danışmanlığı, çeşitli eğitimler ve mesleklerle ilgili bilgi sağlama ile eğitimdeki ve iş hayatındaki kişilerle iletişime geçme gibi hizmetler bu süreçte ülkelerin uyguladığı müdahalelerdendir. Ayrıca, işyeri ziyaretleri ile deneyimli çalışanların izlendiği ve gözlemlendiği iş gölgeleme olarak adlandırılan işbaşı eğitimleri öğrencilerin önemli kararlar almadan önce daha iyi değerlendirmelerde bulunmalarına yardımcı olmaktadır. Bu hizmetlerin hepsi birbirini tamamlayan hizmetler olup, birçok ülkede öğrenciler bu hizmetlerin farklı kombinasyonlarından yararlanmaktadırlar.

  • Öğrencilerin iyi eğitimli, bağımsız ve tarafsız uzmanlardan hizmet almasının temin edilmesi

Kariyer rotasını belirlemeden önce, her öğrenciye kariyer seçenekleri ile ilgili yeterince bilgi verilmeli, alınan kararların hangi kapıları açtığı veya kapattığı hakkında uyarılar yapılmalı ve seçtikleri kariyerlerde başarılı olmak için hangi becerilere ihtiyaç duyacağı açıklanmalıdır. Uzman kariyer rehberleri, gençlere bu üç unsurda destek olabilen, eğitim ve meslek seçimleri ile nesnel bilgiler sunabilen ve bu bilgileri öğrencilerin kişisel koşullarıyla ilişkilendirebilen kişilerdir. Bu sorumluluklar oldukça önemli ve zorlu olup, kariyer rehberliğinin psikolojik danışmanlık ve rehberlik çatısı altında verilmesinin kariyer rehberliği sorumluğunu yeterince yerine getirilememesine sebep olduğu tartışılmaktadır. Bu yüzden, kariyer danışmanlığının ayrı bir meslek olarak ele alınması gerektiği savunulmaktadır (OECD, 2010). Bunun için ülkelere özgü kariyer rehberliği standartlarının ve yeterliklerinin oluşturulması gerekli olduğu, böylece eşit hizmetin sağlanabileceği ifade edilmiştir.

OECD (2010) kariyer rehberliği yeterliklerini şu şekilde belirlemiştir:

  • Eğitim sistemleri, iş gücü piyasaları, kariyer ve eğitim fırsatları hakkında bilgiye hâkimdir.
  • Bireye özgü kariyer tavsiyesi sağlamak için, farklı bilgi kaynaklarını belirler ve kullanır.
  • Gençlerin ilgi alanlarını, yeteneklerini ve amaçlarını belirler ve bunları işgücü piyasasının ihtiyaçları ile eşleştirerek gerçekçi kariyer seçenekleri sunar.
  • İşgücü piyasasındaki değişiklikleri sürekli olarak analiz eder ve profesyonel danışmanlığında bu değişiklilere temel alır.

Tüm öğrencilere erişimin sağlanması için okullarda rehberlik sağlamak mantıklı olsa da, rehberlik uzmanlarının okuldan bağımsızlıklarını korumalarının önemli olduğu ve okul-temelli kariyer rehberliğinin niteliğinin ülkeler tarafından sorgulanması gerektiği vurgulanmıştır (OECD, 2010).

  • Okul temelli kariyer rehberliği hizmetlerine öğretmenlerin de dâhil edilmesi

Okul temelli kariyer rehberliğinde çoğunlukla rehberlik uzmanlarının rolüne odaklanılmış olsa da öğretmenler de bu hizmetin bir parçasıdır. Öğrenciler genellikle öğretmenlerine kariyer tavsiyesi için danışmakta, öğretim programları ise işverenlerin ihtiyaç duydukları becerileri geliştirmek ve kariyer seçeneklerini anlamalarına yardımcı olmak için verimli bir alan sağlamaktadır (Hooley, Watts ve Andrews, 2015). Öğretmenler öğretim programının gerektirdiği şekilde konularını iş dünyasına bağlayabilirler. Örneğin fen derslerinde anlatılan belirli bir bilimsel sürecin araştırmalarda veya endüstride nasıl kullanıldığını açıklayabilirler. Bunun için, öğretmenler işgücünden gelen bilgilerden yararlanabilir ve çeşitli alanlarda uzman kişilerle iletişim kurabilirler.

Kariyer rehberliği açısından öğretmenlerin rolleri uzmanların rollerinden farklı ancak onlarınkini tamamlayıcı niteliktedir. Bu açıdan öğretmenlerin hizmet öncesi ve sırasında kariyer rehberliğine yönelik aldıkları eğitimler önemli görülmektedir. PISA 2015’te öğretmenlere, kariyer rehberliği ve danışmanlığının öğretmenlik programlarına dâhil edilip edilmediği ve bu konu ile ilgili son bir yılda herhangi bir mesleki eğitim alıp almadıkları sorulmuştur. Sadece dokuz ülke için veri mevcut olup, veriler bazı ülkelerde kariyer rehberliği eğitimine katılımın oldukça düşük olduğunu göstermektedir (Şekil 7). Sonuç olarak, öğretmenlerin kariyer rehberliğinde önemli rolleri olmasına rağmen birçok öğretmenin kariyer rehberliği konusunda eğitim almadığı görülmüştür.

Şekil 7
Kariyer Rehberliği Eğitimi Alan Öğretmen Oranı (PISA, 2015)

Kaynak: Musset ve Kurekova, 2018

  • Kariyer rehberliği hizmetlerinin BİT aracılığı ile desteklenmesi

Teknoloji ile gelişen ve değişen işgücü kariyer planı yapmayı güçleştirirken, teknolojik imkânların genişlemesi aynı zamanda işgücü piyasası hakkında ve farklı niteliklerin işgücünde karşılığına yönelik yeni bilgiler edinilmesine fırsat sağlamaktadır. Bu bilgilere erişimin olması ise kariyer rehberliğine yeni bir boyut kazandırmaktadır (CEDEFOP, 2016; Kettunen, Vuorinen ve Sampson, 2015). Bu nedenle, bireylerin kariyer yönetimi becerilerinin gelişiminin BİT aracılığı ile desteklenmesi gereklidir. Böylelikle, kariyer seçimlerinde gerekli bilgiye erişebilir, anlayabilir ve kullanabilirler.

Öğrenciler BİT aracılığı ile aşağıdaki bilgilere ulaşabilmelidir:

  • Mesleki eğitim de dâhil olmak üzere kariyer rotasını belirleyecek mevcut tüm eğitim programları,
  • Programlarda kazandırılan nitelikler,
  • Bu niteliklerin karşılığı olabilecek meslekler ve ilgili mesleklere giriş için ne derece yeterli olduğu,
  • Mesleklerin sunduğu ücret seviyeleri,
  • Bu mesleklere işgücünde ne kadar ihtiyaç duyulduğu.
  • Kariyer rehberliği hizmetlerinin bireyselleştirilmesi

Kariyer rehberlik hizmetlerinin öğrencilerin ilgi, yetenek ve amaçlarına uygun olması gerekir. Bunun için öğrenciler öncelikle tanımak ve uygun fırsatlar yaratmak gerekmektedir. Bu fırsatlar çeşitlenmektedir. Örneğin, çalışanların izlendiği ve gözlemlendiği iş gölgeleme olarak adlandırılan işbaşı eğitimleri öğrencilerin ilgileri ile eşleştiren kariyer gelişim programları bulunmaktadır (Sattar, 2010). Bu programlarda öğrencilerin öncelikle kariyer ilgi alanları hakkında araştırmalar yapılmakta ve öğrenciler ilgi alanlarına uyan işverenlerle eşleştirilmektedir. Ardından, hem işverenler hem de öğretmenlerden kariyer rehberliği hizmeti ile ilgili geri bildirim alınarak, deneyimi iyileştirmenin yolları aranmaktadır (Larson, 2012).

  • Öncelikli olarak dezavantajlı öğrencilerin hedef alınması

Farklı eğitim ve meslekler ile ilgili bilgi sahibi olmak birçok genç için zorlu olmakla birlikte, dezavantajlı öğrenciler için daha da zor olabilmektedir. Sosyal çevre bazı eğitim programlarını ve çalışma alanlarını tanımaya imkân tanımamaktadır (Norris, 2011). Bu sebepten, kariyer rehberliğinde öncelikli olarak dezavantajlı öğrenciler hedeflenmelidir.

İşgücünde cinsiyet eşitsizliğine yönelik yapılan müdahaleler ile öğrencilerin belirli meslekler ve alanlara yönelik algıları değiştirtilebilir ve daha geniş bir bakış açısı kazanmaları sağlanabilir. Bu müdahalelerde işverenlerin katılımı ve öğrencilerin doğrudan iş dünyasına maruz kalması önemlidir. Böylelikle öğrenciler toplumsal cinsiyet normlarının gerçekte var olup olmadığını birebir gözlemleyebilir ve kendilerini o işte hayal etmeleri sağlanabilir.

Göçmen aileler dil yetersizliği ve çeşitli sebeplerle genellikle eğitim sistemi ve kariyer seçenekleri hakkında yeterli bilgiye sahip olmamaktadır. Bu sebeple, çocuklarına kendi sosyal çevreleri dışında yer alan bir mesleğe yönlendirememektedir

(Gonzalez, Borders, Hines, Villalba ve Henderson, 2013; Mitchell ve Bryan, 2007). Örneğin İngiltere’nin bir şehrinde yapılan bir araştırmada siyahi ve Asya kökenli göçmenlerin oranı genel nüfusun %15’ini temsil etmesine rağmen, çıraklık eğitimde bu oranın %10 olduğu bulunmuştur (York Consulting, 2016). Bunun üzerinde, İngiltere hükumeti tarafından bu öğrencilerin ve ebeveynlerinin mesleki eğitim ile ilgili bilgilendirilmelerini esas alan ve çıraklık eğitiminde azınlık katılımını arttırmak adına özel girişimlerde bulunmuştur (Skills Funding Agency, 2016).

5. Kariyer rehberliği hizmetlerine işveren katılımı

İşgücündeki insanlarla etkileşim içinde olmak gençlere işyerleri ve yapılan işin doğası ile ilgili birinci elden güvenilir bilgi sunar. İşin doğasına yönelik bilginin daha kapsamlı olması için ise o işte farklı pozisyonlarda çalışan bireylerin hatta çıraktan CEO’ya kadar tüm çalışanların kariyer rehberliği hizmetlerinde yer alması gereklidir. Böylelikle, gençler sadece işin gerektirdiklerini değil iş dünyasında bireyler arası dinamikleri de algılayabilir ve farklı pozisyonların da kendilerine uygunluğunu değerlendirme şansı yakalayabilirler.

Kariyer fuarları, kariyer eğitimleri, iş gölgeleme, işyeri ziyaretleri, mentorluk, staj gibi hizmetler işgücü katılımının olduğu kariyer rehberliği hizmetlerindendir. Ancak pek çok öğrencinin bu hizmetlerden yararlanamadığı görülmektedir. PISA 2012 verileri, öğrencilerin yaklaşık %27’sinin staj yaptığı, %37’sinin iş gölgeleme ve iş yeri ziyaretlerine katıldığını ifade etmiştir (Şekil 8). Öte yandan, işveren katılımının olmadığı kariyer rehberliği faaliyetlerine bulunan öğrencilerin oranı çok daha yüksektir. Buna göre, öğrencilerin yaklaşık %60’ı anket doldurmuş, yaklaşık %70’i ise internet üzerinden araştırma yapmıştır. PISA uygulamasına katılan ülkelerin genelinde bu yönde bir durum söz konusu iken, staj yapan öğrenci oranının daha çok ülkelerin mesleki eğitime verdikleri önem ve mesleki eğitimin eğitim sistemi içindeki payı ile ilişkili olduğu görülmektedir.

Şekil 8
Kariyer Rehberliği Hizmetlerine Yönelik Öğrenci Oranları (PISA, 2012)

Kaynak: Musset ve Kurekova, 2018

İşveren katılımının önündeki en büyük engellerden biri bu hizmetin işverene ne gibi fayda sağlayacağının bilinmemesi, dolayısıyla da işverenlerin buna zaman ayırmak istememesidir. Ancak kariyer rehberliği hizmetlerinde sadece gençler değil, işverenler de faydalanmaktadır. İşverenler kariyer rehberliğinde rol alarak, gençlerin kariyerlerini kendi iş sahalarına teşvik edebilir, kendi alanlarına ilgi duyan genç insanlarla tanışma imkânı yakalayabilir, staj yaptırarak işe almadan önce bireyin becerilerini test etme fırsatı elde edebilir ve bu gençlerin verimliliğinin artmasına yönelik destekler sunarak istihdam edilebilirliğini artırabilirler. Böylelikle, özellikle beceri uyuşmazlığı yaşadıkları ve/veya gelecekte işgücünde ihtiyaç duyulacak alanlardaki beceri arzını şekillendirebilirler (Hooley vd., 2015).

İşverenler kariyer rehberliğinin kendilerine fayda sağlayabileceğinin bilincinde olsa dahi, teknik, yasal veya bilgi paylaşımına yönelik kısıtlamalar, işçi sağlığı ve güvenliği ve çocukları korumaya yönelik düzenlemeler ve işveren katılımın sağlanmasında okulların masrafları karşılayacak kaynaklara sahip olmaması gibi engeller de söz konusu olabilir. Bu durumda gençlere olumlu etkilerinin olduğu kanıtlanan kariyer konuşmaları (işveren/çalışan konuşmaları) ve kariyer fuarları ise nispeten kolay ve çoğunlukla gönüllülük prensibine dayalı uygulamalar olup bu tür bir uygulama geleneği olmayan ülkeler için mükemmel bir başlangıç olarak tanımlanmaktadır. Çevrimiçi platformlar ise geniş hacmi, kolay erişimi ve düşük maliyeti ile kariyer rehberliğinde işveren katılımı arttırabilecek hizmetlerdendir. Hükümetlerin görevi, kariyer rehberliği hizmetlerinde işverenlerin katılımını kolaylaştırmak ve engellerin üstesinden gelecek politikalar geliştirmek, bu hizmetlerin ulaştırılmasında dezavantajlı öğrencileri öncelikli olarak hedef almak, hizmetlerin niteliğini ve niceliğini denetlemektir.

6. Türkiye’de kariyer rehberliği

Teknolojik gelişmeler işgücü piyasasındaki beceri talebini dönüştürürken, eğitim sistemlerindeki ve ortamlarındaki gelişmeler bireylerin daha uzun süre eğitim almasına imkân tanımıştır. Bu imkânların genişlemesi ile ortaöğretimden ve yükseköğretimden mezun öğrenci oranları giderek artmıştır. Öyle ki, Türkiye’de 25-34 yaş aralığında olup üniversite mezunu olanların oranı son 10 yılda neredeyse ikiye katlanarak %32 olmuştur (OECD, 2018). Ancak, OECD ortalamasında olduğu gibi eğitim seviyesi arttıkça işsizlik oranının düşmesi beklenirken Türkiye’de tam tersi bir durum rapor edilmiştir. Türkiye’de yükseköğretim mezunlarının işsizlik oranı (%13,1), eğitim düzeyi ortaöğretimin altında olan yetişkinlerin işsizlik oranından (%11,7) daha yüksektir. Öte yandan, Türkiye’de eğitimsiz ve işsiz gençlerin oranı OECD ortalamasından 2,14 kat daha yüksektir. Türkiye’de 18-24 yaş aralığındaki her 100 kadından 43’ü, her 100 erkekten 19’u ne eğitimde ne de istihdamdadır. OECD ülkelerinde cinsiyete göre oranlar arasındaki fark yaklaşık %2 iken, Türkiye’de %20’nin üzerindedir.

Genç işsizliğinin daha da artmaması için, mesleklerin istihdam imkânları kariyer planlamalarında önemli bir ölçüt olarak alınmalıdır. 2018’de yapılan Yükseköğretim Kurumları Sınavına (YKS) girmiş lisans puan barajını (180) geçmiş olmasına rağmen tercihte bulunmayan üniversite adaylarına tercih anketi uygulanmıştır. Adayların %26’sı tercih edeceği bölümün istihdam imkânını, %18’i üniversitenin bulunduğu ili, %16’sı ise ilgili bölümün taban puanını göz önünde bulundurarak tercihlerini planladığını belirtmiştir (YÖK, 2018b). İstihdam imkânı tercih aşamasında en belirleyici ölçüt olsa dahi, gençlerin %74’ünün farklı bir ölçüte dayalı olarak planlama yapması istihdam edilebilirliğin kariyer planlamalarında büyük bir yer tutmadığını göstermektedir.

İstihdam edilebilirliğin öneminin yeteri kadar anlaşılamamış olması bu gençlerin tercih sürecinde yararlandıkları kaynakların sorgulanması gerektiğine işaret etmektedir. Şekil 9’da gösterildiği üzere adaylar YKS sürecinde, öğretmenler/rehber öğretmenler, aile, sosyal medya, arkadaşlarının görüşleri, YÖK-Atlas uygulaması, üniversitelerin web sayfaları gibi birden fazla kaynaktan yararlandıklarını belirtmişlerdir (YÖK, 2018b).

Şekil 9
Adayların Tercih Sürecinde Yararlandıkları Kaynaklar

Kaynak: YÖK, 2018b

Adaylar, tercih yapmamış olsalar bile bu süreçte en çok öğretmenler ve rehber öğretmenlerin görüşlerinden yararlanmışlardır (Şekil 9). Bu durum, okullarda öncelikli olarak rehberlik öğretmeni olmak üzere tüm öğretmenlerin kariyer rehberliğinde önemli rolleri olduğunu ve hem rehberlik öğretmenlerinin hem de diğer öğretmenlerin kariyer rehberliği yeterliklerinin desteklenmesi ve geliştirilmesi gerektiğini göstermektedir.

Türkiye’de Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık lisans programında okuyan öğretmen adayları “Mesleki Rehberlik” ile “Mesleki Rehberlik Uygulaması” adı altında iki ders almaktadır. Teorik derste “mesleki rehberlik ve kariyer danışmanlığı ile ilgili temel kavram ve ilkeler; kariyer gelişim sürecini etkileyen psikolojik faktörler, kariyer gelişim sürecini etkileyen diğer faktörler, kariyer danışmanlığında psikodinamik ve gelişimsel yaklaşımlar” ele alınırken, uygulama dersinde ise rehberlik öğretmeni adaylarına “mesleki rehberlik ve kariyer danışmanlığında kullanılan ölçme araçlarını uygulama ve değerlendirme; kariyer gelişim programları hazırlama ve uygulama; bireyle ve grupla kariyer psikolojik danışmanlığı yapma” imkânı sunulmaktadır (YÖK, 2018a). Bu derslerde edinilen bilgi ve deneyimlerin, kariyer rehberliğinin teorik alt yapısı ve öğrencilerin ilgi ve yeteneklerini belirlemelerine yardımcı olarak ilgi ve yetenekleri doğrultusunda bir meslek/alan seçimine destek sağlamaya yönelik olduğu görülmektedir. Ancak “Mesleki Rehberlik” ile “Mesleki Rehberlik Uygulaması” derslerinin işgücü piyasasında istihdam koşulları, olanakları, fırsatları, gelir potansiyeli ve gelecek perspektifleri hakkında kısıtlı kaldığı görülmektedir. Bu durumda, rehberlik öğretmenlerinden öğrencilerin ilgi alanlarını, yetenekleri ve amaçlarını işgücü piyasasının ihtiyaçları ile eşleştirerek kariyer seçenekleri sunmasını beklenemez. Oysa, burada incelemeye konu olan OECD raporunda, rehberlik öğretmenlerinin mevcut yetiştirme ve çalışma yapısı içinde kariyer rehberliğinin işgücü piyasası ile yeterliklere ilişkin kısmında sınırlılıklar olduğuna işaret edilmektedir. Bu nedenle kariyer rehberliğinin psikolojik danışmanlık ve rehberlik çatısı altında verilmesinin kariyer rehberliği sorumluğunu yeterince yerine getirilememesine sebep olduğu ifade edilmektedir. OECD raporunda bu tartışma bir adım daha ileriye taşınarak, kariyer danışmanlığının ayrı bir meslek olarak ele alınması gerektiği savunulmaktadır (OECD, 2010).

Türkiye’de rehberlik öğretmenlerinin yetiştirilmesinde ilgili derslerin içeriği dikkate alındığında, OECD raporunda belirtilen kısıtlılıkların Türkiye için de geçerli olduğu söylenebilir. OECD raporunda yer alan tartışma ve öneriler dikkate alındığında, Türkiye’de kariyer rehberliğinin geliştirilmesi için alınabilecek önlemlerden birincisi rehberlik öğretmenlerinin hizmet öncesi eğitimleri ve/veya mesleki gelişim çalışmaları yoluyla kariyer rehberliğinin doğrudan işgücü piyasası ile ilgili öğeleri hakkında bilgi ve becerilerinin geliştirilmesidir. İkincisi ise, eşgüdümü daha güç olmakla birlikte, kariyer rehberliğinde rehberlik öğretmenleri ile işgücü piyasası ve mesleklerin gelecekteki istihdam ve ekonomik potansiyelleri hakkında daha fazla bilgi sahibi olan işverenler, yöneticiler veya çeşitli mesleklerdeki uzmanlarla işbirliklerinin oluşturulması ve sürdürülmesidir.

YKS tercihlerinde yararlanılan ikinci kaynağın aile olduğu görülmektedir (Şekil 9). Adaylar tercihlerini yaparken ailelerine danıştıklarını belirtmişlerdir. Ancak bu konuda yapılan araştırmalar, ailelerin genellikle işgücü piyasası ve farklı sektörlerdeki iş çeşitliliği ve alınan eğitim ile işgücü ilişkisi hakkında yeterli bilgiye sahip olmadığını ve kariyer yönlendirmelerinin kendi sosyal çevreleri ile sınırlı kaldığını göstermektedir (Batterham ve Levesley, 2011; Howieson ve Semple, 2013; Musset ve Kurekova, 2018). Özellikle ailelerin sosyo-ekonomik durumunun çocuklarının kariyer tercihlerini belirlemektedir (Musset ve Kurekova, 2018). Türkiye özelinde yapılan çalışmalar bu bulguları desteklemektedir. Ailelerin sosyo-ekonomik düzeyi ile öğrencilerin lise tercihleri arasındaki ilişkinin incelendiği çalışmalarda, Anadolu lisesini tercih eden öğrencilerin mesleki ve teknik Anadolu lisesindekilere kıyasla daha yüksek sosyo-ekonomik düzeye sahip olduğu bulunmuştur (Tamer ve Özcan, 2008; Vuranok, Özcan ve Çelebi, 2017). Benzer şekilde Anadolu lisesini tercih eden öğrencilerin aileleri mesleki ve teknik Anadolu lisesi öğrencilerinin ailelerine göre daha eğitimli bulunmuştur (Vuranok vd., 2017). 2018 yılında ilk defa uygulanan Liselere Giriş Sistemi (LGS) kapsamında merkezi sınav puanı ile yerleşen öğrencilerin merkezi sınav puanların anne ve baba eğitim düzeyleri ilişkili olduğu sonucuna varılmıştır. Rapora göre, anne ve baba eğitim düzeyi arttıkça öğrencilerin merkezi sınav puanları da artış göstermektedir (MEB, 2018). Sosyo-ekonomik durumun bireylerin eğitim ve meslek tercihleri üzerindeki belirleyici etkisi, kariyer rehberliğinde öncelikli olarak dezavantajlı öğrencilerin hedef alınması gerektiğini göstermektedir.

Çeşitli sebeplerle işgücü piyasasının işleyişi, genişliği ve talepleri hakkında güvenilir görüşler elde edemeyen öğrencilerin BİT aracılığı ile desteklenmesi önemli görülmektedir (Musset ve Kurekova, 2018). Nitekim YKS tercihlerinde adayların sosyal medya, YÖK Atlas uygulaması, üniversitelerin web sayfaları ve tv/gazeteler gibi kaynaklardan yararlandığı görülmüştür (Şekil 9). Ancak YÖK Atlas uygulaması ve üniversitelerin web sayfaları haricindeki kaynakların güvenirliğini sorgulanmalıdır. YÖK Atlas uygulaması ise üniversitelerin lisans ve ön lisans programlarını daha önce tercih eden bireylere yönelik göstergeler ile öğretim üyesi sayısı, yabancı öğrenci, yatay geçiş ile gelen öğrenci sayısı gibi nicel göstergeler yer almaktadır. Ancak kariyer rehberliğinin BİT aracılığı ile desteklemesinde; eğitim programları ve programlarda kazandırılan nitelikler, bu niteliklerin karşılığı olabilecek meslekler ve ilgili mesleklere giriş için ne derece yeterli olduğu, mesleklerin sunduğu imkânlar ve bu mesleklere işgücünde ne kadar ihtiyaç duyulduğuna yönelik bilgilerin yer alması gerekmektedir (Musset ve Kurekova, 2018). Bu açıdan, YÖK Atlas uygulaması gibi uygulamalara ilave olarak veya bu uygulamalarla birlikte bir uygulama üzerinde işgücü piyasası ve meslekler hakkında bilgilere yer verilerek, öğrencilerin güvenilir bilgiye kolaylıkla ulaşması sağlanabilir. Bu bilgilerin dinamik bir yapıda sürekli olarak güncellenmesi sağlanarak, öğrencilerin kariyer tercihlerini daha çok bilgiye dayalı olarak gerçekleştirmeleri desteklenebilir.

YKS tercihlerinde yararlanılan kaynaklar arasında kariyer fuarları, kariyer eğitimleri, iş gölgeleme, işyeri ziyaretleri, mentorluk, staj gibi hizmetlerin yer aldığı işgücü katılımının olduğu bir kaynak olmaması ise oldukça dikkat çekicidir. Bu hizmetler aracılığı ile yapılan işin doğası ile ilgili birinci elden güvenilir bilgi sunulmakta, öğrenciler işin gerektirdiklerinin kendilerine uygunluğunu değerlendirme fırsatı yakalayabilmektedir. Meslek lisesi öğrencileri, okul-iş dünyası işbirlikleri ve yaptıkları stajlar ile bu yönde bir rehberlik alma imkânına sahiptir. Meslek liselerinde sunulan bu hizmetlerin sınırlılıkları elbette sorgulanabilir, çeşitlendirilmesi ve genişletilmesi için çalışmalar yürütülebilir. Ancak burada unutulmaması gereken en önemli nokta, öğrenciyi geri dönülmesi zorlu bir yola sokmadan önce gerekli kariyer rehberliğinin sunulmasıdır. Meslek liselerinde alan/dal tercihlerini yapmadan hatta meslek lisesine tercihi yapmadan önce öğrencilere bu bilinci kazandırmak için çalışmalar yürütülmelidir. Bu açıdan işveren katılımlı kariyer rehberliği hizmetlerinin erken yaşlarda başlaması gerekmekte olup özellikle kariyer rotasını belirleyecek kararlar almadan önce sunulması öğrenciler için oldukça kritiktir. Bunun için, kariyer rehberliğine işveren katılımının önündeki engelleri aşmaya yönelik çalışmalar yapılmalı, uygulaması nispeten daha kolay olan ve olumlu etkileri kanıtlanan kariyer konuşmaları (işveren/çalışan konuşmaları) ve kariyer fuarları düzenlenmelidir. Ayrıca, bu hizmetlerde çevrimiçi platformlardan yararlanarak, iş dünyasından kişilerin öğrencilerle olan etkileşimi daha geniş öğrenci kitlesine, daha düşük maliyetler ile daha kolay sunulabilir.

Özetle, Türkiye’ye ait bu veriler, son 10 yılda gençlerin eğitim seviyesinin arttığını ancak genç işsizliğinin ekonomik ve sosyal bir sorun olduğunu göstermektedir. Genç işsizliği ile kariyer rehberliğinin yetersiz oluşu arasında doğrudan bir sebep sonuç ilişkisi kurulmasının veya genç işsizliğinin tek başına kariyer rehberliği yetersizlikleri ile açıklanmasının mümkün olmadığını da not etmek gerekir. Ancak, yukarıda sunulan bilgilerden hareketle, genç işsizliğinin yüksek olduğu ve beceri-iş uyumunun ciddi boyutlarda olduğu bir ekonomide kariyer rehberliği, beceri-iş uyumunu iyileştirerek genç işsizliğinin azaltılmasında ve makul bir iş, istihdam ve gelir potansiyelinin geliştirilmesinde etkili olabilir. Etkili bir kariyer rehberliğinin bireylerin yaşam boyu refahı ve iyi olma halleri üzerinde olumlu bir etki oluşturma potansiyeli olduğu görülmektedir. Bu sebeple, gençlerin kariyer rotaları belirleyecek eğitim ve mesleki kararlarında hem bireyin ilgi ve yeteneklerini hem de işgücünün ihtiyaçlarını göz önünde bulunduran, işgücünden insanlarla etkileşim içinde bulunulan kariyer rehberliği hizmetlerinin sunulması gerekmektedir. Böylelikle, gençlerin en verimli dönemlerinde işgücüne katılmasını destekleyebilir, onların yaratıcı ve dinamik potansiyellerini ekonomiye dâhil edilmesi sağlanabilir.

KAYNAKÇA

Batterham, B. ve Levesley, T. (2011). New directions: Young people’s and parents’ views of vocational education and careers guidance. London: City & Guilds Centre for Skills Development.CEDEFOP. (2016). Labour market information and guidance. Cedefop Research Paper, No 55, Publications Office, Luxemboug, http://dx.doi.org/10.2801/72440

Gonzalez, L. M., Borders, L. D., Hines, E. M., Villalba, J. A. ve Henderson, A. (2013). Parental involvement in children’s education: Considerations for school counselors working with Latino immigrant families. Professional School Counseling, 16(3), 2156759X1701600303.

Gutman, L. M. ve Akerman, R. (2008). Determinants of aspirations. London: Centre for Research on the Wider Benefits of Learning.

Hooley, T., Watts, A. G. ve Andrews, D. (2015). Teachers and careers: The role of school teachers in delivering career and employability learning. International Centre for Guidance Studies, University of Derby.

Howard, K. A., Flanagan, S., Castine, E. ve Walsh, M. E. (2015). Perceived influences on the career choices of children and youth: an exploratory study. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 15(2), 99-111.

Howieson, C. ve Semple, S. (2013). The impact of career websites: What’s the evidence?. British journal of guidance and counselling, 41(3), 287-301.

Hughes, D., Mann, A., Barnes, S. A., Baldauf, B. ve McKeown, R. (2016). Careers education: International literature review. Warwick Institute for Employer Research and Education and Employers Research, Warwick.

Kettunen, J., Vuorinen, R., & Sampson Jr, J. P. (2015). Practitioners’ experiences of social media in career services. The Career Development Quarterly, 63(3), 268-281.

Knight, J. L. (2015). Preparing elementary school counselors to promote career development: Recommendations for school counselor education programs. Journal of Career Development, 42(2), 75-85.

Larson, M. (2012). Career exploration in action. Practice Brief, National Collaborative on Workforce and Disability, (3).

Mann, A., Massey, D., Glover, P., Kashefpadkel, E. T. ve Dawkins, J. (2013). Nothing in common: The career aspirations of young Britons mapped against projected labour market demand (2010-2020). Occasional Taskforce Research Paper, (2).

MEB. (2018). Liselere Geçiş Sistemi (LGS): Merkezi sınavla yerleşen öğrencilerin performansı. http://www.meb.gov.tr/ adresinden erişildi.

Menzies, L. (2013). Educational Aspirations: How English schools can work with parents to keep them on track. York: Joseph Rowntree Foundation.

Mitchell, N. ve J. Bryan (2007). School-family-community partnerships: Strategies for school counselors working with Caribbean immigrant families. Professional School Counseling. 10(4). 399-409.

Musset, P. ve Kurekova, L. M. (2018). Working it out: Career guidance and employer engagement. OECD Education Working Papers. 175. 1-91.

Norris, E. (2011). Not enough capital? Exploring education and employment progression in further education. Royal Society of Arts, http://www.thersa.org/

OECD. (2010). Learning for jobs: OECD reviews of vocational education and training, OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264087460-en

OECD. (2016). Getting Skills Right: Assessing and Anticipating Changing Skill Needs, OECD Publishing, Paris. http://dx.doi.org/10.1787/9789264252073-en

OECD. (2017a). OECD Employment Outlook 2017. http://dx.doi.org/10.1787/empl_outlook-2017-en

OECD. (2017b). Population with tertiary education (indicator). http://dx.doi.org/10.1787/0b8f90e9-en

OECD. (2019). OEDC Employment Outlook 2019: The Future of Work, OECD Publishing, Paris. https://doi.org/10.1787/9ee00155-en

Quintini, G. (2011). Right for the job: Over-qualified or under-skilled. OECD Social, Employment and Migration Working Papers, No. 120, OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/5kg59fcz3tkd-en

Sadler, P. M., Sonnert, G., Hazari, Z. ve Tai, R. (2012). Stability and volatility of STEM career interest in high school: A gender study. Science education, 96(3), 411-427.

Sattar, S. (2010). Evidence scan of work experience programs. Mathematica Reference Number: 06747-100. Mathematica Policy Research, Inc.

Skills Funding Agency. (2016). Apprenticeships: Equality and diversity. http://www.gov.uk/

St Clair, R., Kintrea K. ve M. Houston (2011), The influence of parents, places and poverty on educational attitudes and aspirations. Joseph Rowntree Foundation, York.

Tai, R. H., Liu, C. Q., Maltese, A. V. ve Fan, X. (2006). Planning early for careers in science. Science, 312(5777), 1143-1144.

TEDMEM. (2019). 2018 eğitim değerlendirme raporu (TEDMEM Değerlendirme Dizisi 5). Ankara: Türk Eğitim Derneği.

Tynkkynen, L., Nurmi, J. E. ve Salmela-Aro, K. (2010). Career goal-related social ties during two educational transitions: Antecedents and consequences. Journal of Vocational Behavior, 76(3), 448-457.

Watson, M., & McMahon, M. (2005). Children’s career development: A research review from a learning perspective. Journal of vocational behavior, 67(2), 119-132.

Yates, S., Harris, A., Sabates, R. ve Staff, J. (2010). Early occupational aspirations and fractured transitions: a study of entry into ‘NEET’status in the UK. Journal of social policy, 40(3), 513-534.

York Consulting. (2016). Research into participation in apprenticeships by black, Asian and minority ethnic young people. http://www.yorkconsulting.co.uk/ adresinden erişildi.

YÖK. (2007). Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri (1982-2007). Ankara: Yükseköğretim Kurulu. https://www.yok.gov.tr/ adresinden erişildi.

YÖK. (2018a). Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Lisans Programı. https://www.yok.gov.tr/ adresinden erişildi.

YÖK. (2018b). YÖK’ün tercih anketi sonuçlandı. https://www.yok.gov.tr/ adresinden erişildi.


Dipnotlar:

  1. Almanya, Avustralya, Avusturya, Birleşik Krallık, Çek Cumhuriyeti, Danimarka, Finlandiya, Hollanda, İrlanda, Kanada, Kore, Lüksemburg, Norveç ve İspanya.
  2. Yapılan incelemeler mesleki eğitim çerçevesinden ayrıca ele alınmış ve bu değerlendirme yazısı kapsamında yer almayan iki raporda (Learning for Jobs, 2010 ve Skills beyond School, 2014) detaylandırılmıştır.

Kariyer Rehberliği ve İşveren Katılımı tedmem

]]>
Erken Çocuklukta Pedagojik Yaklaşım ve Uygulamalar https://tedmem.org/mem-notlari/degerlendirme/erken-cocuklukta-pedagojik-yaklasim-ve-uygulamalar Wed, 22 May 2019 13:56:51 +0000 https://tedmem.org/?p=2939 Erken çocukluk eğitiminde çocuğun okula erişimi kadar, çocuğun eğitiminde izlenen yaklaşım da sosyal ve duygusal becerilerin gelişimi için önemlidir.

Erken Çocuklukta Pedagojik Yaklaşım ve Uygulamalar tedmem

]]>
Nitelikli bir erken çocukluk eğitimi ve bakımının çocukların gelişim ve öğrenmesi üzerinde güçlü etkileri olduğu konusunda genel bir fikir birliği vardır (Melhuish vd., 2015). Pek çok uluslararası araştırma, nitelikli erken çocukluk eğitimi ve bakımının ileriki dönemde okul başarısına temel oluşturan dil, okuma, matematik ve sosyo-duygusal becerilerinin gelişimi için faydalı olduğunu ortaya koymaktadır (Burchinal, 2016; Melhuish vd., 2015; Yoshikawa ve Kabay, 2015). Dezavantajlı çocuklar için de önemli etkileri olan erken çocukluk eğitimi, bu çocukların lise bitirme oranlarının 2,8 kat artması ile ilişkilendirilmiştir (Wall, Litjens ve Taguma, 2015).

Söz konusu veriler çocukların gelişim ve öğrenmesini destekleyecek uygulamaların nitelikli bir erken çocukluk eğitimi ile doğrudan ilişkili olduğuna işaret etmektedir. Bu doğrultuda erken çocukluk eğitiminde niteliğin bileşenlerinin neler olduğu ve nasıl ele alınacağı önem taşımaktadır. Nitelik genel olarak; mevcut fiziksel koşullar, maddi kaynaklar ve insan kaynağı gibi boyutlardan oluşan “yapısal kalite” ve çocukların öğretmenler ve akranları ile etkileşimlerini içeren “süreç kalitesi” bileşenleri üzerinden ele alınmaktadır (Schleicher, 2019).

Hem yapısal kalite hem de süreç kalitesinin erken çocukluk eğitiminin niteliğiyle ilişkisini ortaya koyan çok sayıda çalışma bulunmaktadır. Bu çalışmaların büyük bir kısmı öğrenci-öğretmen oranı, sınıf mevcudu ya da öğretmen eğitimi gibi ölçülmesi görece daha kolay olan yapısal kaliteye yönelik değişkenlere odaklanmaktadır. Pedagojik etkileşimlerin doğasıyla yakından ilişkili olan süreç kalitesine yönelik ise sınırlı sayıda araştırma bulunmaktadır (Wall, Litjens ve Taguma, 2015). Oysa çocukların derin bir bilgi birikimine ve geniş bir sosyal beceri yelpazesine sahip, hayat boyu öğrenen bireyler olmalarına yardımcı olmak için erken çocukluk döneminde pedagojik yaklaşım ve uygulamaların öğrenmeyi nasıl etkilediğini anlamak gerekir.

Bu değerlendirme yazısının amacı, çocukların iyi olma halini destekleyecek, fırsat eşitliğine katkı sağlayacak, çocukların okula ve hayata hazırlanmalarını kolaylaştıracak nitelikli bir erken çocukluk eğitimi ve bakımı için etkili olan pedagojik yaklaşım ve uygulamaları değerlendirmektir. Bu amaçla ilk olarak, erken çocukluk eğitimi ve bakımının önemi ele alınacak ve erken çocuklukta öne çıkan pedagojik uygulama ve yaklaşımlar incelenecektir. Ardından farklı ülkelerde uygulanan pedagojik yaklaşımlar karşılaştırılacak, sonraki bölümde ise pedagoji ve eğitim programları arası ilişkiye değinilecektir. Son olarak, Türkiye özelinde erken çocukluk dönemine ilişkin değerlendirmelere yer verilecektir.

Söz konusu değerlendirme, OECD tarafından Mart 2019 tarihinde yayımlanan Çocukların Gelişim ve Öğrenmesini Desteklemek (Helping Our Youngest to Learn and Grow) raporundaki veriler temel alınarak hazırlanmıştır.

Erken çocukluk eğitimi ve bakımı neden önemli?

İnsan yaşamındaki ilk beş yıl, çocukluk ve yetişkinlikte temel olan bilişsel, sosyal ve duygusal becerilerin gelişimi için kritik öneme sahiptir. İnsan beyni yaşam boyu gelişmeye devam etmesine rağmen, “öğrenme ve gelişme” yaşamın hiçbir döneminde ilk yıllarda olduğu kadar hızlı değildir. Altı yaşında beyin, yetişkin hacminin yaklaşık %90’una ulaşır (Stiles ve Jernigan, 2010).

Nörolojik araştırmalar, beyin ve davranışlardaki bu hızlı gelişimin, çocuğun deneyimlerinden ve çevreyle etkileşimden etkilendiğini ortaya koymaktadır (Wall, Litjens ve Taguma, 2015). Bu dönemde çocuklara hem aileleri aracılığıyla hem de nitelikli erken çocukluk ve bakım hizmetlerine erişim yoluyla yapılan yatırımlar, lise mezuniyeti ve yükseköğretime katılım oranlarının artması, okul terki ve suç oranlarının azalması gibi yüksek getirilere sahiptir (Heckman, 2006).

Erken çocukluk dönemindeki bu gelişme hızı, çocuklara hem aileleri aracılığıyla hem de nitelikli erken çocukluk ve bakım hizmetlerine erişim yoluyla yapılan yatırımların, güçlü kişisel, sosyal ve ekonomik getirileri olacağı anlamına gelmektedir. Etkili bir erken çocukluk eğitimi, genel iyi olma hali, fiziksel ve zihinsel sağlık, eğitsel kazanım ve istihdam da dâhil olmak üzere yetişkinlikte pozitif iyi olma haline katkı sunar. Özellikle, dezavantajlı ailelerden gelen, risk altındaki çocuklar için önemli etkilere sahiptir.

Dezavantajlı çocuklar için sunulan erken çocukluk eğitimi ve bakım hizmetlerinin, ilk beş yıl boyunca çocukların IQ’larında önemli kazanımlar elde edilmesini sağlayarak, çocukluğun ilerleyen dönemlerinde ortaya çıkan olumsuz etkileri azaltmada etkili olduğunu gösteren kanıtlar mevcuttur (Shonkoff ve Philips, 2000). Ayrıca, OECD tarafından gerçekleştirilen PISA 2015 (Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı) uygulamasının sonuçları, okul öncesi eğitime en az bir yıl devam eden öğrencilerin, okul öncesi eğitime hiç katılmamış öğrencilere göre daha iyi performans sergilediğini göstermektedir.

Nitelikli bir erken çocukluk eğitiminin bileşenleri nelerdir?

Erken çocukluk eğitimi ve bakımının çocuklara ve topluma sağladığı faydanın büyüklüğü bu programların niteliğiyle ilişkilidir. Erken çocukluk eğitimi ve bakımının niteliğine yönelik araştırmalar bu programlarının niteliğinin okul başarısı ve sosyo-duygusal gelişimdeki farklılıkların %15’ini açıkladığını ortaya koymaktadır (ECCE, 1999). Tieztze vd., (1998) tarafından Avusturya, Almanya, Portekiz ve İspanyadaki 4 yaş grubu çocuklar ile gerçekleştirilen bir araştırma, nitelikli bir erken çocukluk eğitimi ve bakımıyla aile geçmişinden kaynaklı öğrenme dezavantajlarının azaltılabileceğini göstermektedir. Erken çocukluk eğitimi programlarına devam eden 400 Alman çocukla gerçekleştirilen başka bir araştırma, erken çocukluk programlarının niteliği ile çocukların sosyal ve bilişsel gelişimi arasında pozitif bir ilişki olduğunu ortaya koymaktadır (Tieztze’den aktaran, Wall, Litjens ve Taguma, 2015).

Diğer taraftan, düşük nitelikli programların, çocukların gelişim ve öğrenmesi üzerinde etkisi olmadığını gösteren çalışmaların yanı sıra bu programların olumsuz etkilerine yönelik kanıtlar mevcuttur (Howes vd., 2008). Nitelikli öğretmen-çocuk etkileşimlerinin olduğu öğrenme ortamlarında düşük nitelikli etkileşimlerin olduğu ortamlara kıyasla daha iyi sosyal yeterlikler ve daha az davranış problemleri ile karşılaşılmaktadır (Burchinal, Vandergrift, Pianta, ve Mashburn, 2008). Niteliğin düşük olduğu sınıf ortamları dil, okuma ve matematik becerileri bakımından nitelikli sınıflara göre daha az etkilidir. Nitekim bu bulgular, çocukların gelişim ve öğrenmesi için gerekli olan nitelikli bir erken çocukluk eğitiminin bileşenlerini net bir şekilde anlamayı daha da önemli kılmaktadır.

Erken çocukluk programlarının niteliğine ilişkin çalışmalar, yapısal kalite ve süreç kalitesi olmak üzere iki temel bileşene odaklanmaktadır. Yapısal kalite, sınıf büyüklüğü, öğretmen başına düşen öğrenci oranı, öğretmenlerin çalışma saatleri, öğretmen maaşları ve öğretmen nitelikleri gibi ortamın yapısına yönelik özellikleri ifade eder. Nispeten somut göstergelerle ölçülebildiğinden yapılandırılması ve düzenlenmesi kolaydır. Sınıf, ortam ya da sistem seviyesindeki anketler ve görüşmeler yoluyla ölçülebilir.

Süreç kalitesi ise genel olarak, çocukların çevresiyle yaşadığı etkileşimleri ifade eder. Doğrudan ölçülmesi zor olan bu etkileşimler, çocukların öğretmenlerle pedagojik etkileşimi, diğer çocuklarla etkileşimi ve ayrıca öğrenme alanı ve materyallerle etkileşimini kapsar (Anders, 2015). Bununla birlikte, bir oyun içinde ya da daha yapılandırılmış bir etkinlik sırasında çocuğun öğretmenlerle ve akranlarıyla olan etkileşiminin sosyal, duygusal, fiziksel ve eğitsel yönlerini de içerir. Yapısal ve süreç kalitesi altında yer alan göstergelerden herhangi biri tek başına niteliği belirlemek için yeterli değildir. Niteliğe ilişkin bu bileşenler farklı boyutları içerse de sonraki bölümde açıklanacağı gibi birbiriyle ve pedagojiyle doğrudan veya dolaylı olarak ilişkilidir.

Pedagoji nedir?

Kısaca eğitim bilimi olarak adlandırılan pedagoji, öğretmen ve öğrenci arasında öğrenmeye ilişkin bütün etkileşimleri ifade etmektedir. Öğrenme ve öğretmenin temelini oluşturan pedagoji başka bir ifadeyle, öğrenmenin gerçekleşmesini ve bilgi, beceri, tutum ve eğilimlerin kazanılmasını sağlayan “öğretim teknikleri ve stratejileri” bütünüdür” (Siraj-Blatchford vd., 2002). Erken çocukluk döneminde pedagoji, gelişimsel hedeflere ulaşmak için öğretmenlerin çocuklarla nasıl etkileşimde bulunduğu ve etkileşim yöntemlerinin nasıl şekillendiği ile ilişkilidir.

Erken çocukluk döneminde ne öğretildiğinden çok nasıl öğretildiği önemlidir (Anders, 2015). Öğretimin nasıl gerçekleştiği ise doğrudan pedagojik yaklaşım ve uygulamalarla bağlantılıdır. Etkili pedagojik yaklaşım ve uygulamalar öğrenme ortamını yapılandırarak, çocukların yaş ve gelişim dönemlerine uygun etkinliklerle olumlu etkileşimleri artırır. Çocuğun gelişimi üzerinde oldukça güçlü ve kalıcı etkiye sahip bu olumlu etkileşimler de çocukların bilişsel, sosyal ve dil gelişimini destekler (Shonkoff ve Philips, 2000).

Pedagoji süreç kalitesinin bir bileşeni olsa da yapısal kalitenin farklı boyutları pedagojiyi etkileyebilir. Örneğin, etkileşim şekli ve sınıfta uygulanan pedagojik uygulama ve yaklaşımların seçimi öğretmen-öğrenci oranına ve ortamdaki mevcut malzemelere bağlı olabilir. Aynı zamanda pedagoji de yapısal kaliteyi etkileme potansiyeline sahiptir. Bazı materyallerin kullanımı için uygun bir fiziksel ortam gerekebilir veya belirli sınıf içi pratiklerin uygulanması için o alanda eğitim almış öğretmene ihtiyaç duyulabilir.

Erken çocukluk eğitimi ve bakımında pedagojik uygulama ve yaklaşımlar

Pedagojik yaklaşım, bir veya daha fazla pedagojik uygulama veya tekniği planlamak ve uygulamak için kullanılan perspektif anlamına gelir. Ayrıca, öğretmenlerin rollerini, kullanılacak materyalleri ve mekânı, uygun pedagojiyi (uygulamaları) ve bazı durumlarda öğrenme hedeflerini açıklar.

Erken çocukluk eğitiminde genel olarak çocuk merkezli ve öğretmen merkezli olmak üzere iki temel pedagojik yaklaşım esas alınmaktadır. Çocuk merkezli yaklaşım, çocuk tarafından başlatılan etkinliklerle, çocukların problem çözme ve araştırma-sorgulama yoluyla öğrenmelerini amaçlarken, öğretmen merkezli yaklaşım öğretmen tarafından planlanan ve öğrenme sürecini öğretmenin yönettiği bir öğrenme ortamı üzerine odaklanır. Her iki yaklaşım da çocukların becerilerini artırma potansiyeline sahiptir. Ayrıca, uygulayıcılar amaca bağlı olarak bu yaklaşımları birleştirebilir. Öğretmen merkezli yaklaşımlar genellikle açıkça tanımlanmış, belirli amaç ve stratejilere sahiptir. Öğrenme ve öğretme sürecindeki basamakların net olarak tanımlanması uygulama sırasında öğretmene kolaylık sağlar. Bununla birlikte, çocukların gelişimini izlemeyi ve öğretmen için öz değerlendirme yapmayı daha kolay hale getirir. Erken çocukluk döneminde çocuk merkezli yaklaşımların uygulanması ise çocuklara özerklik fırsatı sağlamanın yanı sıra öz düzenleme ve öz kontrol gibi sosyo-duygusal becerilerin gelişimini destekleme konusunda daha etkilidir. Politika belgelerinde, erken çocuklukta gelişim ve öğrenmeyi teşvik için bu iki yaklaşım ve uygulamalarının birleştirilmesi önerilmektedir.

OECD tarafından erken çocukluk eğitimi ve bakımı odağında paylaşılan belgeler, çocukların içsel motivasyonunu öne çıkaran etkinliklerin yanı sıra inisiyatif alma becerilerini odağa alan sosyal yapılandırmacı yaklaşımın önemi konusunda büyük fikir birliği yansıtmaktadır (McMullen vd., 2005). Ayrıca, erken çocukluk eğitimi ve bakımında görev alan öğretmen ve personelin, çocukların kendi kendine yeten bireyler olmalarını desteklemek için en iyi koşulları sağlamanın ötesinde; çocuklara dil, okuma, matematik ve fen alanındaki becerileri de kapsayan kültürel alanlar da sunması gerektiğine vurgu yapılmaktadır. Bu yaklaşım, kökleri erken çocukluk eğitimi uzmanı Sue Bredekamp tarafından oluşturulan “gelişime uygun uygulamalar” kavramı ile yansıtılmaktadır (Bredekamp’dan aktaran Schleicher, 2019).

Erken çocukluk eğitimi ve bakımı programlarında çocuk merkezli ve öğretmen merkezli yaklaşımların harmanlanması önerilmesine karşın, uygulamada farklı etmenler dikkate alınmaktadır. Okuma ve matematik gibi doğrudan ölçülebilir beceri alanlarında hızlı sonuç alma baskısı gelişimsel yaklaşımı baltalayabilmekte ve öğretmen merkezli, daha didaktik bir yaklaşıma yol açabilmektedir (Dickinson, 2002). Bununla birlikte, erken çocukluk eğitimi ve bakımı pedagojisine yönelik bazı yaklaşımlar, eğitim programında yer alan bilgi ve becerilerin öğretmen merkezli yaklaşımla aktarılmasının önemini vurgulamaktadır. Çocuk merkezli yaklaşımın sınırlı kullanımı ise, çok küçük yaştaki çocukları dahi ilkokula hazırlamak amacıyla doğrudan eğitim ve ödüllerin kullanıldığı son derece didaktik bir yaklaşımla sonuçlanabilmektedir.

Pedagojik yaklaşımlar ve akademik, sosyal ve duygusal becerilerin gelişimi

Farklı pedagojik yaklaşımlara ilişkin araştırmalar, hem çocuk tarafından hem öğretmen tarafından başlatılan uygulamaların kapsamlı ve etkili erken çocukluk eğitimi ve bakımı programları geliştirmek için kullanılabilecek unsurlardan oluştuğunu göstermektedir (Wall, Litjens ve Taguma, 2015). Tablo 1, alan yazında öne çıkan erken çocukluk dönemi yaklaşımlarından bazılarını ve bunların çocuklar üzerindeki etkilerini göstermektedir.

Tablo 1
Erken Çocukluk Eğitiminde Çeşitli Pedagojik Uygulama ve Yaklaşımlara Genel Bakış

Pedagojik yaklaşım ve uygulamalar Nedir? Çocukları nasıl etkiler?
Oyun temelli öğrenme Oyun temelli öğrenmenin yapılandırılmış, yapılandırılmamış ya da yarı yapılandırılmış gibi farklı türleri mevcuttur. Geleneksel olarak, serbest oyun etkinlikleri çocuk tarafından başlatılır. Çocuk tarafından özgürce seçilen ve yetişkin müdahalesi olmadan sürdürülen etkinlikler oyunun en saf halini yansıtır. Bulmacalar ve oyunlar gibi bazı oyun etkinlikleri, örneğin kumda oynamak ve giyinmek gibi etkinliklerden daha ilgi çekicidir.
Oyun arkadaşları ve duyarlı yetişkinler, çocukların oyun hakkında düşünmelerine ve öğrendiklerini anlamalarına yardımcı olmak için önemlidir.
Uygulayıcıların oyun içindeki rolü önemlidir. Nitelikli bir oyunda, yetişkinler çocukların düşüncelerini dinler ve bilgilerinin gelişimini destekler.
Sürekli paylaşılan düşünce (Sustained shared thinking) “İki veya daha fazla kişi, bir sorunu çözmek, bir kavramı netleştirmek, bir etkinliği değerlendirmek, vb. için birlikte çalışır” (Siraj-Blatchford vd,; 2002). Çocukların genel olarak sürdürülebilir paylaşılan düşüncelerin daha çok gerçekleştiği ortamlarda daha fazla ilerleme kaydettiği bulunmuştur.
Yapılandırılmış destek (Scaffolding) Çocuğun belirli bir hedefe ulaşmasına yardımcı olmak amacıyla bir yetişkin ile çocuk arasındaki destekleyici, yapılandırılmış etkileşimi içerir. Araştırmalar, yapılandırılmış, destek odaklı öğrenme ortamlarındaki çocukların öğretmen merkezli ve çocuk merkezli ortamlardaki çocuklara göre gelişimlerinde daha olumlu etkiler olduğunu göstermiştir.
Çocuk merkezli Çocuk tarafından başlatılan ve seçilen etkinliklere öncelik veren öğrenme yöntemidir. Öğretmen tarafından başlatılan etkinlikler sınırlı sayıdadır. Çocuk merkezli uygulamalar, çocukların öğrenme motivasyonları, yaratıcılık, bağımsızlık, özgüven, temel bilgi ve inisiyatif alma gibi sosyo-duygusal ve becerilerini geliştirme potansiyeline sahiptir.
Öğretmen merkezli Genelde öğretmen tarafından başlatılan ve sıklıkla tekrarlama içeren klasik öğrenme metodudur. Öğretmen merkezli ortamda eğitim alan Fransız çocukların, mekânsal/uzaysal organizasyon ve ritim testlerinde çocuk merkezli ortamlardaki Alman çocuklardan daha iyi performans gösterdiğini ortaya koyan kanıtlar mevcuttur.
Marcon (2002), erken çocukluk döneminde öğretmen merkezli uygulamaların çocukların gelişimini yavaşlattığını, çünkü biçimlendirilmiş öğrenme deneyimlerinin bu yaştaki çocukların gelişimleri için çok erken olduğunu belirtmiştir.

Kaynak: Schleicher, 2019.

Akademik, öğretmen tarafından başlatılan etkinlikler daha çok çocukların IQ puanları, okuma, yazma ve sayısal becerileri ve belirli bir konudaki bilgileri gibi akademik çıktılarını geliştirmede etkilidir. Çocuk tarafından başlatılan etkinlikler ise çocuğun öğrenme motivasyonunu, yaratıcılığını, bağımsızlığını, özgüvenini, genel bilgisini ve inisiyatif alma gibi sosyo-duygusal becerilerini geliştirmede etkilidir. Öğretmen merkezli, didaktik uygulamalar uzun vadede çocukların motivasyon, ilgi ve öz düzenleme gibi sosyo-duygusal becerilerinin gelişimini engelleyebilir (Burts vd., 1992).

İngiltere’de gerçekleştirilen nitel bir çalışma, en etkili pedagojik yaklaşımların çocuklar ve öğretmenler tarafından başlatılan etkileşimlerin dengeli olduğu yaklaşımlar olduğunu ortaya koymuştur. Bu yaklaşımlar “sürekli paylaşılan düşünce” yaklaşımını teşvik ederek, bir soruna çözüm üretmek ya da bir kavramı netleştirmek gibi amaçlarla çocukların etkileşim içinde, birlikte çalışmalarına olanak tanır. Ayrıca çocukların düşünme biçimlerini geliştirmek için en etkili fırsatlar serbest oyun etkinlikleri ile sağlanmaktadır (Wall, Litjens ve Taguma, 2015).

Finlandiya’da gerçekleştirilen başka bir araştırma ise 6 yaş grubu çocukların devam ettiği bir anaokulundaki pedagojik uygulamalar ile öğrencilerin okuma ve matematiğe olan ilgisi arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Araştırma bulguları çocuk merkezli eğitime öncelik verildiğinde çocukların okuma ve matematiğe daha çok ilgi gösterdiğini ortaya çıkarmıştır (Lerkkanen vd., 2012). Benzer şekilde, hem çocuk merkezli hem de öğretmen merkezli yaklaşım bir arada kullanıldığında çocukların okula hazır bulunuşlukları artarken, okul başarıları da artış göstermiştir (Graue vd., 2004).

Düşük gelirli ve azınlığa mensup çocuklar için erken çocukluk eğitimi ve bakımında doğrudan akademik yaklaşımın kullanılmasının, istenen bilişsel ve akademik çıktıları elde etme konusunda etkili olduğunu gösteren çalışmalar mevcuttur (Dickinson, 2011; Justice vd., 2008). Düşük gelirli ve azınlık ailelerden gelen çocuklara odaklanan bir araştırma, üç farklı okul öncesi yaklaşımın çocukların dil, okuma ve matematik becerileri üzerindeki etkileri karşılaştırmıştır. Bulgular; okul öncesi eğitim sonunda, çocuk merkezli bir programa devam edenlerin, öğretmen merkezli bir yaklaşım kullanılan programlardaki çocuklardan görece daha fazla temel beceriye sahip olduğunu ortaya koymuştur. Bununla birlikte, ayrı ayrı her iki program da hem çocuk merkezli hem öğretmen merkezli yaklaşımın birlikte kullanıldığı programdan daha iyi sonuçlar ortaya çıkarmıştır. Marcon (1999) tarafından gerçekleştirilen başka bir çalışma ise, okul öncesinde çocuk merkezli ve karma yaklaşımlarla eğitim gören çocukların 4. sınıfa geldiklerinde yeni zorlukların üstesinden gelme konusunda daha hazırlıklı olduklarını ortaya koymuştur (Marcon’dan aktaran Schleicher, 2019).

Başka bir araştırma, öğretmen merkezli yaklaşımla eğitim alan çocukların, çocuk merkezli yaklaşımdakilere kıyasla harf/okuma başarı testlerinde daha iyi beceriler göstermesine rağmen, yetişkinlere bağımlılık, benlik saygısı, ve başarma inancı gibi sosyo-duygusal becerilerde nispeten olumsuz sonuçlar elde ettiği sonucuna ulaşmıştır (Stipek vd., 1995). Akademik, öğretmen merkezli okul öncesi programlara kayıtlı olan çocuklar başarı testlerinde daha iyi sonuçlar elde ederken, çocuk merkezli programlar çocukların sosyo-duygusal gelişimlerini artırmaktadır (Goldberg’den aktaran Schleicher, 2019). Genel olarak, çocuk merkezli programlardaki çocuklar daha fazla öz-yeterlilik, yetişkinlere daha az bağımlılık, kendi başarılarından daha fazla gurur duyma ve okul hakkında daha az endişe duyma eğilimindedir. Sosyo-duygusal gelişim temelde çocukların ileri dönemlerdeki akademik başarılarıyla (örneğin, öz düzenleme) ilişkili olduğundan, bu alanın erken çocukluk eğitimi ve bakımına dahil edilmesi önemlidir.

Erken dönemde uygulanan gelişimsel yaklaşımın ardından verilecek akademik bilgi ve beceri ağırlıklı eğitim ilkokula geçiş için daha iyi destek sağlayabilir. Stipek vd. (1998) tarafından düşük gelirli ve azınlığa mensup 3-5 yaş arası çocukların devam ettikleri programlar ve bu çocukların ilkokula başlamadan önce 5-6 yaş döneminde devam ettikleri programlarının etkileri incelenmiştir. Araştırma sonuçları, 5 yaşına kadar gelişime uygun uygulamaların takip edildiği okullarda eğitim gören çocukların, 5 yaşından sonra devam ettikleri okul türünden bağımsız olarak akademik ve sosyo-duygusal alanlarda olumlu gelişmeler gösterdiğini orta koymuştur. Bununla birlikte, iki yıl boyunca “gelişime uygun uygulama” odaklı erken çocukluk eğitimi alan çocuklar, 5 ve 6 yaşlarında eğitimlerine temel bilgi ve beceri odaklı programlarda devam ettiklerinde, nispeten daha iyi öğrenme çıktıları sergilemişlerdir. Ayrıca, gelişime uygun uygulama odaklı programlara devam eden çocuklara kıyasla olumsuz bir sosyo-duygusal sonuç gözlemlenmemiştir.

Tüm bu pedagojik yaklaşımların ortam, koşul ve istenen öğrenme çıktılarına göre üstün yanları mevcuttur. Ancak, tek bir pedagojik yaklaşım ya da uygulamanın çocuğun bütünsel gelişimi ve iyi olma hali için tam manasıyla uygun olduğunu söylemek güçtür. Pedagojik yaklaşımlar genellikle her ülkenin, bölgenin, okulun hatta sınıfın kendi sosyo-kültürel bağlamına göre belirlenir. OECD ülkelerinin tamamında, pedagojik uygulama ve yaklaşımlar ulusal ya da eyalet düzeyinde geliştirilen eğitim programları etkisiyle şekillenmektedir. Bu programların uygulanması sırasında öğretmenler sınıf içindeki öğrenme dinamikleri ve öğrenci ihtiyaçlarına göre çeşitli pedagojik yaklaşım ve uygulamaları uyarlama özgürlüğüne sahiptir. Dolayısıyla ulusal ve uluslararası düzeyde uygulanan pedagojik yaklaşımlar değişkenlik göstermektedir.

Pedagoji ve eğitim programı ilişkisi

Pek çok ülkede genellikle tek bir pedagojik yaklaşım ya da uygulama kullanılmaz. Uygulanacak pedagojik yaklaşımların seçiminde, eğitim programları yol gösterici ilkeler sunar. Eğitim programları bir ülkede hangi kademede, hangi pedagojik yaklaşımların kullanıldığına dair genel düzeyde bilgi sağlar.

Pedagojiyi etkileyen en önemli politika uygulamalarından biri olan eğitim programları en temel anlamıyla, erken çocukluk döneminde öğretilmesi gereken alanlar ve öğrenme hedefleri gibi erken çocukluk eğitimi ve bakımının içeriğini açıklar. Eğitim programları, öğretmen eğitimi ve mesleki gelişim için düzenlemelerin yanı sıra, öğrenme hedefleri, içeriği, öğrenme yöntemleri (değerlendirme dahil) ve materyaller de dahil olmak üzere, belirli bir eğitim seviyesinde neyin değerli olduğunu belirler (Sylva vd., 2016).

Erken çocukluk eğitimi ve bakımında uygulanan eğitim programları genellikle bütünsel ya da beceriye özgü olmak üzere ikiye ayrılır. Bütünsel programlar, çocuk merkezli bir yaklaşımı vurgular ve aktif öğrenmeyi teşvik etmek için sınıfın ve eğitim materyallerin düzenlenmesi ile ilişkilendirilir. Beceriye özgü eğitim programları ise akademik ve sosyo-duygusal becerileri içeren belirli alanlarda öğrenmeyi teşvik etme amacı taşır (Jenkins ve Duncan, 2017). Bu programlar genellikle çocuğun gelişimini ve öğrenmesini ölçmek için belirlenen standartlardan etkilenir. Beceriye özgü programlar öğrenme ortamlarına daha yapısal bir yaklaşım yansıtır.

Bütünsel ve beceriye özgü eğitim programları arasında pratikte her zaman keskin bir ayrım olmayabilir. Eğitim programı belirli bir odak alanı içerse dahi, odak alanı dışında kalan alanlarda çocuk merkezli, aktif öğrenmeyi ve çocukların gelişimini teşvik eden yaklaşımlar uygulanabilir (Weiland vd., 2018). Ya da bütünsel bir yaklaşım izleyen eğitim programları, çocukların belirli alanlarda öğrenmelerine ve gelişimine katkıda bulunabilir (Marshall, 2017).

Erken çocukluk eğitiminde farklı ülkelerde uygulanan eğitim programları ve pedagojik yaklaşımlar

Eğitim programları genel olarak akademik alanların ve sosyo-duygusal gelişimin bir birleşimi olan ortak öğrenme alanları içerir. Erken çocukluk eğitimi ve bakımı için uygun bir eğitim programının, çocukların gelişimini, iyi olma halini ve öğrenmesini destekleyerek, eğitim ve bakım arasında iyi bir denge sağlayacak ortak hedefler içermesi gerektiği konusunda ortak bir anlayış vardır (Moser vd., 2017). Amerika, Kanada, Yeni Zelanda, Avustralya, Japonya gibi ülkelerin yanı sıra Avrupa ülkelerinin çoğunda çocukların oyun yoluyla öğrendikleri, bütünsel ve çocuk merkezli eğitim programları yaygındır (Schleicher, 2019).

Ancak, eğitim programları ülkeler arasında hem amaç hem de vurgu bakımından farklılık gösterebilir. Bazıları öğrenme hedeflerini ve akademik çıktıları vurgularken, diğerleri bütünseldir ve daha geniş bir konu yelpazesini kapsar. Örneğin, Fransa’da uygulan erken çocukluk programı, daha akademik bir yaklaşım sergiler. Öğrenme yaklaşımı genel olarak, tekrarlama da dahil, öğretmen merkezli klasik yaklaşımı temel alır. Öğrenme, aşamalar halinde ilerleyen, çocuk ve çevresindeki uyaranlar arasında gerçekleşen etkin bir değişim olarak değerlendirilir.

Danimarka ve Almanya’da uygulanan programlar akademik hedeflerin peşi sıra sosyo-duygusal gelişimi de vurgular (Wall, Litjens ve Taguma, 2015). Öğretmenler çocukların oyun etkinlikleri için teşvik edici ortamlar sağlar. Bu programlarda, öğretmenler ve çocuklar arasındaki iletişimin yanı sıra yaratıcı etkinlikler ve diyaloglara vurgu yapılmaktadır (Anders, 2015).

İngiltere’de uygulanan program ise akademik ve sosyo-duygusal gelişimin harmonisini yansıtır. Programlarda, çocuk merkezli ve öğretmen merkezli yaklaşımların yanı sıra çocuğun pasif bir varlıktan ziyade aktif bir öğrenen olarak görüldüğü, oyun temelli ve işbirlikli yaklaşımların yansımaları görülmektedir (Anders, 2015).

Yeni Zelanda, erken çocukluk dönemi programına kültürel odak alanlarını dahil eden ülkelerin başında gelmektedir. Sosyal ve etkileşimli bir öğrenmenin önemi vurgulanmaktadır. Japonya’da kullanılan “üç etkinlik teorisi” oyun temelli bir yaklaşımın unsurlarını içerir (Wall, Litjens ve Taguma, 2015). Etkinlikler çocukların günlük yaşam becerileri geliştirmeyi amaçlayan rehberlik ve serbest oyun üzerinden kurgulanmaktadır. Öğrenmeye ilişkin unsurlar çocuğun oyun etkinliklerinden çıkarılır ve yeniden yapılandırılır. Matematik, dil ve sanatsal kavram ve beceriler doğrudan öğretilir.

Türkiye’de uygulanan okul öncesi eğitim programı ise çocuğun oyun yoluyla keşfederek öğrenmesini ve yaratıcılığının geliştirilmesini ön plana alır ve çocuk merkezlidir. Program ayrıca çocukların gelişim özelliklerine uygun olarak tasarlanmıştır (MEB, 2013).

Eğitim programlarının yanı sıra öğretmen yeterlikleri de pedagojik yaklaşımları etkilemektedir. Öğretmenlerin çocuklara nitelikli öğrenme fırsatları sağlayabilmesi için bazı mesleki yeterliklere ve becerilere sahip olması gerekmektedir. Bu konuya önem veren ülkelerin başında gelen İngiltere, erken çocukluk eğitiminde görev alacak öğretmenlerin “Erken Dönem Mesleki Statüsü”ne sahip olmasını zorunlu tutmuştur. Fransa’da ise okul öncesi ve ilkokul öğretmenleri aynı eğitimi alırlar ve her iki kademede de benzer pedagojik yaklaşımlar kullanılır.

Okul öncesi eğitim programı ve ilkokul öğretim programı arasındaki ilişki

Erken çocukluk eğitiminden ilkokula geçiş çocuklar için önemli bir adımdır ve eğitim programları bu geçişi kolaylaştırabilir. Eğitim programları arasındaki süreklilik çocuğun iyi olma halini destekleyerek, okula hazır bulunuşluğunu ve eğitim çıktılarında eşitliği artırma potansiyeline sahiptir (OECD, 2017).

Eğitim programları kademeler arası geçişi kolaylaştırmak için önemli bir araç olmakla birlikte, çocukların gelişim ve öğrenmeleri ve iyi olma hallerini desteklemek için bu programların nasıl ilişkilendirileceğine dair net bir yaklaşım yoktur. Bu noktada eğitim sisteminin bağlamı belirleyici rol oynar.

Eğitim programları genellikle eğitim sisteminin organizasyonlarını takip eder. Pek çok OECD ülkesinde erken çocukluk eğitimi ve bakımında özellikle okul öncesi dönem (ISCED 02: 3-6 yaş) için yürürlükte olan ulusal bir öğretim programı mevcuttur. Bununla birlikte 0-2 yaş arası çocuklar için eğitim programı (ISCED 01) bu denli yaygın değildir. OECD tarafından yayımlanan Güçlü Bir Başlangıç (OECD, 2017) raporuna göre, araştırmaya katılan 63 ülke ve eyaletin beşinde 0-2 yaş aralığı için eğitim programı bulunmazken, aralarında Türkiye’nin de bulunduğu altı ülkede erken çocukluk bakımı ve erken çocukluk eğitimi için iki farklı program mevcuttur. Bu programlar çocuğun yaşına göre art arda kullanılır. Aralarında Belçika, Fransa, Norveç ve İngiltere’nin de bulunduğu 18 ülke ve eyalette, hem ISCED 01 hem de ISCED 02 için bütünleşik eğitim programları uygulanmaktadır. Bununla birlikte, Hollanda, İskoçya, İtalya gibi dokuz ülke ve eyalette, okul öncesi eğitimin son bir yılı ile ilkokulun ilk yılını bütünleştiren eğitim programları mevcuttur. İskoçya, 3-18 yaş arası çocukların eğitimini kapsayan tam bütünleşik bir eğitim programına sahiptir. Tablo 3 seçilmiş bazı ülkelerdeki programlar hakkında daha geniş bir bakış sunmaktadır. Ayrıca 25 ülke ve eyalette, biri erken çocukluk eğitimi ve bakımından ilkokula geçişi kapsamak üzere çeşitli öğretim programları bulunmaktadır. Bununla birlikte 32 ülke ve eyalette çocukların okul öncesi eğitimden ilkokula geçiş sürecinde köprü görevi gören en az bir eğitim programı mevcuttur.

Şekil 1’de ülke ve eyaletlerdeki erken çocukluk ve ilkokul programları arasındaki ilişkisellik oransal olarak ifade edilmektedir. Buna göre aralarında Türkiye’nin de bulunduğu ülke ve eyaletlerin %78’i (59’da 46), özellikle erken çocukluk eğitimi ve bakımının son yılı ile ilkokul programı arasında uyum veya ilişki olduğunu belirtmiştir. Bunun yanı sıra ülke ve eyaletlerin %24’ünde erken çocukluk eğitimi ve bakımının son yılı ile ilkokul öğretim programı tam olarak ilişkilendirilmiştir. Öte yandan ülke ve eyaletlerin % 22’sinde (59’da 13), erken çocukluk eğitimi programının özellikle son yılı, ilkokul programıyla uyumlu değildir ya da bütünleştirilmemiştir. Bu, erken çocukluk eğitimi ve bakımı ve ilkokul için ayrı programlar olduğu ve bu programların amaç ve içeriklerinde ilkokula geçiş sürecinin dikkate alınmadığı anlamına gelmektedir.

Şekil 1
Ülke ve Eyaletlerin Erken Çocukluk Eğitim Programı ve İlkokul Öğretim Programı İlişki Oranları

Kaynak: OECD, 2017.

Şekil 2 erken çocukluk eğitimi ve bakımı programı ile ilkokul öğretim programı arasında uyum olduğunu belirten ülke ve eyaletlerde program çerçevesindeki içerik türlerini göstermektedir Erken çocukluk eğitimi ve bakımı programları ile ilkokul öğretim programlarının en çok ortaklaştığı alanlar değerler ve ilkeler ile pedagojik yaklaşımlardır. Toplam 54 ülke veya eyaletin 47’si her iki programda da değerler ve ilkelere yer vermektedir. Ayrıca, programların çerçevesi çocukların ulaşabileceği gelişim hedefleri veya öğrenme standartlarını da ele almaktadır. Bununla birlikte, erken çocukluk eğitimi ve bakımında daha geniş kapsamlı hedefler ele alınırken, ilkokulda yaşa özgü öğrenme hedefleri ve standartları göz önünde bulundurulmaktadır.

Şekil 2
Erken Çocukluk ve İlkokul Programlarının Alan İçerikleri

Kaynak: OECD, 2017.

Erken çocukluk eğitimi ve bakımı ve ilkokuldaki öğrenme alanları

Erken çocukluk eğitimi ve bakımı politikalarına yönelik 2011 ve 2015 yılında yapılan araştırmalar 24 ülke ve eyalette okul öncesi (ISCED 02) eğitim programının kapsamının genişletildiğini göstermektedir. Bu dönemde bazı ülkelerde sağlık ve refah, sosyal bilimler, etik ve vatandaşlık, bilgi ve iletişim teknolojisi (BİT) becerileri ve yabancı diller gibi alanlar öğrenme alanları olarak eklenmiştir. 2011 yılında ülke ve eyaletlerin %17’sinin eğitim programında etik ve vatandaşlık alanı yer almakta iken, 2015 yılında bu oran %80’e ulaşmıştır. Dört yıllık dönemde BİT becerilerini eğitim programına dahil edenlerin oranı %8’den %42’ye, yabancı dilleri dahil edenlerin oranı ise %4’ten %38’e yükselmiştir. Okul öncesi eğitim programlarının öğrenme alanlarındaki bu genişleme okul öncesi ve ilkokul programları arası uyumun arttığına işaret etmektedir (OECD, 2017).

Genel olarak okul öncesi programlarda yer alan öğrenme alanları daha çok çocuğun iyi olma hali ile ilgilidir ve ilkokul programlarındaki belirli öğrenme içeriğine daha az vurgu söz konusudur. Okul öncesi programların son yılı ve ilkokul programlarının ilk yılı genellikle okuma, dil, matematik, beden eğitimi, sanat, müzik, sosyal bilimler ve fen bilimleri gibi çekirdek öğrenme alanlarında ortaklaşırken, serbest oyun, sağlık ve refah, din, BİT becerileri ve yabancı diller gibi alanlarda farklılıklar söz konusudur. İlkokulda teknolojik cihazlar konusunda nispeten daha donanımlı olan çocuklar için BIT becerilerinin gelişimine ağırlık verilmektedir. Ayrıca, okul öncesi dönemde yoğunlukla anadil eğitimine önem verildiğinden, yabacı dil eğitimi daha çok ilkokul programlarında odağa alınmaktadır.

Değerlendirme

Erken çocukluk eğitiminin öncelikli hedefleri arasında çocukların gelişimini desteklemek, ilkokula ve hayata hazırlanmalarını sağlamak ve fırsat eşitsizliklerini gidermek yer almaktadır (MEB, 2013). Bu hedefler, toplumsal, eğitimsel ve gelişimsel amaçlara hizmet etmektedir. Nitekim giderek artan sayıda çalışma, nitelikli bir erken çocukluk eğitimi ve bakımının kişisel sosyal ve ekonomik katkılar sağladığına dair veriler sunmaktadır (Melhuish et al., 2015). Nitelikli erken öğrenme fırsatları, dezavantajlı ailelerden gelen çocukların yaşam standartlarını da iyileştirme potansiyeline sahiptir. Erken çocukluk döneminde sağlanan nitelikli bir eğitimin, eğitim ve kariyerde ilerleme, daha az suça karışma ve ayrıca temel sosyal ve duygusal becerileri kazanma gibi olumlu çıktılar yarattığı bilinmektedir. Heckman (2012) tarafından yapılan araştırma erken çocukluk döneminde dezavantajlı ailelerden gelen çocuklara yapılan her 1 dolarlık yatırımın ülke ekonomisine 13 dolar olarak geri döndüğünü göstermektedir. TÜSİAD tarafından yapılan araştırma ise Türkiye’de erken çocukluk döneminde yapılan yatırımların ülke ekonomisine 4,35-6,31 dolar arasında getirisi bulunduğunu ortaya koymaktadır (Bekman ve Gürlesel, 2005).

Pek çok araştırma, eğitimde eşitsizliklerin 10 yaşına kadar gözlemlendiğini ortaya koymaktadır (OECD, 2018b). Erken çocukluk eğitimi bu eşitsizlikleri azaltmak için en etkili müdahale alanlarından biridir. Son yıllarda tüm öğrencilere eşit öğrenme fırsatları sunulması amacıyla çoğu ülkede erken çocukluk eğitimi ve bakımına erişimi arttırmaya yönelik politikalara ağırlık verilmektedir.

Erken çocukluk eğitimi ve bakımı hizmetlerinde erişimi artırmaya yönelik politikalar, bu kademedeki okullaşma oranlarının yıllar içinde artış göstermesiyle karşılık bulmuştur. OECD ülkelerinde 3-5 yaş arasındaki okullaşma oranı 2005 yılında %76 iken 2016 yılına gelindiğinde %86’ya ulaşmıştır. Türkiye’de seneler içinde bu yaş grubu için okullaşma oranları artış gösterse de, oranlar hala OECD ortalamasının oldukça gerisindedir. Türkiye’de 2005 yılında %13 olan 3-5 yaş okullaşma oranı 2016 yılında %37’ye ulaşmıştır (OECD, 2018a).

Özellikle küçük yaş grupları için eğitime erişimin yaygınlaştırılmasının çocuklara sağladığı olumlu katkılar yadsınamaz. Ancak erişim her zaman, nitelikli bir erken çocukluk eğitimi ve bakımının garantisi değildir. Erken çocukluk eğitiminde çocuğun okula/kuruma erişimi kadar, çocuğun eğitiminde nasıl bir yaklaşım izlendiği de sosyal ve duygusal becerilerin gelişimi için önemli bir role sahiptir.

Pedagojik yaklaşımlar her ülkenin kendi bağlamında hazırlanan eğitim programları tarafından şekillenir. Hemen hemen her ülkede erken çocukluk eğitimi ve bakımı için yürürlükte olan ulusal bir eğitim programı/çerçeve mevcuttur. Bu programlar ülkelerin kültürel ve tarihi bağlamlarına göre içerik ve uygulama bakımından bazı temel farklılıklar içermektedir. Örneğin; Belçika, Fransa, Norveç ve İngiltere gibi ülkelerde 0-2 yaş ve 3-5 yaş arası ayrımın kaldırıldığı bütünleşik bir yaklaşım uygulanırken, Belçika, Japonya, Kore gibi ülkelerde 3 yaş öncesi ve sonrası olmak üzere iki ayrı program ardışık olarak uygulanır.

Türkiye 0-36 ay ve 36-72 ay arası çocuklar için iki farklı eğitim programının kullanıldığı ülkelerden biridir. 0-36 ay için eğitim programı Aile, Çalışma ve Sosyal Hizmetler Bakanlığı tarafından, 36-72 ay okul öncesi eğitim programı ise Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından izlenmektedir. Okul öncesi dönem için 2013 yılında MEB tarafından güncellenen program kullanılmaktadır. Bu program çocukların gelişim düzeylerini ve bütün gelişim alanlarını esas alması dolayısıyla gelişimsel bir programdır. Programda ele alından yaklaşım ve uygulamaların çocuk merkezli olarak yapılandırıldığı ifade edilmektedir (MEB, 2013). Oyun temelli yaklaşımı öne çıkaran programda, keşfederek öğrenme ve yaratıcılığın gelişimine öncelik verildiğine vurgu yapılmıştır.

MEB 2013 okul öncesi eğitim programı OECD ülkeleri programları ile karşılaştırıldığında uygulama aşamasında önemli farklılıklar göze çarpmaktadır. Türkiye’deki programda çocuk merkezli yaklaşım odağa alınmasına karşın, çocukların yeteri kadar etkin olmadığına ilişkin görüşler mevcuttur. Örneğin, programda belirtilen günlük eğitim akışı tüm çocuklara aynı zamanda uygulanmakta, çocuklar yalnızca serbest zaman diliminde özgürce etkinlik seçiminde bulunabilmektedir (Tuncer, 2015). Danimarka ve Almanya’da ise çocuk tarafından başlatılan, oyun temelli etkinliklere güçlü bir vurgu vardır (Wall, Litjens ve Taguma, 2015).

Türkiye’de okul öncesi eğitimde öğretmenin rolünün çocuk merkezli yaklaşım uygulayan ülkelere göre daha baskın olduğu söylenebilir (Tuncer, 2015). Yapılan araştırmalarda, Türkiye’de okul öncesi kademesinde sınıf mevcutlarının fazla olması dolayısıyla daha çok grup çalışmaları yapıldığı ve çocukların ne yapacakları konusunda çoğunlukla öğretmen tarafından yönlendirildikleri belirtilmektedir (Bilaloğlu, 2008). Başka bir araştırma Türkiye’de okul öncesi eğitim programı çocuk ve oyun merkezli olmasına karşın fiziksel yapının yetersizliği ve öğrenci sayısının fazlalığı nedeniyle bu yaklaşımların öğrenme ortamlarına yansıtılmasında sorunlar yaşandığını ortaya koymaktadır (Özsırkıntı vd., 2004).

Okul öncesi kademesinde öğretmen başına düşen öğrenci sayıları incelendiğinde, OECD ülkeleri genelinde okul öncesinde öğretmen başına 14 öğrenci, erken çocukluk eğitsel gelişim programlarında ise 9 öğrenci düştüğü görülmektedir. Türkiye’de ise bu kademede öğretmen başına düşen öğrenci sayısı 17’dir (OECD, 2018a). Öğretmen başına düşen öğrenci sayısının düşük olması elbette tek başına nitelikli bir gelişim ve öğrenmenin yordayıcısı olamaz. Ancak, makul bir sınıf mevcudu ve öğretmen öğrenci oranının, daha olumlu öğretmen çocuk etkileşimlerine olanak sağladığı ve bireyselleştirilmiş eğitim için zaman ve fırsat yarattığı kabul edilmektedir. Bu veriler nitelikli bir erken çocukluk eğitimi için hem yapısal düzenlemelerin hem de eğitim sürecinin birbirinden bağımsız düşünülemeyeceğini göstermektedir.

Türkiye henüz öğretmen öğrenci oranı ya da okula erişim gibi yapısal sorunları aşabilmiş değildir. Ancak, son yıllarda nitelikli erken çocukluk eğitime yönelik farkındalık artmış, bu alandaki politikalar giderek ağırlık kazanmaya başlamıştır. MEB tarafından 23 Ekim 2018 tarihinde yayımlanan 2013 Eğitim Vizyonu belgesinde bu konuya vurgu dikkat çekicidir. Bu kapsamda, MEB tarafından erken çocukluk eğitiminin niteliğinin, kapsamının ve erişiminin üç yıl içinde artırılmasının hedeflendiği ve 5 yaş grubu için erken çocukluk eğitiminin zorunlu eğitim kapsamına alınacağı belirtilmiştir. Ayrıca, Bakanlık tarafından okul öncesi eğitimde yüzde yüz okullaşma oranının hedeflendiği açıklanmıştır.

Okul öncesi eğitim için belirlenen hedefler ancak insan kaynakları, fiziki altyapı ve bütçe planlaması doğru yapıldığı takdirde başarıya ulaşabilecektir. Daha da önemlisi, çocuklarının okul deneyimlerinin kalitesinin, akademik beceri ve davranışlar üzerinde yapısal özelliklerden çok daha etkili olduğu bilinmektedir (Howes, vd., 2008). Çocuklara sadece eğitim programı sunmak ve optimum yapısal standartları sağlamak çocuğun bütüncül gelişimi için yeterli olmayacaktır. Eğitim programlarının aynı zamanda sosyal, duygusal ve akademik becerilerin gelişimini destekleyecek okul deneyimlerine fırsat verecek şekilde dönüştürülmesi şarttır. Bu amaçla, yapısal hedeflerin yanı sıra Türkiye’de uygulanan okul öncesi programın yetersizliklerinin saptanması ve giderilmesi, olumlu özelliklerinin güçlendirilmesi ve uygulamaya yönelik öğretmen yeterliklerinin artırılması için ivedilikle harekete geçilmesi gerekmektedir. Mevcut öğretmenlerin mesleki gelişimlerinde ve okul öncesi öğretmenlerinin hizmet öncesi eğitimlerinde öğretmenlere çocuk merkezli ve oyun temelli okul öncesi eğitimle ilgili yeterliklerin kazandırılması sağlanmalıdır.

Kaynakça

Anders, Y. (2015). Literature Review on Pedagogy, OECD Publishing, Paris; OECD (2014), “Survey on pedagogy”, internal document, OECD, Paris.

Bekman, S. ve Gürlesel, C. F. (2005). Doğru Başlangıç; Türkiye’de Okulöncesi Eğitim TÜSİAD Yayın. https://tusiad.org/tr/yayinlar/raporlar/item/333-dogru-baslangic-turkiyede-okul-oncesi-egitim

Bilaloğlu, G. (2008). Okul öncesi eğitimde High Scope yaklaşımı. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 41-56. https://dergipark.org.tr/download/article-file/50170

Burchinal, E. (2016). Quality, thresholds, features and dosage in early care and education: Secondary data analyses of child outcomes, Monographs of the Society for Research in Child Development, Vol. 81/2, http://dx.doi.org/10.1111/mono.12248

Burts, D. vd. (1992). Observed activities and stress behaviors of children in developmentally appropriate and inappropriate kindergarten classrooms, Early Childhood Research Quarterly, Vol. 7/2, pp. 297-318, http://dx.doi.org/10.1016/0885-2006(92)90010-v

Burchinal, M., vd. (2010). Threshold analysis of association between child care quality and child outcomes for low-income children in prekindergarten programs. Early Childhood Research Quarterly. 25, 166-176. doi:10.1016/j.ecresq.2009.10.004. https://learningcommunityds.org/

Dickinson, D. (2011). Teachers’ Language Practices and Academic Outcomes of Preschool Children, Science, Vol. 333/6045, pp. 964-967, http://dx.doi.org/10.1126/science.1204526

Dickinson, D. (2002). Shifting Images of Developmentally Appropriate Practice as Seen Through Different Lenses, Educational Researcher, Vol. 31/1, pp. 26-32, http://dx.doi.org/10.3102/0013189×031001026

ECCE Study Group (1999). European Child Care and Education Study. School-Age Assessment of Child Development: Long-Term Impact of Pre-School Experiences on School Success, and Family-School Relationships, European Child Care and Education, Berlin. https://www.uni-bamberg.de/

Graue, E. vd. (2004). More than teacher directed or child initiated: Preschool curriculum type, parent involvement, and children’s outcomes in the child-parent centers., education policy analysis archives, Vol. 12, p. 72, http://dx.doi.org/10.14507/ epaa.v12n72.2004

Heckman, J. (2012). Invest in Early Childhood Development: Reduce Deficits, Strengthen the Economy. https://heckmanequation.org/resource/invest-in-early-childhood-development-reduce-deficits-strengthen-the-economy/

Heckman, J. (2006). Skill formation and the economics of investing in disadvantaged children, Science, Vol. 312/5782, pp. 1900-1902, http://dx.doi.org/10.1126/science.1128898

Howes, C. vd. (2008). Ready to learn? Children’s pre-academic achievement in pre-Kindergarten programs, Early Childhood Research Quarterly, Vol. 23/1, pp. 27-50, http://dx.doi.org/10.1016/j.ecresq.2007.05.002

Jenkins, J. ve G. Duncan (2017). Do pre-kindergarten curricula matter?, Brookings Institution and Duke University. https://www.researchgate.net/publication/317904908_Do_pre-kindergarten_curricula_matter

Justice, L. vd. (2008). Quality of language and literacy instruction in preschool classrooms serving at-risk pupils”, Early Childhood Research Quarterly, Vol. 23/1, pp. 51-68, http://dx.doi.org/10.1016/j.ecresq.2007.09.004

Lerkkanen, M. vd. (2012). The role of teaching practices in the development of children’s interest in reading and mathematics in kindergarten, Contemporary Educational Psychology, Vol. 37/4, pp. 266-279, http://dx.doi.org/10.1016/j.cedpsych.2011.03.004

McMullen, M. vd. (2005). Comparing beliefs about appropriate practice among early childhood education and care professionals from the U.S., China, Taiwan, Korea and Turkey, Early Childhood Research Quarterly, Vol. 20/4, pp. 451-464, http://dx.doi.org/10.1016/j.ecresq.2005.10.005

MEB, (2013). Okul öncesi eğitim programı. T.C. Milli Eğitim Bakanlığı, Temel Eğitim Genel Müdürlüğü, Ankara. https://tegm.meb.gov.tr/dosya/okuloncesi/ooproram.pdf

Melhuish, E. vd. (2015). A review of research on the effects of early childhood education and care (ECEC) upon child development. WP4.1 Curriculum and quality analysis impact review, CARE, http://ecec-care.org/

OECD (2018a). Education at a Glance 2018: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris. http://dx.doi.org/10.1787/eag-2018-en

OECD (2018b). Equity in Education: Breaking Down Barriers to Social Mobility, PISA, OECD Publishing, Paris. https://doi.org/10.1787/9789264073234-en

OECD (2017). Starting Strong V: Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education, Starting Strong, OECD Publishing, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264276253-en

Özsırkıntı, D. vd. (2014). Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okul Öncesi Eğitim Programı Hakkındaki Görüşleri (Adana İli Örneği). Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 15(1).

Schleicher, A. (2019). Helping our Youngest to Learn and Grow: Policies for Early Learning, International Summit on the Teaching Profession, OECD Publishing, Paris. http://dx.doi.org/10.1787/9789264313873-en

Siraj-Blatchford, I. vd. (2002). Researching Effective Pedagogy in the Early Years, Research Report No. 356, Department for Education and Skills, London. http://www.327matters.org/docs/rr356.pdf

Shonkoff, J. P., ve Phillips, D. A. (Eds.). (2000). From neurons to neighborhoods: The science of early childhood development. Washington, DC, US: National Academy Press.

Stipek, D. vd. (1998). Good Beginnings: What difference does the program make in preparing young children for school?, Journal of Applied Developmental Psychology, Vol. 19/1, pp. 41-66, http://dx.doi.org/10.1016/s0193-3973(99)80027-6

Sylva, K. vd. (2016). Integrative Report on a culture-sensitive quality and curriculum framework, European Union CARE Project. http://ecec-care.org/fileadmin/careproject/Publications/reports/D2_4_Integrative_Report_wp2_FINAL.pdf

Tuncer, B. (2015). Investigation of Contemporary Approaches in Early Childhood Education and Comparison with the Ministry of National Education Preschool Program. International Journal of Field Education. 1(2), 39-58. https://dergipark.org.tr/download/article-file/90121

Wall, S., I. Litjens ve M. Taguma (2015). Early Childhood Education and Care Pedagogy Review, England, OECD, Paris, http://www.oecd.org/education/school/early-childhood-education-and-care-pedagogy-review-england.pdf

Weiland, C. vd. (2018). Preschool Curricula and Professional Development Features for Getting to High-Quality Implementation at Scale: A Comparative Review Across Five Trials, AERA Open, Vol. 4/1, p. 233285841875773, http://dx.doi.org/10.1177/2332858418757735

Yoshikawa, H. ve S. Kabay (2015). The Evidence Base on Early Childhood Care and Education in Global Contexts, UNESCO,Paris, http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002324/232456e.pdf

Erken Çocuklukta Pedagojik Yaklaşım ve Uygulamalar tedmem

]]>
Prof. Dr. İnayet Aydın ile Öğretmenlik Meslek Etiği Üzerine https://tedmem.org/dosya-konusu/prof-dr-inayet-aydin-ile-ogretmenlik-meslek-etigi-uzerine Fri, 02 Nov 2018 07:03:00 +0000 https://tedmem.org/?p=2882 Bu dosya konumuzda Ankara Üniversitesi öğretim üyesi Prof. Dr. İnayet Aydın ile öğretmenlik meslek etiği üzerine keyifli bir söyleşi gerçekleştirdik.

Prof. Dr. İnayet Aydın ile Öğretmenlik Meslek Etiği Üzerine tedmem

]]>
Bu dosya konumuzda Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Eğitim Yönetimi Anabilim Dalı öğretim üyesi Prof. Dr. İnayet Aydın ile öğretmenlik meslek etiği üzerine keyifli bir söyleşi gerçekleştirdik. Eğitim sisteminin etik görevinin bütün öğrencileri kazanan yapmak ve bunun için organize olmak olduğunu, öğretmenlerin görevinin ise kimin nerede kazanabileceğini keşfetmek ve çocuğun o yönünü geliştirmek olduğunu dile getiren İnayet Aydın, bunun nasıl mümkün olabileceğini de söyleşinin satır aralarında dile getiriyor.

Mesleki etik kavramı günlük yaşamımızda sıkça yer alan bir kavram olmadığından etik davranışlara yönelik farkındalığımız sınırlı kalabilmektedir. Zihinsel farkındalığımızı artırmak adına ilk önce etik, ahlak, değerler gibi zihnimizde iç içe geçmiş kavramları netleştirme ihtiyacında olabiliriz. Öğretmenlik mesleği temasından hareketle bu kavramları netleştirerek konuşmamıza başlayabilir miyiz?

Güzel bir söz var: “Kavramlar aklın gözlükleridir” diye. Kavramlarla ne kastettiğimizi bilmezsek, anlamazsak, ortak anlamlara sahip olamazsak davranışımızı, eylemlerimizi doğru ve iyiye uygun biçimde sergileyemeyiz. Onun için isterseniz temel kavramları kısaca açıklayarak başlayalım.

Bazı yazarlar ahlak ve etik kavramlarını aynı anlamda kullanma eğilimindedir. Ancak ben ahlak ve etik kavramlarının birbiriyle yakından ilişkili ancak ayrı şeyler olduğuna kuvvetle inananlardanım. Ahlak(lar) olmaksızın etikten konuşamayız elbette. Ahlak kavramı ile kişiden kişiye, toplumdan topluma, zamandan zamana değişen bir takım kabulleri kastediyoruz. Örnek vermek gerekirse giyim kuşam bile ahlakın konusu olabiliyor. Bazı toplumlarda insanlar hiç giyinmiyor. Bu insanlara ahlaksız diyebilir miyiz? Medeni bir toplumda böyle giyinseniz bu ahlaki anlamda, bazı değerler açısından yanlış kabul edilir. Bu nedenle her toplumun, her bireyin birbirinden farklı ahlak kabulleri vardır. Ahlak kavramının anlamı; insanların uyması gereken manevi bir takım alışkanlıklar, gelenekler, vs. gibi bir toplumun oluşturduğu, koruduğu ve öğrettiği, nesilden nesile geçen bir takım ölçülerdir. Etik ise bu farklı ahlak kabullerini iyi-kötü, doğru-yanlış açısından sorgulayan bir felsefe alt disiplinidir. Etik; pratikte bir karar, eylem, seçim, davranışın iyi ya da kötü, doğru ya da yanlış olup olmadığını ve neleri ölçü alarak karar verebileceğimiz konusunda bize rehberlik eder. Aslında etik bir kılavuzlama sistemidir. Yol gösterme sistemidir.

Bu noktada başka kavramlardan da bahsetmeliyiz. Bunların başında değerler gelir. Karşımızdaki obje, insan, düşünce, nesne, herhangi bir şeye yüklediğimiz önem, değeri oluşturur. Bütün davranışlar değerlere dayanır. Para sizin için çok önemli bir değerse kolayca yolsuzluk yaparsınız. Paraya çok fazla değer yüklemiyorsanız, toplumsal sorumlulukları parasal bir karşılık beklemeden yerine getirme eğilimi içinde olursunuz. Dürüstlük değeri sizin için önemli ise sizin çıkarınıza ters düşse bile verdiğiniz sözde durursunuz. Akademik dünyadan örnek vermek gerekirse, akademisyenlerin giydiği cübbe (biniş) tek başına değerdir örneğin. Ben bütün akademik etik seminerlerime cübbeyi tanıtarak başlarım. İlk olarak cübbe sizi dış dünyanın bütün etkilerinden korur, sadece aklınız ve vicdanınızla baş başa, bağımsız karar vermeniz gerektiğini hatırlatır. Cüppenin kolları geniştir. Bu akademik özgürlük demektir. Cübbenin cebi yoktur, deliktir. Çünkü cep maddiyatı temsil eder. Diyor ki bu işi yapanın maddiyatla işi olamaz. Maddiyat akademisyen için öncelikli olamaz. Eğer öyleyse başka bir iş yapmalısın. Cübbenin düğmesi de yoktur. Çünkü düğme itaati sembolize eder. Akademisyen gerçeklerden başka hiç bir makam ya da kişiye itaat etmez mesajını hatırlatıyor cübbe. Cübbenin yakası diktir. Dik duracaksın der akademisyenlere. Cübbenin cinsiyeti yoktur. Kadın ya da erkek olmanızın bir önemi yoktur. Görüldüğü gibi bir akademik değerler bütününü temsil eder cübbe. Ancak değer yüklemek için bilgi gerekir. Karşıdaki şeye yüklediğiniz anlam değeri oluşturur. Değerler, değer yükleyerek oluşur. Günümüz insanının problemi değer yüklemeyi, neye değer vereceğini bilmemesi gibi geliyor bana.

Değerler konusunda önemli birkaç konu üzerinde durmakta fayda görüyorum. İlk olarak değerler kendi içinde yarışır. Bazı durumlarda bazı değerler üstündür. Örneğin, bir havuz var ve havuza girmek yasak ve tehlikelidir yazıyor. Normalde kurala uyma değerini üstün tutmalıyız ve havuza girmemeliyiz. Fakat baktınız ki bir çocuk havuza düşmüş boğuluyor. Kurala uyunca daha mı etik davranmış oluruz? Durumlar karşısında yarışan değerlerden üstün olanı koruyarak karar vermek ve eylemektir değer korumak. Bu örnekte insan yaşamı değeri, kurala uyma değerinden daha üstün olduğu için o değeri korumalıyız. Yani bizim aslında eğitimciler olarak insanlara öğretmemiz gereken en temel şey “değer koruyarak yaşamayı öğretmektir“. Onun içinde hangi değerin hangi durumda üstün olduğunu muhakeme edebilecek bir eğitim vermemiz lazım. Çıkarlarını gerçekleştirmek değil; iyiyi, doğruyu, üstün olanı seçebilmeyi öğretmemiz gerekiyor. İkincisi ise, amaç ve araç değerlerdir. Örneğin, spor yapmanın kendisi bir değer değildir. Spor bizi daha sağlıklı yaptığı için, yani sağlıklı olmak amacına hizmet ettiği için bir araç değerdir. Amaç değerler kendisinden dolayı değerlidir. Para da bir araç değerdir aslında. Daha rahat, daha mutlu yaşamamıza yardım eden bir unsurdur. Zaman zaman araç değeri amaç değer haline getiriyoruz. Öyle olunca da etik davranma ihtimalimiz ortadan kalkıyor. İnsanlarla ilişkilerimizde de Kant’ın dediği gibi hiçbir insanı kendi amaçlarımızın aracı olarak görmemeliyiz. Değerler, etik davranışların ölçüleri ve gerekçeleri olarak hizmet ederler.

Etikte bir diğer önemli kavram ilkelerdir. İlkeler genel soyut bir takım düşünce kalıplarıdır. Adalet bir ilke midir? Dürüstlük bir ilke midir? Evet. Pek çok ilke vardır etik açıdan. Bizi doğruyu ve iyiyi eylemeye götüren ilkeler dizisidir. Adalet ne demek? Adil bir öğretmen nasıl biridir mesela? Adil bir öğretmen nasıl davranmalıdır? Ancak ilkeler çok soyut olduğu için anlamak ve davranışa dökmek zordur. İlkeleri hayata geçirmek için kurallara ihtiyacımız var. Etik kurallardan bahsediyorum. Kurallar aslında ilkeleri hayata geçirir. Örneğin, öğretmenlerin hediye alması uygun değildir diyoruz. Bu bir kuraldır. Kurallar somuttur. Yap ya da yapma der bizlere. Acaba neden öğretmenin hediye alması uygun bir davranış gibi görünmüyor? Hangi etik ilkeyi zedeliyor? Hediye almak eşitlik, tarafsızlık ilkelerini zedeliyor. İyi niyetli hediyeler var. Kötü niyetli hediyeler var. Kötü niyetli hediyeler sizi borçlandırıyor ve etki altında bırakıyor. Bir öğretmenin hediye kabul etmesi yanlıştır, hatta yasaktır. Hediye almama kuralı, tarafsızlık ve eşitlik ilkelerini hayata geçirdiği için anlamlıdır. Bütün kurallar, etik ilkelerin hayat geçmesine hizmet ettikleri oranda değerlidir.

Bazıları diyor ki etik kural koymaz. Evet, bu tartışılabilir ama gerektiğinde de insan davranışını iyi-doğru açısından kılavuzlayacak kuralları koymak zorundayız. Etik kodlar koymak zorundayız. Aksi halde kişisel ahlakla, kamusal etik arasındaki ilişkiyi kuramıyoruz. Kuralların da üç özelliği var. Etik bağlamda bu çok önemli. İlk olarak kurallar sınırını bilmeyenlere sınır çiziyor. Hediye almayacaksın. Bunu yaparsan yaptırım uygularım diyor. Kuralların ikinci özelliği de belirsizliği azaltıyor olması. Şimdi bir öğretmene hediye geldi. Öğretmen bu hediyeyi almalı mıyım, almamalı mıyım hangisi daha doğru ikilemine düşüyor. Böyle bir kural olduğunda net olarak bu yanlışmış bunu yapmamalıyım diyebiliyor öğretmen. Üçüncü ve çok önemli bir özelliği var kuralların, yapmamamız gereken şeyler konusunda direnme gücümüzü artırıyor ve kalkan etkisi yaratıyor. Bir veli, öğretmeni bu hediyeyi alacaksın diye zorladığı zaman, öğretmen meslek ilkelerini gösterip hediye almanın yasak olduğunun bir kural olduğunu, hediyeyi alırsa etik dışı davranmış olacağını söyleyebiliyor. Böylece kendini korumuş oluyor. Bazı kurallar ve ilkeler olmayınca bireyler kendilerini, başkalarını korumakta zorluk yaşayabiliyor. Bu yönü çok bilinmez ama kuralların bu kalkan etkisi rolü çok önemlidir.

Şimdiye kadar değer, ilke ve kural kavramlarından bahsettik. Bir de önemli bir kavram olarak standartlar var. Standartlar da bize neyi, ne kadar yapabileceğimiz, hangi ölçüler içinde yapabileceğimiz konusunda beklenen ve beklenmeyen davranışların ölçülerini ortaya koyan yapılardır. Standartlar yoksa zaten etik açıdan sıkıntıya girilir. Öğretmen eğitsel standart uygulamıyorsa etik olarak da sıkıntı olur orada.

Son kavram olarak etik kodları da almalıyız. Bütün bu söylediklerimiz kavramların içinde etik kodlar var. Belli bir meslek grubunun mesleğini icra ederken ilgili taraflarla nasıl ilişki içinde olacağı ve mesleğini hangi ölçüler içinde icra edeceğini oluşturan yazılı kurallara etik kodlar diyoruz. Hekimlerin etik kodları vardır. Öğretmenlerin etik kodları vardır. YÖK’ün de ilan ettiği akademik etik kodlarımız var. Artık pek çok alanda etik kodlar hazırlanıyor. Bu açıdan bunlar iyiyi ve doğruyu ayırt etmemizde bizi kılavuzlayan unsurlardır.

Öğretmenlik mesleğinin meslek etiği açısından diğer mesleklerden farklılaştığı noktalar nelerdir?

Mesleğin icrasına göre bu değişir ama hangi meslek olursa olsun etiğin özünde tek bir ilke var; “öncelikle zarar vermeme” ilkesi. Bütün mesleklerde birinci görevimiz zarar vermemek. Bir hekimin birinci görevi hastaya zarar vermemektir. Bu ilkeden sonra yararlı olma ilkesi gelir. Bir öğretmenin birinci görevi öğrenciye zarar vermemektir. Bir belediye görevlisinin birinci görevi halka zarar vermemektir. Ama farklı ilkeler de var tabi. Mesleklerin niteliğine göre değişiyor bunlar.

Öğretmenlerin etik kodlarıyla ilgili olarak 60 kadar ülkedeki çalışmaları incelediğimizde dört farklı yapı görüyoruz. Bazılarında bizde de olduğu gibi öğretmenlik meslek etik kodlarını eğitim bakanlıkları geliştirmiş ve ilan etmiş. Diğer bir yapı eyalet sistemi olan ülkelerde görülüyor. Eyaletten eyalete farklılaşıyor. Son olarak da bazı ülkelerde etik ilkeler ve kurullar öğretmen sendikaları tarafından geliştirilmiş ve yaptırım hakkı da bu sendikalara verilmiş. Dördüncü yapıda da öğretmen derneklerinin etik kodları oluşturduğunu görüyoruz.

Dünyada öğretmen etiği ile neler tartışılıyor, etik dışı davranışlar konusunda dünyada nelerle uğraşıldığına baktığımızda bu konuda binlerce örnek sıralayabilirim. Mesela öğrencisine özel ders verme önemli bir etik problemdir. Öğrenci ile özel bir diyaloga girmiş oluyor öğretmen. Tarafsızlığı bozuluyor. Kararları bozuluyor. Not verirken ders verdiği öğrenciye daha yüksek not verme eğilimi gelişiyor, çünkü para ilişkisi gelişiyor. Özel ders verme öğretmenin ayrımcılık yapması ile sonuçlanıyor. Ayrımcılığın kaynakları farklı da olabilir. Tembel, çalışkan, güzel, çirkin diye ayırabilir öğretmen veya dinsel, etnik ayrımcılık yapabilir. Öğretmen sınıfa girip 30 kişilik bir öğrenci grubunun sınıfına “Şimdi güzellerinizi folklora seçeceğim” diyerek içlerinden beş tanesini seçti ve çıktı diyelim. Bu ne demek; seçilemeyenler çirkin. Bu ayrımcılık değil mi? Bir damga yapıştırıyor öğretmen. Ayrımcılık yaparken birçok öğretmen yaptığının farkında değil. Etikte farkındalık önemlidir. Mesele bunların farkına varmak. Bir sözcük kullanırken, bir davranışta bulunurken, bir karar verirken ayrımcılık yaptığının farkında olmak ve bir dahaki sefer bunu artık yapmamak gerekir.

Öğretmenin ihlal ettiği etik davranışlardan bir diğeri ise öğretim zamanını etkili ve verimli şekilde kullanmamasıdır. Derse geç girmek, erken bırakmak ya da derste dersin gerekliliklerini yerine getirmemek dâhildir bu davranışa. 12. sınıfı bitirip üniversite sınavında tek bir soruya doğru cevap veremeyen geçen sene 38.000 çocuk vardı. O sınıflarda etkili, verimli, planlı, özenli eğitim yapılsaydı acaba bu kadar vahim bir tabloyla karşılaşır mıydık? Öğretmenin derse girmesi yetmez, etkili ve verimli şekilde dersinin gereklerini yerine getirmesi gereklidir. Özensizlik, savrukluk, plansızlık, programsızlık çok yaygın öğretmenler arasında. Öğrencileri başkalarının yanında aşağılamak, lakap takmak davranışları da yaygın ve etik olmayan davranışlardan. Özel işlerini derste yapmak da etik olmayan davranıştır. Sigorta satanı bile duydum. Derse geliyor müşteri, ona sigorta işlemi yapıyor. Öğrencinin birine al sen şunu oku beş dakika diyor öğretmen kendi özel işlerini yapıyor. Velileri kullanmak da etik dışı davranışlardan. Özellikle velileri ekonomik ve sosyal açıdan kendi işleri için kullanmaktan bahsediyorum. O zaman yine tarafsızlık ilkesi ihlal ediliyor ve bu durum öğretmenin çocukla ilgili kararlarını etkileyebiliyor. Çocuklara bedensel, fiziksel ya da psikolojik ceza vermek de etik açıdan kabul edilemez davranışlar. Bunların sayısını çokça artırabiliriz. Özetleyecek olursak ayrımcılık yapmamak, eşitlik, tarafsızlık, profesyonellik, kendini sürekli geliştirme öğretmenlik mesleğinin özünde yer alan ilkelerdir.

Etik ilkelere uygun olmayan davranışları örneklerle konuştuk. Uyulmaması durumunda ne gibi yaptırımlardan bahsedebiliriz?

Bu çok tartışmalı bir konu dünyada. Etiğin yaptırımı olmalı mı, olmamalı mı? Örneğin Türkiye’de 657 sayılı devlet memurları kanunumuzda tanımlanmış disiplin prosedürlerimiz var. Diyelim ki öğrenciye fiziksel ceza veren bir öğretmeni veli şikâyet ettiği takdirde hem adli soruşturması yapılır hem idari soruşturması yapılır. Etik ihlal durumlarını disiplinle karıştırmamak gerekir. Bazı ciddi durumlarda disiplin soruşturması da açılabilir. Etiğin temel amacı yaptırım uygulamaktan çok, bir şey yapmadan önce insanların doğruyu seçebilme potansiyelini artırmaktır. Etiğin üç yaptırımı vardır: ayıplamak, kınamak ve dışlamak. Etik dışı davranışlar sergileyen kişilerin bu yaptırımlara maruz kalmamak için davranışlarına çeki düzen vermeleri beklenir. Meslek etiği ilkelerinin birinci görevi farkındalık yaratmak, bireylerin doğruyu seçmelerini ve uygulamalarını sağlamaktır. Bütün bunlara rağmen öğrenciye, mesleğe çok ağır bir zarar veriyorsa sergilenen davranış nedeniyle gerektiğinde yaptırım da uygulanabilir. Dünya örneklerine bakalım mı? Mesela bazı ülkelerde eğer etik kurallar ihlal edilirse öğretmeni uyarma, kınama gibi disiplin cezaları veriliyor. Öğretmenin öğrenciye şiddet uygulaması ya da öğrenciyi arkadaşlarının önünde küçük düşürmesi gibi durumlarda disiplin hükümlerini uygulamayı tercih eden ülkeler var. Bu ülkelerde çok ciddi ihlaller varsa öğretmenlik belgesini iptale kadar gidebiliyor, öğretmen diplomasını bile kaybedebiliyor ya da bir süre öğretmenliğini askıya alıyorlar. İhlalin şiddetine, derecesine göre hayata geçiyor bu kararlar.

Ülkemizde 2004 yılında Kamu Görevlileri Etik Kurulu kuruldu. O zaman Başbakanlığa bağlıydı. 2005 yılında da kamu görevlileri etik davranış ve başvuru usul esasları hakkında yönetmelik çıktı. Öğretmenler kamu görevlisi olarak oradaki 18 ilkeye de tabidir. Halka hizmet bilincinden, mal bildirimine kadar bu yönetmeliğe de bağlıdır öğretmenler. Bu ilkeleri ihlal etmemek gibi bir yükümlülük taşıyorlar.

Ayrıca, kamu görevlileri etik kurulunun projesi kapsamında geçen sene Milli Eğitim Bakanlığı için Milli Eğitim Bakanlığı Etik Eylem Planı hazırladım. Burada 15 amaç altında stratejik plan basamakları hazırladık. Milli Eğitim Bakanlığının farklı birimlerinden ve sivil toplumdan katılımcılarla iki çalıştay yaptık. Sonrasında o verilerden de yararlanarak bir çalışma yaptım. Bir kurumda etik kültür geliştirmek istiyorsanız bazı adımları izlemeniz gerekiyor. Öncelikle etik kodları belirlemek zorunludur.

Etik ihlalleri minimuma indirmek için öğretmenler, öğretmen eğitimcileri, okul yöneticileri ve politika yapıcılar gibi aktörlere önerileriniz nelerdir?

Öncelikle herkes neyin kabul edilebilir neyin kabul edilemez olduğunu net bir şekilde görmek, anlamak durumunda. MEB “Eğitimciler için Mesleki Etik İlkeler Genelgesi”ni yayınlayarak bu aşamayı gerçekleştirdi. Bu konuda atılması gereken başka adımlar da var. Bir kere bütün yöneticilerin etik liderlik ve etik yönetim konularında farkındalık kazanmalarını sağlayacak eğitimlere katılmaları gerekir. Öğretmenler üzerine konuştuk ama yöneticiler davranışlarının etik dışılığını maalesef bilmiyor, fark edemiyor. Yönetim süreçlerinde en önemli konulardan biri de güç kullanımıdır. Yöneticiye güç verirsiniz. O gücü uygularken etik sınırlar içinde kalmasını sağlamak, bir etik bilinç içinde hareket etmesi gerekir. Yönetici gücü kötüye kullanmaya başladıysa zaten etik dışı sorunlar ardı ardına gelecektir. Kamu malını ve kamu gücünü kişisel çıkarları için kullanmak bu sorunlardan biridir.

Etik farkındalığı sağlamak adına atılması gereken adımlardan diğeri öğretmenlerin etik eğitimi almalarını sağlamaktır. Öğretmene farkındalık eğitimi yapılması lazım. Eğitim fakültelerinde ahlak ve etik diye zorunlu bir ders konuldu, iki sene sonra herkese zorunlu olarak verilmiş olacak. Ben çok uzun yıllardır lisans, yüksek lisans, doktora düzeyinde etik dersleri veriyorum. Ama dersin içeriğinin çok iyi sunulması gerekiyor. Şunu yap, bunu yap demekten çok etik muhakeme sürecini öğretme süreci üzerine kurgulanmalı bu dersler. Ben dersi her zaman örnek olay çalışmaları yaptırarak işliyorum. Çünkü öncelikle öğrencilerin karşılaştıkları durumlardaki etik ihlalleri ve sorunları kavraması gereklidir. Öğrenci etik eğitimi ve veli etik eğitimi de yapılmalı çünkü öğretmenlere ve yöneticilere çok baskı yapıyor veliler. Öğrencilere karakter eğitimi de vermemiz gerekir. Etik mevzuatın geliştirilmesi çok önemli. Kim sorumlu olacak, nasıl izleyeceğiz, neler yapacağız bunlarında belirlenmesi lazım.

Etik davranışlarda doğru ve yanlışı tespit etmek zaman zaman zor olabilmektedir. Örneğin birçok mesleğe kıyasla öğretmenliği şefkat, sevgi gibi kavramlar üzerinden tanımlama eğiliminde olan bir toplumuz. Toplumsal kültürün davranışlar üzerine etkileri olduğunu bir ön kabul olarak ele alırsak toplumsal açıdan zihinlerde doğru görülen ancak öğretmenlik meslek etiği yönünden ihlal sayılabilecek davranışlar var mıdır?

Çok var tabi. Kişisel ahlakla kamusal etik birbiriyle her zaman örtüşmüyor. Şimdi veli hediye getirmiş. Bu durumla sık karşılaşırız. Kültürümüzde de hediyeleşme vardır. Almazsam kırmış olacağım karşıdakini, ne yapayım alayım bari diye düşünebilir öğretmen. Aldığı zaman çok ciddi etik ihlal yapmış oluyor. Demin söylediğim gibi üç şey bozuluyor. Performansı, kararı, tarafsızlığı bozuluyor. Bunun farkında da değil. Hala tarafsız olabileceğini sanabiliyor kişi.

Gerekçelendirme konusu da etikte çok önemlidir. Kişisel olarak gerekçelendirmenin üzerinde çok dururum. İnsanlar etik dışı davranışlara yöneldikten sonra onları haklılaştırmak için çeşitli gerekçelendirme mekanizmaları oluşturuyorlar. Hediyede bu çok belirgindir. Ama meslek etiği açısından hediye uygun bir davranış değil. Özellikle liselerde öğrencisiyle evlenme gibi durumlar var. Bırak liseyi üniversite de bile bu tür romantik ilişkilere giremezsiniz. Çünkü güç asimetrisi, not ilişkisi var. Özel ders konusu da etik dışı uygulamalardan biridir. Çok iyi bir öğretmensiniz. Öğrencinin iyiliği için çocuğuma ders vermen lazım diye veli ısrar ediyor. Niyet iyi görünüyor ama eylem kötü. Etikte bu üç şey çok önemli. Niyet-eylem-sonuç değerlendirmesi. Niyetiniz iyi bile olsa eyleminiz zarar verebilir.

Mesleki etiğin gerektirdiği davranışları sergileyebilmek için öznellikten arındırmak ve ortak davranış setleri yaratmak gerekmektedir. Bu doğrultuda öğretmenlerin etik ilkeler çerçevesinde yetiştirilmesi için yapılması gerekenlerin neler olduğunu düşünüyorsunuz?

Öğretmenin etik yetiştirilmesi için mesleğinin hem teknik hem etik boyutlarını çok iyi öğrenmesi lazım. Sadece sınıf yönetimi öğrenmesi yetmez. Bunu yaparken karşısındakinin küçük olduğunu her türlü eylem ve işlemin ona ne kadar büyük yaralar açabileceğini, kalıcı travmalar bırakabileceğini bilmesi gerekir. Etiğin en önemli özelliği evrensel ilkeleri kapsamasıdır. Çin’deki bir öğretmen için ne geçerliyse Türkiye’deki öğretmen için de o geçerli. Çünkü ortak bir mesleki tutum, davranış sergilemek durumundayız. Aileden hepimizin bu etik değerlerle yetişmesi gerekir. Biz hep yanlışlarımızı görenlerle muhatap olduk. Yaptığımız iyi şeyler, etik davranışlar da görülüp, anında fark edilip pekiştirilmelidir.

Eğitim fakültelerindeki öğretmenlik meslek eğitimi sırasında her derste işin etik boyutu vurgulanmak zorunda. Açıkçası bunun yeterince yapıldığını düşünmüyorum. Bu değer boyutu mesleğine değer yükleme boyutu eksik kalıyor ne yazık ki. Amaç ve araçlar karışmış durumda. Öğretmen öğrenciye nasıl bir değer yükleyecek, mesleğine nasıl bir değer yükleyecek, bir öğretmen olarak kendisine nasıl bir değer yükleyecek, meslektaşlarına nasıl bir değer yükleyecek, öğretmen olarak toplumdaki önemine nasıl bir değer yükleyecek gibi konularda eğitim fakültelerinin daha çok katkıda bulunması gerekiyor. Böylece farkındalık geliştirilebilir öğretmen adaylarında. Lisans eğitimi boyunca öğrencilerin ben ne yapıyorum, ne için yapıyorum, şunu yaparsam ne olur, yapmasam ne olur, niyetim ne, eylemim ne, sonucu ne olur? Sorularını sorarak karar ve eylemleri üzerinde etik bir sorgulama yapmaya alışmaları sağlanmalıdır. Bir de doğruyu yapmaya söz vermek gerekir. “Bundan sonra ben böyle bir insan olacağım” diye söz vermeli öğretmen. Söz vermek de yetmez etik davranış için. Kapasitenizi güçlendirmeniz, etik dışı talepler konusunda birilerine direnmeniz, etik cesaret göstermeniz, çıkarlarınızı ikinci plana atmanız gerekiyor. Bütün bunların sürdürülebilir olması gerekiyor. Bir kere etik davranıp ikincisinde davranamazsanız tutarlılık oluşmuyor. Bizlerde bu konularda öğretmen adaylarına sistemli bir etik eğitimi ile yardımcı olmalıyız.

Hizmette olan öğretmenlerimize yönelik neler yapılabilir?

Öğretmen sisteme girdikten sonra da hizmet içi eğitim programlarıyla ve proje eğitimleriyle bunun sürekli pekiştirilmesi lazım. İçeriği hassas bir bakışla düzenlenmiş farkındalık eğitimleri yapmalıyız. Hizmet öncesi eğitimlerin içerikleri daha geneldir ve mesleki bir formasyon verir. Sisteme girdiğinizde ise birebir o işi yapacak kişisiniz artık. Sistemde karşılaşacakları muhtemel etik problemlerle nasıl baş edecekleri öğretmenlere hizmet içi eğitimlerde öğretilmelidir. Kamu Görevlileri Etik Kurulunun Etik İlkelerinin ve Milli Eğitim Bakanlığı’nın 2005 yılında kabul ettiği etik ilkelerin öğretmenlerin tümü tarafından bilinmesi sağlanmalıdır.

Her devlet memurunun imzalaması gereken bir etik sözleşmesi var. Hizmete başlayan personel bu sözleşmeyi imzalıyor ama okumadan imzalıyor. Hâlbuki bu çok güzel bir sözleşmedir. Sözleşmede kamu hizmetinin her türlü özel çıkarın üzerinde olduğu ve kamu görevlisinin halkın hizmetinde bulunduğu bilinç ve anlayışıyla çalışması gerektiği vurgulanıyor. Bireylerin kamu hizmetini yerine getirme bilincini alması çok önemli. Halkın günlük yaşamını kolaylaştırma, insan haklarına, dürüstlüğe uygun, ayrımcılık yapmamaya, maddi ve manevi fayda veya bu nitelikte bir çıkar sağlamadan görevini icra etme, kamu mal ve kaynaklarını sadece kamusal amaç için kullanma, kişilerin bilgi edinme ve diğer haklarını nazik, ölçülü, saygılı bir şekilde yerine getirme konularına da değiniyor sözleşme. Göreve başlayan personel de bunları yerine getirmeyi taahhüt ediyor ve imzalıyor.

Süreci doğru dürüst yönetebilmek, farkındalığı arttırarak bu imzayı attırmak gerekiyor. Eğitiminin verilmesi de gerekli ama nasıl işlettik bu eğitim sürecini düşünmemiz gerekiyor. 300 kişiyi bir salona alıp bir şeyleri anlatmak sürecin doğru işlediğini göstermez. Örnek olaylar, takım çalışmaları gibi uygulamalar eklenmeli eğitimlere. Sergilenen davranışların ne gibi sonuçlar doğurabileceğini anlayabilmeli, fark edebilmeli katılımcı. Ayrıca etik davranmayanlar, bu saydıklarımızı yapmayanlar ne olacak bilinmeli. Bu davranışlar etik kurullarla takip edilmeli. Kısacası etik kültür yaratılmalı.

Etik kültürü geliştirmek için de yöntemler var. Birincisi farkındalık. İkincisi ise iletişim. Öyle bir ortam yaratılmalı ki sürekli gündemimizde olmalı etik kavramı. Gündemde olmasını da toplantılar yaparak, afişler hazırlayarak ya da çalıştaylar yaparak sağlayabiliriz. Bir diğeri bildirim hattının olması gerekir. Şikâyet hattından bahsetmiyorum kesinlikle. Ciddi bir etik problem görüldüğünde iletebilmeli bireyler. Çünkü bildirim çok önemlidir. Kamu Görevlileri Etik Kurulu var. Bu kurul genel müdür ve üstündeki makamlarla ilgili şikâyetlerle ilgilenir. Genel müdürlük makamı altında çalışanlara yönelik olarak bakanlığın etik komisyonuna başvuru yapılabilir. Bu imkân var şu anda, ama bundan kimsenin haberi yok.

Etikteki kavramlardan biri de aktif ve pasif etik dışılıktır. Benim hassas olduğum bir konu olduğundan bahsetmekte yarar görüyorum. Siz rüşvet almıyorsunuzdur ama yanınızdaki rüşvet alıyorsa siz de onun bir parçası olursunuz. Siz yapmıyorsunuz ama onun bir parçası olursunuz. Bütün kamu görevlileri için kamu görevlileri yönetmeliğinde tanımlanmıştır aslında. Eğer bir kamusal etik dışılık görülürse bildirilmelidir. Bildirme yükümlülüğü vardır.

Öğretmenlerin bireysel etik algılarıyla mesleki etik algıları arasındaki dengeyi bulmaları gerektiğini düşünüyor musunuz? Bu konuda önerileriniz neler olabilir?

İki tür etik yaklaşım vardır. Birincisi itaat etiği, ikincisi ise erdem etiği. Bir grup derki; insanları kurallarla zorlamanın gereği yok. Herkes kendisi doğruyu, iyiyi görsün algılasın buna göre davransın, kendisine yakışanı yapsın. Bu erdem etiğidir. Ama gerçeğe baktığınızda pek böyle olmuyor. Az önce bahsettiğim etik dışı örneklerin hepimiz farkındayız. Öğretmen ister inansın, ister benimsesin, ister benimsemesin hediye almamalıdır. İtaat etiği diyoruz buna, kurala dayalı etik. Etik kodlara dayalı bir etik yaklaşımıdır bu. Belirlenmiş olan etik kurallara kamusal alanda iş gören herkesin uyması bekleniyor. Bu yaklaşımda önemli olan insanların doğru davranışı karakter haline getirmesi değil de uyması oluyor. İtaat etiğinin sakıncalı tarafı, bireylerin kontrolden çıktığı sürede yine bu davranışı yapma eğilimine girebilmesidir. Erdem etiğinde ise insanların kendi etik muhakemelerini yapacak şekilde özgür iradesiyle niyet-eylem-sonuç-değerlendirmesi yapmasını bekliyoruz. Özgür bırakıyoruz ama kamusal alanda da ortak davranış kalıbına, ortak ilkesel yaklaşıma ihtiyacımız olduğundan aynı davranışı sergilesinler istiyoruz. Bu noktada mecburen etik kodlarınızı koymak zorunda kalıyorsunuz.

Bir öğretmenin sosyal medyada çocukların resimlerini paylaşması etik değildir. Çünkü bu mahremiyet ve güvenlik ilkesini zedeler. Milli Eğitim Bakanlığı sonunda bir genelge yayınladı. Öğrencilerin fotoğraflarının sosyal medyada paylaşılmaması gerektiğine dair. Yani dışarıdan bir kural koymak zorunda kaldı, çünkü yanlış davranışlar durdurulmalı, etik davranışların neler olduğuna ilişkin standartlar gösterilmeli. Kamu etiği biraz böyledir. Bireyleri kamusal alanda nasıl davranacakları konusunda yönlendirmeyi içerir. Etik kodların çeşitli işlevleri vardır: Farkındalık yaratmak, eğitmek, düzenleme yapmak ve denetim. Bunlar da o amaçlara hizmet ediyor.

Sizin de bahsettiğiniz gibi MEB 2015 yılında ‘’Eğitimciler için mesleki etik ilkeler genelgesi” yayınlandı. Bu genelgeyi nasıl değerlendiriyorsunuz? Meslek etiğine yönelik dokümanların pratikte bir karşılığının olması gerektiği gerçeğinden hareketle pratiğe yönelik bir doküman olarak ele alabilir miyiz?

Bu çalışmanın başlangıç aşamasında bulundum. İlk başlatan ekipteydim. O dönem Başbakanlık Etik Kurulu’nun Türkiye’de etiği güçlendirmeyle ilgili bir projesi yürüyordu. Akademisyenler, bürokratlar hatta öğrenci, veli, öğretmen temsilcileri de vardı o gruplarda. Çalıştaylarına katıldım. Milli Eğitim Bakanlığı o aşamadan sonra kendi iç grubuyla çalıştı. Ortaya bir metin çıkardı ve bu anlamda Türkiye’de önemli bir çalışma. Geliştirilmesi gereken yönleri olabilir ama ilk defa Türkiye’de eğitimciler için etik ilkeler dizisi benimsendi ve ilan edildi. Bu anlamda çok önemli buluyorum bunu. İyi bir başlangıç olduğunu düşünüyorum. Tabi bunun ne kadar bilgilendirmesi yapılıyor? Öğretmenlerle farkındalık çalışmaları ne kadar yapılıyor? Ondan çok haberdar değilim. Ama önemli bir gelişme olduğunu düşünüyorum. Hem eğitecek hem düzenleyecek hem de denetim aracı bir doküman. Öğretmenler, yöneticiler, veliler diyecekler ki; “Bak etik açıdan bu yaptığın doğru değil”, birbirlerini uyaracaklar. Bu, etik kültürün yaratılmasında önemli bir ölçüttür. Mesela tıpta bu çok yaygındır. Birçok vatandaş doktorlara “Sen Hipokrat yemini etmedin mi?” diyerek hesap sorar. Etik ilkeler aslında sadece meslektaşlar içinde değildir. Hizmet sunulan gruplar da bu etik ilkeleri bilecek ve talep edecek. Ancak bu durumda etik ilkeler karşılıklı olarak ortaklaşılır.

Benim çok sevdiğim ve “Eğitim Öğretimde Etik” kitabımda yer alan bir Öğretmen Andı var, onu sizinle paylaşmayı isterim:

Hiçbir öğrencime zarar vermeyeceğim. İnsanlığın yücelmesi için eğitim öğretim yapacağım. Benim gözetimime bırakılmış olan öğrencileri koruyacağım. Eğitim öğretim yaparken öğrencilerimin ihtiyaçlarını öncelikle göz önünde bulunduracağım. Öğrencilerin iyi eğitilmesi için gerekli yatırımın azaltılması çabalarına direneceğim. Öğrencilerimin eğitim süresince en iyi kaynaklardan yararlanmalarını sağlayacağım. Öğrencilerimin tümünün güvenli ve sağlıklı bir çevrede bulunması için elimden geleni yapacağım. Bütün öğrencilerime saygılı, nazik ve içimden gelen bir coşkuyla öğretim yapacağım. Bütün öğrencilerimin gereksinimlerinin karşılanması için elimden geleni yapacağım. Çevremdeki iyi insanları öğretmen olmaya teşvik edeceğim. Eğer öğretme aşkımı kaybedersem meslekten ayrılacağım.

Şimdiye kadar öğretmenlik mesleği etiği üzerine konuştuk. Eğitim alanında etikten bahsederken eğitim öğretim etiğine de değinmek gerekiyor. Eğitimin temel değeri: Eğitim yolu ile insanı ve insanlığı yüceltmektir. Bu değer kapsamında eğitim ve öğretim etiğinin bazı unsurları var onlardan da bahsedelim kısaca. Bir eğitim etkinliğinden söz edildiğinde dört temel boyutun ele alınması gereklidir. Bunlar amaç, kapsam, yöntem ve değerlendirme boyutlarıdır. Eğitimi ne için yapıyoruz yani bizim eğitim verirken amacımızı ne oluşturur sorusunun yanıtı bize eğitimin amaç boyutuna götürecektir. Nasıl bir insan yetiştirileceği aslında çok önemli etik bir tartışma gerektirir. İçeriğin nasıl hazırlanacağı sorusunun yanıtı ise bizleri kapsam boyutuna götürecektir. Ya öğretilmeyenler? Sorusunun cevabı ne olacaktır. Bunu genellikle atlıyoruz. Eğitim öğretim etiğinin üçüncü boyutu da yöntem boyutudur. Bu boyut içeriği nasıl öğreteceğiz sorusunun yanıtını arar. Yöntem boyutunda çok büyük zararlar veriyoruz çocuklara. Sıklıkla yaptığımız gibi bireyselleştirilmiş bir eğitim sağlamıyorsak, yöntem boyutundaki etiği ihlal ediyoruz demektir. Herkesin standart aynı şeyi öğrendiğini var sayıyoruz. Bu çocukların birbirinden çok farkları var. Ama biz hepsine aynı öğretim yaklaşımıyla yaklaşıyoruz. Bu da etik bir konu değil mi? Değerlendirme boyutu da dördüncü boyutu içeriyor. Sınav yapıyoruz, çocukları değerlendirmelere tabi tutuyoruz. Sen başarılısın, sen başarısızsın diyoruz. Neye göre? Bir eğitim sisteminin temel amacı daima kazananlar yaratmaktır. Kimisi sporda, kimisi bilimde, kimisi kodlamada, kimisi sanatta, kimisi iletişimde kazanır. Eğitim sisteminin etik görevi bütün öğrencileri kazanan yapmaktır. Öğretmenin de görevi kimin nerede kazanabileceğini keşfetmek ve çocuğun o yönünü geliştirmektir. Böylece bireylerin potansiyelinin keşfedilmesi ve kendilerini gerçekleştirmelerine destek olunması mümkün olabilmektedir.

Prof. Dr. İnayet Aydın ile Öğretmenlik Meslek Etiği Üzerine tedmem

]]>
TEDMEM Kürsü: “Eğitimde Yapay Zekanın Kullanımı ve Olası Güçlükler” https://tedmem.org/etkinlikler/tedmem-kursu-egitimde-yapay-zekanin-kullanimi-ve-olasi-guclukler Tue, 30 Oct 2018 08:04:04 +0000 https://tedmem.org/?p=2861 Prof. Dr. Rose Luckin yapay zeka ve eğitim ilişkisini konuşmak üzere 16 Kasım 2018’de TEDMEM KÜRSÜ’deydi!

TEDMEM Kürsü: “Eğitimde Yapay Zekanın Kullanımı ve Olası Güçlükler” tedmem

]]>
Prof. Dr. Rose Luckin yapay zeka ve eğitim ilişkisini konuşmak üzere 16 Kasım 2018’de TEDMEM KÜRSÜ’deydi!

Dünü, bugünü ve daha önemlisi geleceği doğru okuyabilmemize katkı sağlayacak paylaşımlarda bulunmak için oluşturduğumuz TEDMEM Kürsü, alanında öncü isimleri ağırlamaya devam ediyor. TEDMEM Kürsü’nün Kasım ayındaki konuğu eğitimde yapay zeka temalı çalışmalarıyla tanınan University College London Bilgi Laboratuvarından Prof. Dr. Rose Luckin’di.

Dr. Rose Luckin TEDMEM Kürsü’de “Eğitimde Yapay Zekanın Kullanımı ve Olası Güçlükler” başlıklı bir konuşma gerçekleştirdi.

LCV: Cansu Karatoprak
0312 939 50 40
info@tedmem.org

ETKİNLİK PROGRAMI
Tarih:  16 Kasım 2018, Cuma

Yer: Holiday Inn Ankara – Royal Balo Salonu

13:45-14:00 Kayıt
14:00-14:30 Açış Konuşmaları

Selçuk Pehlivanoğlu
Türk Eğitim Derneği Genel Başkanı

Prof. Dr. Emin Karip
TEDMEM Direktörü

14:30-15:30 Eğitimde Yapay Zekanın Kullanımı ve Olası Güçlükler

Rose Luckin
University College London Öğretim Üyesi

15:30-16:00 Soru-Cevap

16 KASIM 2018


14.00-16.00


Prof. Dr. Rose Luckin

Doktorasını Bilişsel Bilimler alanında Sussex Üniversitesi’nden alan Rose Luckin yapay zekanın eğitim alanına uygulanmasıyla ilgilenmektedir. Araştırmalarının pek çoğu, eğitim sistemlerinin geliştirilmesinde eğitim teknolojileri içinde akıllı tekonolojinin yeri ve etkin kullanımını konu edinmektedir. Dr. Luckin ayrıca öğrenci ve öğretmenlerin öğrenme sürecinin “kara kutu”sunu anlamalarına yardımcı olmak için eğitimde yapay zekanın kullanımına özel önem vermektedir. Bu amaçla sınıf içinde öğrenci ve öğretmene yardımcı olması amacıyla “Colin” adında bir robot geliştirme sürecindedir.

Kariyerine rektör yardımcılığı ve bir dönem ortaöğretim kademesinde öğretmenlik gibi görevleri sığdıran Dr. Luckin, şu anda University College London’da öğretim üyesi olup aynı zamanda üniversite bünyesindeki eğitim teknolojileri araştırma ve uygulama merkezinde (EDUCATE) direktörlük yapmaktadır. Ayrıca İngiltere’de eğitim alanında en başarılı isimlerin yer aldığı Seldon List 2017’de en etkili 20 isim arasında yer almıştır.

Eğitimde Yapay Zekanın Kullanımı ve Olası Güçlükler

Yapay zeka ve otomasyonun geleceğin işlerini ve işyerlerini nasıl şekillendireceği güncel tartışma ve araştırma konularından birisidir. Bu dönüşümlerin eğitim öğretim süreçlerine nasıl yansıyacağı ise oldukça merak uyandırmaktadır. Dr. Luckin TEDMEM Kürsü’de bu alanda gerçekleştirdiği araştırma bulgularına dayanarak eğitim öğretimde yapay zeka teknolojisinden nasıl yararlanabileceğimiz, karşılaşılabileceğimiz güçlükler ve öğrencilerimizi buna nasıl hazırlamamız gerektiği üzerinde duracaktır.

TEDMEM Kürsü etkinliğimizde sizleri aramızda görmekten onur duyarız.

Kayıt

Kayıtlar kapanmıştır. Gösterdiğiniz ilgi için teşekkür ederiz.

TEDMEM Kürsü: “Eğitimde Yapay Zekanın Kullanımı ve Olası Güçlükler” tedmem

]]>
Dünya Bankası 2018 İnsan Sermayesi Endeksi Sonuçları https://tedmem.org/genel/dunya-bankasi-2018-insan-sermayesi-endeksi-sonuclari Fri, 12 Oct 2018 14:03:46 +0000 https://tedmem.org/?p=2855 Dünya Bankası’nın 2018 İnsan Sermayesi Projesi çalışmasının Türkiye için öne çıkan bulguları özetlenmiştir.

Dünya Bankası 2018 İnsan Sermayesi Endeksi Sonuçları tedmem

]]>
İnsanların yaşamları boyunca biriktirdiği bilgi, beceri ve sağlık düzeyi üzerinden tanımlanan insan sermayesinin, ülkelerin bugünkü gelir düzeyleri ne olursa olsun geleceğin ekonomisinde rekabet edebilmek için kritik önem taşıdığı vurgulanmaktadır. Buradan yola çıkan Dünya Bankası “İnsan Sermayesi Projesi” kapsamında 157 ülkenin 2017 yılında elde edilen verilerini analiz ederek, ülkelerin İnsan Sermayesi Endeksini (Human Capital Index – HCI) hesaplanmış ve karşılaştırılmıştır. 12 Ekim 2018 tarihinde paylaşılan raporda İnsan Sermaye Endeksi üzerinden Türkiye için öne çıkan bulgular aşağıda özetlenmiştir.

İnsan Sermayesi Endeksi nedir ve niçin önemlidir?

İnsan Sermayesi Endeksi bugün doğan bir çocuğun, yaşadığı ülkedeki sağlık durumları ve eğitim riskleri dikkate alınarak, 18 yaşına geldiğinde biriktirmiş olması beklenen insan sermayesi miktarını ölçmektedir. Eğitim ve sağlık göstergeleri bileşenlerinden elde edilen İnsan Sermayesi Endeksi değeri, 1 mümkün olan en iyi değer olmak üzere 0 ile 1 arasındadır ve bize bir çocuğun ülke şartlarında sağlık ve eğitim hizmetlerinden tam kapasite yararlanması durumunda ne kadar üretken olacağını göstermektedir. Örnek vermek gerekirse, İnsan Sermayesi Endeksi 0,5 olarak hesaplanmış bir ülkede bireylerin gelecekte %50 oranında üretken olacağı ve ekonomik potansiyellerinin yarısını gerçekleştiremeyeceği tahmin edilmektedir. Bu hem birey hem de ülke için önemli bir ekonomik kayıp olarak yorumlanmaktadır.

Raporda Türkiye için öne çıkan bulgular nelerdir?

Türkiye’de doğmuş bir çocuğun, tam eğitim ve sağlık düzeyine ulaşması halinde üretkenliğinin %63 olacağı tahmin edilmektedir. Bu oranla Türkiye 157 ülke arasında 53. sırada yer almaktadır. %88’lik oranla Singapur birinci sırada yer alırken, PISA-TIMSS gibi sınavlarda elde ettiği başarılarla çokça dikkat çeken Finlandiya’da bu oran %81’dir.

Aşağıda İnsan Sermayesi Endeksinin hesaplanmasında kullanılan hayatta kalma, okul ve sağlık bileşenleri ve göstergelerine yönelik bulgulara yer verilmiştir:

Hayatta Kalma Bileşeni: Yeni doğan bir çocuğun 5 yaşına kadar yaşama olasılığını ele alır. Türkiye’de doğan 100 çocuktan 99’unun 5 yaşına kadar hayatta kalacağı tahmin edilmektedir. Bu oran hem kız hem de erkek çocuklarda aynıdır. Singapur ve Finlandiya’da ise bu oran %100’dür.

Okul Bileşeni: Bu bileşen bireylerin okulda kalma süreleri ile eğitimin niteliğine ilişkin göstergeleri ele alır.

  • Okulda kalma süresi: Çocukların 4 yaşından 18 yaşına kadar ortalama okulda kalma süresidir. Türkiye’deki çocukların ortalama 12,1 yılını okulda geçireceği öngörülmektedir. Bu oran erkek çocuklar için 12,2 yıl iken kız çocuklarda 12,0 yıl olarak hesaplanmaktadır. Singapur’da aynı gün doğan bir çocuğun okulda kalma süresi 13,9 yıl; Finlandiya’da ise 13,7 yıl olarak öngörülmektedir.
  • Uluslararası değerlendirmelerle uyumlu hale getirilmiş puanlar (Harmonized test scores): Bu puanın hesaplanmasında ülkelerin PISA, TIMSS, PIRLS puanları birlikte ele alınmıştır ve hesaplamalar sonucunda değerlendirmelerden elde edilen puanlarda 625 ileri düzeyi, 300 asgari düzeyi göstermektedir. Türkiye’nin bu göstergedeki ortalama puanı 459’dur. Bu değerlendirme içinde kız çocuklarının puanı 463 iken erkeklerin puanı 455’tir. Ortalama başarı puanlarında Singapur 581 puan ile yine dünya birincisiyken, Finlandiya’nın puanı 548’dir.
  • Değerlendirme sonuçlarının öğrenim süresi olarak karşılığı: Uluslararası testlerin öğrenim süresine dönük karşılığı çocukların okul dönemi içinde gerçekte ne öğrendiklerine yani ne kadar nitelikli eğitim aldıklarına yönelik bilgi sunmaktadır. Türkiye’de bu göstergenin değeri 8,9 yıldır ve bu değer hem kız hem de erkek çocuklarda aynıdır. Singapur’un bu göstergedeki karşılığı 12,9 yılken Finlandiya’da 12,0 yıldır.

Sağlık Bileşeni: Sağlıklı büyüme ve yetişkinlerin hayatta kalma oranlarını ele alır.

  • Sağlıklı büyüme: Türkiye’de 100 çocuktan 90’ı gelişiminde herhangi bir sorun yaşamamaktadır. Gelişimsel olarak sorun yaşayan %10’luk dilime tekabül eden çocuklar ise yaşamları boyunca sürecek bilişsel ve fiziksel kısıtlamalarla risk altındadır.
  • Yetişkinlerin hayatta kalma oranı: 15 yaşında olan bireylerin yüzde kaçının 60 yaşına kadar hayatta kalacağına yönelik tahmini bir oran sunmaktadır. Bu istatistik, günümüzde doğmuş bir çocuğun şu andaki koşullar altında bir yetişkin olarak yaşayacağı ölümcül ve ölümcül olmayan sağlık sonuçlarına yönelik bilgi sunmaktadır. Türkiye’de ciddi düzeyde sağlık sorunu yaşamayarak 60 yaşına geleceği öngörülen birey oranı %90’dır. Kızlarda bu oran %93 iken erkeklerde %86’dır. Bu oran Singapur’da %95, Finlandiya’da %93’dür.

Genel olarak bakıldığında, Türkiye’nin İnsan Sermayesi Endeksinde bölgesinde bulunan (Birleşmiş Milletler Bölge Sınıflandırılmasına göre) ülkelere kıyasla düşük bir ortalamaya sahip olduğu ancak aynı gelir durumu grubundaki ülkelerle kıyaslandığında ise ortalamanın üstünde yer aldığı görülmektedir. Türkiye’deki öğrencilerin okulda kalma sürelerine bakıldığında 12,1 yıl ile ortalamanın üstünde bir yıllık ortalamaya sahip oldukları görülebilir. Ancak öğrenim kalitesi açısından bakıldığında 8,9 yıla eşit değerde bir sonuç alınması, arada 3,2 eğitim yıllık fark olduğunu göstermektedir. Bu da öğrencilerin okulda kaldıkları süreler zarfında aldıkları eğitimin niteliğinin istendik düzeyde olmadığını göstermektedir. Ayrıca genel olarak gelir düzeyi üzerinden bir inceleme yapıldığında Türkiye, İnsan Sermayesi Endeksinde beklenen düzeyin altında yer almaktadır.

Dünya Bankası 2018 İnsan Sermayesi Endeksi Sonuçları tedmem

]]>
Okul Yöneticilerinin Atama ve İstihdam Süreçleri: Karşılaştırmalı bir Perspektif https://tedmem.org/mem-notlari/degerlendirme/okul-yoneticilerinin-atama-ve-istihdam-surecleri-karsilastirmali-bir-perspektif Thu, 27 Sep 2018 07:15:36 +0000 https://tedmem.org/?p=2823 Uluslararası karşılaştırmalar da dikkate alınarak Türkiye’deki okul yöneticisi atama ve istihdam süreçleri üzerine değerlendirme ve öneriler sunulmuştur.

Okul Yöneticilerinin Atama ve İstihdam Süreçleri: Karşılaştırmalı bir Perspektif tedmem

]]>
Okul yöneticilerini belirleme ve istihdam süreçleri ile okul yöneticilerinin görev kapsamları, ülkeden ülkeye çeşitlilik göstermektedir. Bu çeşitlilik aynı zamanda seçim süreçlerindeki liyakat, şeffaflık, hesap verebilirlik gibi temel yönetişim ilkelerinin hangi kapsamda dikkate alındığını ve uygulamaya yansıtıldığını da ortaya koymaktadır. Karşılaştırmalı bir perspektife dayalı olarak Türkiye’deki yönetici atama ve istihdam süreçleri üzerine bir değerlendirme sunmak amacıyla bu çalışmada Avrupa ülkelerindeki okul yöneticisi atama süreçlerine yer verilecek ve genel eğilimler ortaya konacaktır.

21. yüzyıla gelindiğinde eğitim kurumlarında okul müdürü veya başöğretmen olarak görev yapan okul yöneticilerinin liderlik vasıfları, mesleğin her zamankinden daha fazla vurgulanan bir boyutu olarak karşımıza çıkmıştır. Okul yöneticileri, eğitim ekosisteminin tüm bileşenlerinin uyumlu bir biçimde işlemesini sağlamanın yanı sıra hem eğitim sisteminde, hem de kurum içinde gerçekleştirilen dönüşümlerde kilit bir rol üstlenmektedir. Bu nedenle okul yöneticileri yalnızca eğitim öğretim süreçlerinin değil, idari süreçlerin de verimli ve etkili bir biçimde sürdürülebilmesinin ana aktörleridir. İdari ve eğitsel konuların kesişim noktasında bulunmalarından dolayı iş yüklerinde bu iki taraftan birinin ağır basması, uygulamada sık karşılaşılan bir sorun alanı olsa da; “eğitim lideri” nitelemesi bu iki alanın bir bütün olarak ele alınmasına işaret etmekte ve her iki alanın da gelişim odaklı kılınmasını referans almaktadır.

Okul yöneticilerinin eğitim lideri vasfına erişebilmesi için atama ve istihdam süreçlerinin de bu doğrultuda düzenlenmesine ihtiyaç bulunmaktadır. Zira, okul yöneticilerinin eğitsel ve idari liderlik vazifelerini hangi düzeyde, nasıl bir anlayışla ve nasıl bir yapılanma içinde yürüteceği atama ve istihdam süreçlerine doğrudan yansımaktadır. Mevcut çalışma bu çerçevede Avrupa ülkelerindeki okul yöneticilerini ve uygulamalarını karşılaştırmalı olarak inceleyecektir. İkinci bölümde ise atama ve istihdam süreçlerinin Türkiye’deki güncel durumu tartışılacak, etkili ve verimli eğitim liderlerinin seçilebilmesi ve istihdam edilebilmesi için yapıcı değerlendirme ve öneriler sunulacaktır.

Bu çalışmanın “Avrupa Ülkelerinde Okul Yöneticilerinin Atama ve İstihdam Süreçleri” başlıklı ilk bölümü Eurydice tarafından yayımlanan “Key Data on Teachers and School Leaders in Europe” raporuna dayanmaktadır ve verilerin güncelliği 2013 yılı ile sınırlıdır. Raporun kapsadığı ülkeler AB27 ülkeleri, AB üyeliği 2013 yılında resmileşen Hırvatistan, 2015 yılında AB üyelik sürecinden çekilen İzlanda ile diğer Avrupa Serbest Ticaret Birliği üyeleridir. Söz konusu raporda okul yöneticilerinin atama ve istihdam süreçleri teknik ve yapısal boyutlarıyla ele alınmış, okul yöneticilerinin beceri ve yeterlikleri gibi nitel boyutlara ise değinilmemiştir. Bu sınırlılık göz önünde bulundurularak mevcut çalışmanın birinci bölümü kapsamında ele alınan dört alt başlık (1) okul yöneticilerinden beklenen öğretmenlik ve (2) yöneticilik deneyimleri, (3) okul yöneticiliğine yönelik eğitim programları ve (4) istihdam süreçlerinde izlenen yöntemlerdir. “Türkiye’de Yönetici Atama ve İstihdam Süreçlerinin Güncel Durumu” başlıklı ikinci bölümde ise süreçler teknik, yapısal ve nitelik boyutlarıyla bütüncül olarak ele alınmış, uluslararası karşılaştırmalar da dikkate alınarak değerlendirme ve öneriler ortaya konmuştur.

Avrupa Ülkelerinde Okul Yöneticilerinin Atama ve İstihdam Süreçleri

Okul Yöneticisi Olabilmek İçin Gereken Temel Koşullar

Farklı ülkelerde okul yöneticisi olabilmek için sağlanması gereken koşullar değişiklik göstermekle birlikte, bu alanda baz alınan üç temel kategorinin varlığından söz edilebilmektedir. Bunlardan ilki öğretmenlik deneyimidir. Öğretmenlik deneyimi, çoğunlukla okul yöneticisi olarak atanılacak olan kademede öğretmen olarak çalışılan süreyi kapsamaktadır. İkinci kategori olan idari deneyim, okul idaresinde veya yönetiminde görev alarak edinilen tecrübeye karşılık gelmektedir. Üçüncü kategori ise hizmet öncesi eğitimden ve öğretmen olma yeterliği kazanıldıktan sonra alınan yöneticilik eğitimdir. Koşullara bağlı olarak eğitim, okul yöneticisi olarak atanmadan önce ya da işe alma prosedürü sürecinde ya da atamadan sonraki ilk yıllarda verilebilir. Amacı okul yöneticilerini görevlerini yerine getirebilecek becerilerle donatmaktır. Okul yöneticilerinin sürekli mesleki gelişimi ile karıştırılmamalıdır.

Ülke örnekleri incelendiğinde Belçika (Flaman Topluluğu), Letonya, Hollanda ve Norveç’in resmi olarak yalnızca öğretmenlik yeterliğine sahip olma koşulunu benimsediği görülmektedir. Fakat pratiğe bakıldığında öğretmenlik deneyimi olanlar okul yöneticisi olarak görev yapmaktadır. Norveç’te ise idari deneyim ve yöneticilik eğitimi de dahil olmak üzere yerel otoriteler tüm koşulları belirlemektedir. Diğer tüm ülkeler öğretmenlik deneyimini temel koşul saymakta ve istisna sayılabilecek birkaç koşulu daha gözetmektedir. Yunanistan, Güney Kıbrıs, Litvanya, Birleşik Krallık (Kuzey İrlanda) ve Türkiye’de öğretmenlik deneyimlerinin yanı sıra, idari deneyimlere de kriter olarak yer verilmektedir. Malta, Romanya, Birleşik Krallık (İngiltere ve Galler) ve İzlanda ise profesyonel öğretmenlik deneyimini, idari deneyimi ve yöneticilik eğitimini kapsayan üç ön koşulu da benimsemiştir. İspanya’daki eğitim otoriteleri farklı ön koşullar getirebilmektedir; özerk topluluklarda eş resmi dil için minimum yeterliğin sağlanması buna bir örnektir. Slovenya’da okul yöneticileri için kıdemli danışman veya rehberlik görevlerinde bulunmuş ya da beş yıl boyunca mentör olarak görev yapmış olmak gerekmektedir. Diğer ülkelerden farklı olarak İsveç öğretmenlik deneyimini yönetici olarak görevlendirilmek için ön koşul saymamakta, gerekli bilgilerin eğitim veya deneyim yoluyla edinilmiş olmasını esas almaktadır. Böylece okul yöneticileri farklı bir mesleki arka plana sahip kişilerden de seçilebilmektedir. Mart 2010 sonrası için resmi koşul, İsveç Ulusal Eğitim Bürosunun (The Swedish National Agency for Education) sorumlu olduğu üniversite düzeyindeki spesifik bir eğitimden geçmiş olmaktır.

Genel olarak bakıldığında 21 ülke veya bölgedeki görevlendirmede yöneticilik eğitimi almış olma şartı bulunmaktadır. Ülkelerin çoğunda ilgili eğitimin başvuru öncesinde tamamlanması beklenirken, Çek Cumhuriyeti, Fransa, Avusturya, Slovakya ve İsveç’te başvurudan sonraki belirli bir dönem içinde bu eğitimlerin tamamlanmasına izin verilebilmektedir.

Yöneticilik için gerekli eğitimlerin süresi de ülkeden ülkeye değişebilmektedir. Bu süre 1 hafta (örn. Romanya) uzunluğunda olabileceği gibi, Avrupa Kredi Transfer sistemine göre 60 kredilik bir yüksek lisans programına (örn. Malta) da eşit olabilmektedir. Eğitim programları yönetim, takım kurma, iletişim ve liderlik becerileri, okul gelişimi, okul kuralları ve organizasyonu gibi modüllerden oluşmaktadır. Eğitimlerin içerikleri de teori ya da pratik ağırlıklı olmak üzere değişiklik gösterebilmektedir. Örneğin; İspanya teorik derslerin yanı sıra, staj uygulamalarını içeren bir sürece sahiptir. Bir başka örnek olan Polonya’da ise, yöneticilik için belirli yeterliklerin kazanılmasına yönelik düzenlenen 210 saatlik eğitimden geçilmektedir. İsveç’teki Ulusal Okul Liderliği Eğitim Programı (The National School Leadership Training Programme), teorik eğitimi başöğretmenlerin pratikte uygulayacağı liderlik rolleri ile ilişkilendirerek yürütmektedir. Birleşik Krallık’ta (İngiltere, Galler, Kuzey İrlanda) ise yönetici adaylarının geniş çaplı vaka çalışmalarını, okul içi görevleri ve dokuz gün süreyle başka bir okulda görev yapmayı içeren bir eğitimden geçmesi beklenmektedir ve bu süreçte liderlik görevlerini uygulamaları teşvik edilmektedir.

Şekil 1. Okul öncesinden liseye kadar (ISCED 0, 1,2, ve 3), okul yöneticisi olmak için resmi olarak gerekli mesleki deneyim ve yöneticilik eğitimi, 2011/12 1, 2

Şekil 1’de yer verilen verilere istisna teşkil edebilecek farklı durum ve koşullar da bulunmaktadır. Örneğin Belçika’da Topluluğa bağlı bir kurumda sürekli yöneticilik görevine atanabilmek için yöneticilik sertifikasına sahip olunması gerekmektedir. İspanya’da ise hizmet öncesi eğitim programının uzunluk ve organizasyonunu Özerk Toplulukların Eğitim Otoritesi belirlemekte, dolayısıyla bu topluluklardaki eğitimlerin uzunlukları 40 saat ila 14 ay arasında değişiklik gösterebilmektedir. Bir diğer örnek olan Malta’da yöneticilik görevine başvurmadan önce dört yıllık müdür yardımcılığı, bölüm başkanlığı, kaynaştırma eğitimi koordinatörlüğü ya da okul danışmanlığı görevinde bulunmuş olmak gerekmektedir. Hollanda’nın ilköğretim kademesinde öğretmenlik yapabilme yeterliği yalnızca öğretim yükümlülüğünün olması durumunda geçerlidir. Merkezi yönetim kurulu bulunan büyük ortaöğretim kurumlarında ise öğretim faaliyetlerinde bulunmayan kurul üyelerinden öğretmenlik yapabilme yeterliği beklenmemektedir. Slovenya’da okul yöneticileri ilgili pozisyona atandıktan sonraki bir yıl içinde müdürlük sınavına girebilmektedir. İdari deneyimlerle telafi edilebileceğinden hareketle Finlandiya’da yöneticilik eğitimi zorunlu değildir. İngiltere’de ise Şubat 2012 itibariyle yöneticilik eğitimi zorunluluğu kaldırılmıştır.

Okul Yöneticisi Olarak Görev Alabilmek İçin Gereken Asgari Öğretmenlik Deneyimi

Okul yöneticisi olarak görevlendirilebilmek için sahip olunması gereken öğretmenlik deneyimi süresi, ülkeden ülkeye ve kademeden kademeye farklılaşmaktadır. Çoğu ülkede bu süre üç ila beş yıl arasında değişiklik göstermektedir. Bulgaristan, Estonya, Fransa (ISCED 0 ve 1 düzeyi için) ve Litvanya’da bu süre üç, Malta’da 10, Güney Kıbrıs’ta ise okul öncesi düzeyi için 16, genel ortaöğretim düzeyi için 17’dir. Danimarka, Almanya, Avusturya (okul öncesi, ilköğretim ve Hauptschule), Finlandiya, Birleşik Krallık (İngiltere, Galler ve Kuzey İrlanda), İzlanda ve Liechtenstein’da öğretmenlik deneyimi istenmekte ancak süre koşulu bulunmamaktadır. Belçika (Almanca konuşan ve Flaman Toplulukları), Letonya, Hollanda, İsveç ve Norveç’te ise yönetici olabilmek için öğretmenlik deneyimi aranmamaktadır.

Şekil 2: Okul öncesinden liseye kadar (ISCED 0, 1, 2 ve 3) okul yöneticisi olmak için gerekli asgari öğretmenlik deneyimi süresi, 2011/12

Belçika’nın Fransız Topluluğuna bağlı, hibe destekli okullarda gerekli öğretmenlik deneyimi yedi yıl iken, Alman Topluluğunda bu koşul zorunlu tutulmamış, ancak öğretmenlik yapabilme yeterliği ve öğretmenlik deneyimlerine seçim kriterleri arasında yer verilmiştir. Çek Cumhuriyeti’nde öğretmenlik deneyimi doğrudan öğretim deneyimini içerebileceği gibi, aynı ya da benzer bilgileri gerektiren alanlardaki deneyime de karşılık gelebilmektedir. Estonya yönetici adaylarına, yükseköğrenimde pedagojik eğitim görmüşlerse üç yıllık, görmemişlerse beş yıllık öğretmenlik deneyimi koşulunu getirmiştir. Yunanistan yöneticilik için sekiz yıllık hizmet süresi, ayrıca üç yılı ilgili düzeyde olmak üzere beş yıllık öğretmenlik deneyimi kriterine sahiptir. İtalya’da beş yıllık öğretmenlik deneyiminin yanı sıra, süresiz sözleşme sahibi olma şartı bulunmaktadır. Litvanya’da yüksek lisans derecesi olan adaylar için iki yıl olan öğretmenlik deneyimi, yüksek lisansı olmayan adaylar için üç yıl olarak belirlenmiştir. Slovenya’da ise öğretmenlik deneyimi yerine okul danışmanlığı deneyimi de kabul edilebilmektedir.

Okul Yöneticisi Eğitim Programları

Okul yöneticiliğine özgü eğitim programları da yöneticiliğe seçim kriterleri gibi ülkeden ülkeye çeşitlilik göstermektedir. Söz konusu programlar içerik, süre ve eğitim programının sağlayıcıları bakımından farklılaşmaktadır. Bulgaristan, Güney Kıbrıs, Macaristan, Hollanda, İskoçya ve Norveç’te olduğu gibi, benzeri programların mevcudiyeti, söz konusu eğitimin zorunlu seçim kriteri olmasına bağlı değildir. Ülkelerin pek çoğunda çeşitli kurumlar okul yöneticiliğine ilişkin kurslar ve eğitimler sunmakta ve genellikle bu eğitimlerin akreditasyonu bakanlıklar tarafından yapılmaktadır.

Ülke örneklerine bakacak olursak, Bulgaristan’da yıl boyu devam eden beş günlük süresi olan ve çeşitli konulara odaklanan eğitimler Ulusal Eğitim ve Yeterlikler Enstitüsü (The National Education Training and Qualifications Institute) tarafından sağlanmaktadır. Hollanda’da benzer eğitimleri çeşitli kurumlar sağlamakta, fakat yöneticilik için eğitimden geçmiş olma şartı bulunmamaktadır. Diğer tüm kriterler için ise adayların yeterliklerini belgelendirmeleri zorunludur. Hollanda Müdürler Akademisi (Dutch Principal’s Academy), okul yöneticiliğine hazırlık ve hali hazırda okul yöneticisi olanlar için sürekli profesyonel gelişim imkânı sunan ve devlete bağlı olmayan bir yapıda faaliyet göstermektedir. İskoçya’da tavsiye niteliğinde olan Yöneticilik Standartları (Standards for Headship) liderlik gelişimine yön vermek, değerlendirmede bulunmak ve sertifikalandırmak için kullanılmaktadır. Bu standarda ulaşmanın yollarından biri başvurudan önce edinilebilecek olan İskoç Yönetici Yeterlikleri’dir (The Scottish Qualification for Headship). Norveç’te okul yöneticilerinin Ulusal Liderlik Programı’na (National Leadership Programme) katılımları teşvik edilmektedir. Avusturya’da ise ulusal çaptaki sürekli eğitim sayesinde sistem genelinde değişim yaratmak için oluşturulan, forumu olan Liderlik Akademisi (The Leadership Academy) başöğretmenler ve diğer eğitim liderleri için inovasyon eğitimleri sağlamaktadır. Slovenya’da yönetici ve yönetici adaylarının eğitimi ve profesyonel gelişimi, resmi bir kurum olan Ulusal Eğitimde Liderlik Okulu (The National School of Leadership in Education) tarafından yürütülmektedir. Finlandiya’daki Eğitimsel Liderlik Enstitüsü (The Institute of Educational Leadership) ise okul ve yerel eğitim departmanlarının yöneticilerinin hem hizmet öncesi hem de hizmet içi eğitimlerini sağlamakta ve tek bir üniversiteye bağlı olarak faaliyet göstermektedir. Birleşik Krallık’taki (İngiltere, Galler ve Kuzey İrlanda) benzer bir kurum Ulusal Yöneticilik Yeterlikleri (National Professional Qualification for Headship), yönetici olmak isteyen öğretmenlere eğitim sağlamaktadır. Türkiye, Yunanistan, Lüksemburg, Letonya, Danimarka, İrlanda gibi ülkelerde spesifik bir eğitim programı bulunmamaktadır.

Şekil 3. Okul öncesinden liseye (ISCED 0, 1, 2 ve 3) okul liderliği için belli akademi ve/ya eğitim programları, 2011/12

Okul Yöneticilerinin İstihdam Süreçleri

Okul yöneticilerinin istihdam süreçlerinde üç temel yönteme başvurulduğundan bahsedilebilmektedir. Bunlardan ilki rekabete dayalı sınavlardır; genellikle merkezi olarak yapılan sınav sonucunu baz alan eleme sonucunda adaylar arasından okul yöneticisi seçilir. Diğer bir yöntem açık işe alımdır; bu kapsamda boşalan pozisyonlar için kurum tarafından ilana çıkılır. Aday listesi yönteminde ise aday ve adayların yeterliklerini de içeren listelerin üst veya orta düzey otoritelere iletilmesi söz konusudur.

Avrupa ülkelerinin üçte ikisinde okul yöneticisi ilanları ve seçim süreçleri okul temelli olarak yürütülmekte, yani açık işe alım sürecine başvurulmaktadır. Ancak bu süreçlere ilişkin yasal düzenlemeler, yükümlülükler farklılık göstermektedir. Örneğin; İrlanda’da pozisyonun duyurusu okulda ve yönetimce belirlenen bir internet sitesinde ya da günlük ulusal gazetelerden birinde yapılarak işe alım süreci yürütülür ve okul yöneticileri göreve getirilir. Kontrole tabi olan okullarda ise okul yönetim kurulu tarafından önerilen adaylar Eğitim ve Kütüphane Kurulu (Education and Library Board) tarafından mülakata alınarak göreve getirilebilir. Benzer şekilde, İngiltere ve Galler’de yerel otoriteler tarafından yönetilen okullarda okul yönetimi boş pozisyon hakkında yerel yönetimi bilgilendirir, ilanını duyurur, seçim kurulu oluşturur, seçilen adaylarla görüşmeler yapar ve görüşme yapılan adaylardan birini atamaları için yerel otoriteye tavsiyede bulunur ve onların kararını onaylar.

Okul yöneticilerinin merkezi olarak ve resmi kurumlar tarafından organize edilen rekabete dayalı sınava tabi tutulduğu ülke sayısı 11’dir. Litvanya örneğinde iki aşamalı bir süreç benimsenmiştir; buna göre ilk aşamada adayların liderlik ve yöneticilik yeterliklerinin yanı sıra temel yetkinlikleri bağımsız bir otorite tarafından ölçülmekte, ilk aşamayı geçen aday ardından okul sahibi (belediye ya da devlet otoritesi), tarafından organize edilen elemeye katılmaktadır. İspanya’da benzer şekilde çoklu aşamalardan oluşan bir seçim süreci işletilmektedir. İlk olarak eğitim otoritesi, memur kadrolarında bulunan öğretmenlere açık ‘liyakat-temelli seçim’ çağrısını yayımlar, adaylar yönetici olmak istedikleri okullara başvuruda bulunur ve ‘seçim komitesi’ işe alım şartlarına göre adayı, adayın akademik ve profesyonel yeterliklerini ve ‘yönetim projesini’ değerlendirir. Son olarak başlangıç eğitimini geçerek dört yıllığına Eğitim Otoritesi tarafından göreve getirilir ve bu dört yılın sonunda görev yenilenebilir.

Almanya, Yunanistan, Güney Kıbrıs ve Lüksemburg, görevlendirmelerde yalnızca aday listelerini kullanmaktadır. Yunanistan’da okul yöneticilerinin seçim ve görevlendirmelerine ilişkin değerlendirme tabloları her dört yılda bir hazırlanmaktadır. Kariyerleri boyunca yeterlikleri, hizmet süreleri, sürekli mesleki gelişimleri, yayınları gibi alanlarda elde ettikleri puanlara göre adaylar mülakata çağırılır ve mülakat sonuçlarına göre okul yöneticisi belirlenir. Lüksemburg’da ise bakanlık çağrıya çıkar, bakan aday önerisinde bulunur ve yönetim konseyinde nihai karar verilir.

Şekil 4. Okul öncesinden liseye (ISCED 0, 1, 2 ve 3) okul yöneticisi işe alım yöntemleri, 2011/12

Türkiye’de Yönetici Atama ve İstihdam Süreçlerinin Güncel Durumu

Türkiye’deki güncel durumu daha kapsamlı olarak ortaya koyabilmek amacıyla Eurydice tarafından sunulan karşılaştırmalı veriler, bu bölümde Türkiye’deki güncel durum ile desteklenecektir. Bu bölümde yalnızca okul müdürlerinin değil, diğer okul yöneticilerinin de atama ve istihdam süreçlerinin güncel durumu ortaya konacaktır. Bu kapsamda ilk olarak 22 Nisan 2017 tarihi itibariyle yürürlükte olan Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumlarına Yönetici Görevlendirme Yönetmeliği uyarınca Türkiye’de yönetici olarak görevlendirileceklerde aranacak genel şartlar, müdür olarak görevlendirileceklerde aranacak özel şartlar ve müdür başyardımcısı veya müdür yardımcısı olarak görevlendirileceklerde aranacak özel şartlara yer verilmiştir (Bkz. Tablo 1,2,3). Ardından da MEB’e bağlı eğitim kurumlarında görev yapmak üzere uygulanan atama süreç ve yöntemleri özetlenmiştir.

Tablo 1. Yönetici olarak görevlendirileceklerde aranacak genel şartlar
a) Yükseköğretim mezunu olmak
b) Değerlendirme başvurusunun son günü itibariyle Bakanlık kadrolarında öğretmen olarak görev yapıyor olmak
c) Görevlendirileceği eğitim kurumu ile aynı türdeki eğitim kurumlarından birine öğretmen olarak atanabilecek nitelikte olmak ve görevlendirileceği eğitim kurumu ile aynı türdeki eğitim kurumlarından birinde aylık karşılığında okutabileceği ders bulunmak
ç) Değerlendirme başvurusunun son günü itibarıyla, son dört yıl içinde adlî veya idarî soruşturma sonucu yöneticilik görevi üzerinden alınmamış olmak
d) Zorunlu çalışma gerektiren yerler dışındaki eğitim kurumu yöneticiliklerine görevlendirilecekler bakımından, ilgili mevzuatına göre zorunlu çalışma yükümlülüğünü tamamlamış, erteletmiş ya da bu yükümlülükten muaf tutulmuş olmak

 

Tablo 2. Müdür olarak görevlendirileceklerde aranacak özel şartlar
(1) Müdür olarak görevlendirileceklerin aşağıdaki şartlardan en az birini taşımaları gerekir:
a) Müdür olarak görev yapmış olmak
b) Kurucu müdür, müdür başyardımcısı, müdür yardımcısı ve müdür yetkili öğretmen olarak ayrı ayrı veya toplam en az bir yıl görev yapmış olmak
c) Bakanlığın şube müdürü veya daha üst unvanlı kadrolarında görev yapmış olmak.

 

Tablo 3. Müdür başyardımcısı ve müdür yardımcısı olarak görevlendirileceklerde aranacak özel şartlar
(1) Müdür başyardımcısı veya müdür yardımcısı olarak görevlendirileceklerin aşağıdaki şartlardan en az birini taşımaları gerekir:
a) Müdür, kurucu müdür, müdür başyardımcısı, müdür yardımcısı veya müdür yetkili öğretmen olarak görev yapmış olmak.
b) Bakanlığın şube müdürü veya daha üst unvanlı kadrolarında görev yapmış olmak.
c) Adaylık dâhil en az dört yıl öğretmen olarak görev yapmış olmak.
(2) Müdür başyardımcılığı veya müdür yardımcılığı görevleri boş bulunan eğitim kurumlarına müdür başyardımcısı veya müdür yardımcısı olarak görevlendirilmek için üç katı kadar adayın değerlendirme başvurusunda bulunmaması hâlinde, adaylık dahil öğretmen olarak görev yapmış olma süresi dörtten ikiye düşürülür.
(3) Müdür başyardımcısı olarak görevlendirileceklerde ayrıca;
a) Fen Lisesi müdür başyardımcılığına görevlendirileceklerde Matematik, Fizik, Kimya veya Biyoloji alan öğretmeni olmak,
b) Sosyal bilimler lisesi müdür başyardımcılığına görevlendirileceklerde Türk Dili ve Edebiyatı, Tarih, Coğrafya, Felsefe, Psikoloji veya yabancı dil alan öğretmeni olmak,
c) Güzel sanatlar lisesi müdür başyardımcılığına görevlendirileceklerde Görsel Sanatlar/Resim veya Müzik alan öğretmeni olmak,
ç) Spor Lisesi müdür başyardımcılığına görevlendirileceklerde Beden Eğitimi alan öğretmeni olmak,
d) İmam hatip lisesi müdür başyardımcılığına görevlendirileceklerde İmam Hatip Lisesi Meslek Dersleri alan öğretmeni olmak,
e) Mesleki ve teknik eğitim kurumları müdür başyardımcılığına görevlendirileceklerde atölye ve laboratuvar öğretmeni olmak,
şartı aranır.
Bu maddenin üçüncü fıkrasında belirtilen niteliklerde aday bulunmaması hâlinde, diğer alan öğretmenlerinden de görevlendirme yapılabilir.

Yukarıda yer verilen şartların karşılanması halinde başlayan atama süreci, adayların değerlendirme komisyonu tarafından değerlendirmeye tabi tutulmasıyla devam etmektedir. Değerlendirme komisyonu; il millî eğitim müdürünün veya görevlendireceği bir il millî eğitim müdür yardımcısı veya il millî eğitim müdürlüğü insan kaynaklarından sorumlu şube müdürünün başkanlığında, il millî eğitim müdürünce belirlenecek iki ilçe millî eğitim müdürü ile il ve ilçe millî eğitim müdürlüklerinde görev yapan iki şube müdüründen oluşmaktadır. Bu aşamada Yönetici Değerlendirme Formu kullanılmaktadır. Söz konusu form adayların çalışma süresi ve eğitim düzeyi gibi bilgileri içeren demografik bilgi formu olmakla birlikte eğitimler, ödüller, cezalar ve hizmet başlıklarını içermektedir. Adaylar akabinde sözlü sınava tabi tutulmaktadır. Sözlü sınav komisyonu; il millî eğitim müdürünün veya görevlendireceği bir il millî eğitim müdür yardımcısı veya il millî eğitim müdürlüğü insan kaynaklarından sorumlu şube müdürünün ya da bir ilçe millî eğitim müdürünün başkanlığında, il millî eğitim müdürünce il millî eğitim müdürlüğünden belirlenen bir şube müdürü ile farklı ilçe millî eğitim müdürlüklerinden belirlenen üç şube müdüründen oluşmaktadır. Sözlü sınav kapmasındaki konu ve puan değerleri şu şekildedir;

  1. Mevzuat: %40,
  2. Analitik düşünme ve analiz yapabilme kabiliyeti: %10,
  3. Temsil kabiliyeti ve liyakat düzeyi: %10,
  4. Muhakeme gücü ve kavrayış düzeyi: %10,
  5. İletişim becerileri, özgüveni ve ikna kabiliyeti: %10,
  6. Genel kültür: %10,
  7. Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi: %10.

Müdürlük, müdür başyardımcılığı ve müdür yardımcılığı kadrolarında boşluk bulunan eğitim kurumları ile dört ve sekiz yıllık görev süresini dolduran müdürlerden boşalacak eğitim kurumları, il millî eğitim müdürlüklerinin internet sitesinde duyurulmaktadır. Aday başvuruları ise elektronik ortamda alınmaktadır. Değerlendirme sonuçları en geç on iş günü içinde il milli eğitim müdürlüklerinin internet sitesinde duyurulur. Unvanlar bazında oluşan puan sıralamasına göre en yüksek puan alandan başlamak üzere, yöneticiliği boş bulunan eğitim kurumu sayısının üç katı aday sözlü sınava çağrılır. Sözlü sınavda 60 ve üzerinde puan alanlar, başvurusunda belirttiği yöneticilik görevi için eğitim kurumu tercihinde bulunma hakkına sahip olur ve en fazla 20 tercihte bulunabilir. Sözlü sınav sonuçları, sınavların tamamlandığı tarihten itibaren en geç on iş günü içinde il millî eğitim müdürlüklerinin internet sitesinde duyurulur.

Yönetici görevlendirmeleri; Yönetici Değerlendirme Formu üzerinden verilen değerlendirme puanı ile sözlü sınav puanının aritmetik ortalaması alınarak puan üstünlüğüne göre yapılır. Söz konusu puanların geçerliliği altı aydır. Müdür olarak görevlendirilmeye hak kazanan adaylar, puan üstünlüğüne göre tercihleri de dikkate alınarak il millî eğitim müdürünün teklifi üzerine valinin onayı ile müdür olarak görevlendirilir. Müdür başyardımcısı veya müdür yardımcısı olarak görevlendirilmek üzere başvuruda bulunan adaylar ise, tercihleri de dikkate alınarak puan üstünlüğüne göre eğitim kurumu müdürünün inhası ve il millî eğitim müdürünün teklifi üzerine valinin onayı ile müdür başyardımcısı veya müdür yardımcısı olarak görevlendirilir. Yöneticilerin görevlendirme süreleri dört yıldır, fakat sekiz yıldan fazla süreyle aynı eğitim kurumunda aynı unvanla görev yapılamamaktadır. Ortak hükümler çerçevesinde ise okul türlerine ve kurumdaki öğrencilerin cinsiyetlerine göre değişen çeşitli düzenlemeler bulunmaktadır.

Yukarıda yer verilen ülke örnekleri kapsamında incelendiğinde, Türkiye’de eğitim yöneticileri için belirli bir eğitimin olmadığı, rekabete dayalı değerIendirmenin ve sözlü sınavların uygulandığı görülmektedir.

*

Türkiye’deki okul yöneticisi atama ve istihdam süreçlerine yönelik politika ve düzenlemelere bakıldığında, sık değişen ve liyakati esas almaları bakımından soru işaretleri oluşturan modellerin uygulamaya konduğu söylenebilmektedir. Özellikle 2014 yılı itibariyle atama ve istihdam süreçlerine ilişkin alınan kararlar, bütüncül bir yaklaşımın ortaya konmadığını göstermektedir. Bu noktada son dört yıl içinde gerçekleştirilen ve gerçekleştirilmesi önerilen model ve uygulamaları hatırlamakta fayda vardır.

Bilindiği üzere, 2014’te dördüncü yılını dolduran eğitim kurumları yöneticileri için yer değiştirme uygulaması başlatılmıştı. Bu kapsamda yöneticiler değerlendirmeye alınmış; ilçe MEM, öğretmen, öğrenci ve veli görüşlerinin yansıtıldığı, ancak asıl belirleyici ağırlığın millî eğitim müdürlerine verildiği modelde 75 baraj puanı altında kalan yöneticilerin yerleri değiştirilmişti. Değerlendirmede nesnel ölçütlerin kullanılmadığı iddiasıyla başlatılan hukuki süreç sonunda 6 Ekim 2015 tarihli Millî Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Görevlendirilmelerine Dair Yönetmelik düzenlemesi yapılmış, yazılı sınavlar tekrar getirilmiş, değerlendirme formundaki sübjektif sayılabilecek ölçüm kriterleri ise yerini demografik bilgi formlarına bırakmıştı. Fakat 22 Nisan 2017 tarihinde yürürlüğe giren Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumlarına Yönetici Görevlendirme Yönetmeliği ile yazılı sınav tekrar kaldırılmış ve atama süreçleri yeniden düzenlenmişti.

2018’de ise iki taslak düzenleme yönetici atama ve istihdam süreçlerini dönüştürme potansiyeli ile kamuoyunun dikkatine sunulmuştur. Bunlardan ilki 26 Ocak 2018 tarihinde paydaşların görüşlerini almak üzere yayımlanan Millî Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumlarına Yönetici Görevlendirme Yönetmeliği Taslağı, diğeri ise 23 Şubat 2018 tarihinde kamuoyuyla paylaşılan Öğretmen Performans Değerlendirme ve Aday Öğretmenlik İş ve İşlemleri Yönetmelik Taslağı’dır. Yönetici Görevlendirme Yönetmeliği Taslağı hem yazılı sınavı geri getirebilecek, hem de ilk defa yöneticilik yapanlar ile daha önce yöneticilik yapmış olanlar için farklı atama ve değerlendirme süreçleri oluşturabilecek yapıdadır. Bunun yanı sıra taslak, yazılı ve sözlü sınavların kapsamlarına yönelik çeşitli değişiklikler barındırmaktadır. Öğretmen Performans Değerlendirme ve Aday Öğretmenlik İş ve İşlemleri Yönetmelik Taslağı’nda öne çıkan husus ise, performans değerlendirmesinin atamaya esas kriterlerden birini oluşturmasıdır. Bu çerçevede en az bir kez Öğretmenlik Mesleği Yeterlikleri Sınavı’na girme şartı ile kurum müdürlüğü değerlendirmesi için son dört yılda yapılan performans değerlendirmelerinden en az ikisinin, müdür yardımcılığı için son iki yılda yapılanlardan en az birinin, A başarı düzeyinde olması gerekliliği dile getirilmiştir. Bu durumda taslağa göre müdür, müdür başyardımcılığı ve müdür yardımcılığı görevlendirmesi yapılan yöneticilerin performans değerlendirmesi taslak yönetmelikte yer alan formlar üzerinden ilçe milli eğitim müdürü veya görevlendireceği şube müdürü, müdür başyardımcısı/müdür yardımcıları, öğretmenler, ilkokul, ortaokul ve lise kademesindeki tüm öğrenciler ve öğrencilerin velilerinin yanı sıra, öz değerlendirme formları hesaba katılarak yapılacaktır.

Görece daha güncel olan bu düzenlemelere 10 yıllık bir perspektiften bakıldığında değişikliklerin sıklığı daha da belirginleşmektedir. Örneğin, 13 Ağustos 2009’da yayımlanan Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama ve Yer Değiştirmelerine İlişkin Yönetmelik iki kez, ardından 28 Şubat 2013’te yürürlüğe giren Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama ve Yer Değiştirmelerine İlişkin Yönetmelik üç kez değiştirilmiş, 4 Ağustos 2013’te yürürlüğe giren Yönetmelik ise uygulanmadan kaldırılmıştır (Eğitim-Sen, 2018).

Türkiye’de son yıllarda gerçekleştirilen ve taslak yönetmelikler kapsamında gerçekleştirilme potansiyeli bulunan tüm bu düzenlemeler, eğitim yöneticilerinin atama ve istihdam süreçlerine ilişkin olarak üç temel gerçeğe işaret etmektedir. İlk olarak bu alanda yapılan düzenlemeler bir devamlılık içermemektedir; yapılan düzenlemeler birbirini geçersiz kılmakta, aynı zamanda geri dönüşleri de beraberinde getirmektedir. Dolayısıyla mevzuat düzenlemelerine kurumsal bir birikimin yansıdığını söylemek mümkün görünmemektedir. Hukuki süreçlerin dikkate alınmaması ve düzenlemelerin hukuki açıdan getireceği sonuçların öngörülmemesi, bu kapsamdaki eksikliklerin başında gelmektedir. İkinci olarak, Türkiye’de eğitim yöneticilerinin atama ve istihdam süreçleri şekli düzenlemelere tabi tutulmaktadır. Diğer bir deyişle liyakatin nasıl sistemin temel prensibi haline getirilebileceği, bilgi, beceri ve yeterliklerin nasıl daha nitelikli bir şekilde değerlendirebileceği, tartışmaların asal odağını oluşturmamakta veya doğrudan bu amaca hizmet etmemektedir. Bu durum aynı zamanda eğitim sisteminin ve yerel düzeyde kurumların eğitim yöneticilerinden beklentilerinin etkin bir şekilde karşılanamamasının da sebebi haline gelmektedir. Son olarak ise, atama süreçlerinin siyasi etkilere açık olması ve bu çerçevede denge denetlemenin süreçlere içkin hale getirilmemesi, hesap verebilirlik, şeffaflık, liyakat ve adalet ilkelerinin yadsındığını açıkça göstermektedir.

Bu tabloya bakıldığında ilgili politikalarda bir yaklaşım sorunu olduğu söylenebilir. Eğitim liderlerinin sistem ve kurum içindeki tüm görevlerini tam anlamıyla yerine getirmesi için eğitim sisteminin ve eğitim sisteminin bileşenleri arasındaki mekanizmaların doğru bir kurguya sahip olması önceliktir. Fakat bunun kadar önemli olan diğer bir unsur, eğitim liderlerinin bilgi, beceri, deneyim ve yeterlikleriyle bu iş ve işlemleri yerine hakkıyla getirebilecekleri bir donanıma sahip olmalarıdır. Dolayısıyla eğitim liderleri liyakat sahibi olmalı, hizmet öncesinde bireyselleştirilmiş hizmet içi eğitimlerle ve oryantasyonlarla sistem tarafından desteklenmeli, atama ve istihdam süreçleri ise bu donanımı doğru bir şekilde ölçüp değerlendirebilecek, kıymetlendirecek bir yapıya kavuşturulmalıdır. Bu noktada seçim süreçleri kapsamında yer alan kriterler ve basamaklar liyakati esas almalı, nitelikli adayların eğitim liderliği rolleri ile buluşturulması sağlanmalıdır. Bu bakış açısından yola çıkarak, örneğin, istihdam süreçlerinde rekabete dayalı sınav, açık işe alım veya aday listesi oluşturma yönetimlerinden hangisinin kullanılacağı ikincil önemdedir; atama ve istihdam süreçlerinde benimsenecek olan yöntemlerin yukarıda vurgulanan boyutları en etkili şekilde yerine getirebilecek ve bunların koşullarını sağlayacak biçimde yapılandırılması esastır. Zira kullanılacak yöntemler birer amaç değil, araçtır. Dolayısıyla yönetici istihdam, atama ve yer değiştirmelerin asıl amacını ve buna uygun bir yaklaşımı ortaya koymak, sürdürülebilir ve bütüncül bir düzenleme için ilk strateji olmalıdır.

Referanslar

European Commission/EACEA/Eurydice, 2013. Key Data on Teachers and School Leaders in Europe. 2013 Edition. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

Avrupa Komisyonu/EACEA/Eurydice, 2013. Avrupa’da Öğretmenler ve Okul Liderlerine İlişkin Temel Veriler. 2013 Baskısı. Eurydice Raporu. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

EĞİTİM SEN. (2018). 29 Ocak 2018 tarihli, “MEB Eğitim Kurumlarına Yönetici Görevlendirme Yönetmeliği” konulu yazı.

Eğitim Bakanlığı. (2017). Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumlarına Yönetici Görevlendirme Yönetmeliği, Resmi Gazete Sayı: 30046. http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2017/04/20170422-6.htm adresinden erişildi.

Ek

Ülke Kodları
EU/EU27 Avrupa Birliği PL Polonya
BE Belçika PT Portekiz
BE fr Belçika- Fransız Topluluğu RO Romanya
BE de Belçika- Almanca konuşan Topluluk SI Slovenya
BE nl Belçika- Flaman Topluluğu SK Slovakya
BG Bulgaristan FI Finlandiya
CZ Çek Cumhuriyeti SE İsveç
DK Danimarka UK Birleşik Krallık
DE Almanya UK-ENG İngiltere
EE Estonya UK-WLS Galler
IE İrlanda UK-NIR Kuzey İrlanda
EL Yunaistan UK-SCT İskoçya
ES İspanya
FR Fransa Kabul edilen ülke
IT İtalya HR Hırvatistan
CY Güney Kıbrıs Aday Ülkeler
LV Letonya US İzlanda
LT Litvanya TR Türkiye
LU Lüksemburg
HU Macaristan EFTA Ülkeleri Avrupa Serbest Ticaret Birliği
MT Malta LI Lihtenştayn
NL Hollanda NO Norveç
AT Avusturya CH İsviçre

Dipnotlar:

  1. Ülke kodları için Ek’e bkz.
  2. ISCED 0: Erken Çocukluk Eğitimi
    ISCED 1: İlkokul eğitimi
    ISCED 2: Ortaokul Eğitimi
    ISCED 3: Üst Ortaöğretim Eğitimi

Okul Yöneticilerinin Atama ve İstihdam Süreçleri: Karşılaştırmalı bir Perspektif tedmem

]]>