tedmem https://tedmem.org Ortak Paydamız Eğitim Tue, 13 Nov 2018 12:19:57 +0000 tr-TR hourly 1 https://wordpress.org/?v=4.5.15 Prof. Dr. İnayet Aydın ile Öğretmenlik Meslek Etiği Üzerine https://tedmem.org/dosya-konusu/prof-dr-inayet-aydin-ile-ogretmenlik-meslek-etigi-uzerine Fri, 02 Nov 2018 07:03:00 +0000 https://tedmem.org/?p=2882 Bu dosya konumuzda Ankara Üniversitesi öğretim üyesi Prof. Dr. İnayet Aydın ile öğretmenlik meslek etiği üzerine keyifli bir söyleşi gerçekleştirdik.

Prof. Dr. İnayet Aydın ile Öğretmenlik Meslek Etiği Üzerine tedmem

]]>
Bu dosya konumuzda Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Eğitim Yönetimi Anabilim Dalı öğretim üyesi Prof. Dr. İnayet Aydın ile öğretmenlik meslek etiği üzerine keyifli bir söyleşi gerçekleştirdik. Eğitim sisteminin etik görevinin bütün öğrencileri kazanan yapmak ve bunun için organize olmak olduğunu, öğretmenlerin görevinin ise kimin nerede kazanabileceğini keşfetmek ve çocuğun o yönünü geliştirmek olduğunu dile getiren İnayet Aydın, bunun nasıl mümkün olabileceğini de söyleşinin satır aralarında dile getiriyor.

Mesleki etik kavramı günlük yaşamımızda sıkça yer alan bir kavram olmadığından etik davranışlara yönelik farkındalığımız sınırlı kalabilmektedir. Zihinsel farkındalığımızı artırmak adına ilk önce etik, ahlak, değerler gibi zihnimizde iç içe geçmiş kavramları netleştirme ihtiyacında olabiliriz. Öğretmenlik mesleği temasından hareketle bu kavramları netleştirerek konuşmamıza başlayabilir miyiz?

Güzel bir söz var: “Kavramlar aklın gözlükleridir” diye. Kavramlarla ne kastettiğimizi bilmezsek, anlamazsak, ortak anlamlara sahip olamazsak davranışımızı, eylemlerimizi doğru ve iyiye uygun biçimde sergileyemeyiz. Onun için isterseniz temel kavramları kısaca açıklayarak başlayalım.

Bazı yazarlar ahlak ve etik kavramlarını aynı anlamda kullanma eğilimindedir. Ancak ben ahlak ve etik kavramlarının birbiriyle yakından ilişkili ancak ayrı şeyler olduğuna kuvvetle inananlardanım. Ahlak(lar) olmaksızın etikten konuşamayız elbette. Ahlak kavramı ile kişiden kişiye, toplumdan topluma, zamandan zamana değişen bir takım kabulleri kastediyoruz. Örnek vermek gerekirse giyim kuşam bile ahlakın konusu olabiliyor. Bazı toplumlarda insanlar hiç giyinmiyor. Bu insanlara ahlaksız diyebilir miyiz? Medeni bir toplumda böyle giyinseniz bu ahlaki anlamda, bazı değerler açısından yanlış kabul edilir. Bu nedenle her toplumun, her bireyin birbirinden farklı ahlak kabulleri vardır. Ahlak kavramının anlamı; insanların uyması gereken manevi bir takım alışkanlıklar, gelenekler, vs. gibi bir toplumun oluşturduğu, koruduğu ve öğrettiği, nesilden nesile geçen bir takım ölçülerdir. Etik ise bu farklı ahlak kabullerini iyi-kötü, doğru-yanlış açısından sorgulayan bir felsefe alt disiplinidir. Etik; pratikte bir karar, eylem, seçim, davranışın iyi ya da kötü, doğru ya da yanlış olup olmadığını ve neleri ölçü alarak karar verebileceğimiz konusunda bize rehberlik eder. Aslında etik bir kılavuzlama sistemidir. Yol gösterme sistemidir.

Bu noktada başka kavramlardan da bahsetmeliyiz. Bunların başında değerler gelir. Karşımızdaki obje, insan, düşünce, nesne, herhangi bir şeye yüklediğimiz önem, değeri oluşturur. Bütün davranışlar değerlere dayanır. Para sizin için çok önemli bir değerse kolayca yolsuzluk yaparsınız. Paraya çok fazla değer yüklemiyorsanız, toplumsal sorumlulukları parasal bir karşılık beklemeden yerine getirme eğilimi içinde olursunuz. Dürüstlük değeri sizin için önemli ise sizin çıkarınıza ters düşse bile verdiğiniz sözde durursunuz. Akademik dünyadan örnek vermek gerekirse, akademisyenlerin giydiği cübbe (biniş) tek başına değerdir örneğin. Ben bütün akademik etik seminerlerime cübbeyi tanıtarak başlarım. İlk olarak cübbe sizi dış dünyanın bütün etkilerinden korur, sadece aklınız ve vicdanınızla baş başa, bağımsız karar vermeniz gerektiğini hatırlatır. Cüppenin kolları geniştir. Bu akademik özgürlük demektir. Cübbenin cebi yoktur, deliktir. Çünkü cep maddiyatı temsil eder. Diyor ki bu işi yapanın maddiyatla işi olamaz. Maddiyat akademisyen için öncelikli olamaz. Eğer öyleyse başka bir iş yapmalısın. Cübbenin düğmesi de yoktur. Çünkü düğme itaati sembolize eder. Akademisyen gerçeklerden başka hiç bir makam ya da kişiye itaat etmez mesajını hatırlatıyor cübbe. Cübbenin yakası diktir. Dik duracaksın der akademisyenlere. Cübbenin cinsiyeti yoktur. Kadın ya da erkek olmanızın bir önemi yoktur. Görüldüğü gibi bir akademik değerler bütününü temsil eder cübbe. Ancak değer yüklemek için bilgi gerekir. Karşıdaki şeye yüklediğiniz anlam değeri oluşturur. Değerler, değer yükleyerek oluşur. Günümüz insanının problemi değer yüklemeyi, neye değer vereceğini bilmemesi gibi geliyor bana.

Değerler konusunda önemli birkaç konu üzerinde durmakta fayda görüyorum. İlk olarak değerler kendi içinde yarışır. Bazı durumlarda bazı değerler üstündür. Örneğin, bir havuz var ve havuza girmek yasak ve tehlikelidir yazıyor. Normalde kurala uyma değerini üstün tutmalıyız ve havuza girmemeliyiz. Fakat baktınız ki bir çocuk havuza düşmüş boğuluyor. Kurala uyunca daha mı etik davranmış oluruz? Durumlar karşısında yarışan değerlerden üstün olanı koruyarak karar vermek ve eylemektir değer korumak. Bu örnekte insan yaşamı değeri, kurala uyma değerinden daha üstün olduğu için o değeri korumalıyız. Yani bizim aslında eğitimciler olarak insanlara öğretmemiz gereken en temel şey “değer koruyarak yaşamayı öğretmektir“. Onun içinde hangi değerin hangi durumda üstün olduğunu muhakeme edebilecek bir eğitim vermemiz lazım. Çıkarlarını gerçekleştirmek değil; iyiyi, doğruyu, üstün olanı seçebilmeyi öğretmemiz gerekiyor. İkincisi ise, amaç ve araç değerlerdir. Örneğin, spor yapmanın kendisi bir değer değildir. Spor bizi daha sağlıklı yaptığı için, yani sağlıklı olmak amacına hizmet ettiği için bir araç değerdir. Amaç değerler kendisinden dolayı değerlidir. Para da bir araç değerdir aslında. Daha rahat, daha mutlu yaşamamıza yardım eden bir unsurdur. Zaman zaman araç değeri amaç değer haline getiriyoruz. Öyle olunca da etik davranma ihtimalimiz ortadan kalkıyor. İnsanlarla ilişkilerimizde de Kant’ın dediği gibi hiçbir insanı kendi amaçlarımızın aracı olarak görmemeliyiz. Değerler, etik davranışların ölçüleri ve gerekçeleri olarak hizmet ederler.

Etikte bir diğer önemli kavram ilkelerdir. İlkeler genel soyut bir takım düşünce kalıplarıdır. Adalet bir ilke midir? Dürüstlük bir ilke midir? Evet. Pek çok ilke vardır etik açıdan. Bizi doğruyu ve iyiyi eylemeye götüren ilkeler dizisidir. Adalet ne demek? Adil bir öğretmen nasıl biridir mesela? Adil bir öğretmen nasıl davranmalıdır? Ancak ilkeler çok soyut olduğu için anlamak ve davranışa dökmek zordur. İlkeleri hayata geçirmek için kurallara ihtiyacımız var. Etik kurallardan bahsediyorum. Kurallar aslında ilkeleri hayata geçirir. Örneğin, öğretmenlerin hediye alması uygun değildir diyoruz. Bu bir kuraldır. Kurallar somuttur. Yap ya da yapma der bizlere. Acaba neden öğretmenin hediye alması uygun bir davranış gibi görünmüyor? Hangi etik ilkeyi zedeliyor? Hediye almak eşitlik, tarafsızlık ilkelerini zedeliyor. İyi niyetli hediyeler var. Kötü niyetli hediyeler var. Kötü niyetli hediyeler sizi borçlandırıyor ve etki altında bırakıyor. Bir öğretmenin hediye kabul etmesi yanlıştır, hatta yasaktır. Hediye almama kuralı, tarafsızlık ve eşitlik ilkelerini hayata geçirdiği için anlamlıdır. Bütün kurallar, etik ilkelerin hayat geçmesine hizmet ettikleri oranda değerlidir.

Bazıları diyor ki etik kural koymaz. Evet, bu tartışılabilir ama gerektiğinde de insan davranışını iyi-doğru açısından kılavuzlayacak kuralları koymak zorundayız. Etik kodlar koymak zorundayız. Aksi halde kişisel ahlakla, kamusal etik arasındaki ilişkiyi kuramıyoruz. Kuralların da üç özelliği var. Etik bağlamda bu çok önemli. İlk olarak kurallar sınırını bilmeyenlere sınır çiziyor. Hediye almayacaksın. Bunu yaparsan yaptırım uygularım diyor. Kuralların ikinci özelliği de belirsizliği azaltıyor olması. Şimdi bir öğretmene hediye geldi. Öğretmen bu hediyeyi almalı mıyım, almamalı mıyım hangisi daha doğru ikilemine düşüyor. Böyle bir kural olduğunda net olarak bu yanlışmış bunu yapmamalıyım diyebiliyor öğretmen. Üçüncü ve çok önemli bir özelliği var kuralların, yapmamamız gereken şeyler konusunda direnme gücümüzü artırıyor ve kalkan etkisi yaratıyor. Bir veli, öğretmeni bu hediyeyi alacaksın diye zorladığı zaman, öğretmen meslek ilkelerini gösterip hediye almanın yasak olduğunun bir kural olduğunu, hediyeyi alırsa etik dışı davranmış olacağını söyleyebiliyor. Böylece kendini korumuş oluyor. Bazı kurallar ve ilkeler olmayınca bireyler kendilerini, başkalarını korumakta zorluk yaşayabiliyor. Bu yönü çok bilinmez ama kuralların bu kalkan etkisi rolü çok önemlidir.

Şimdiye kadar değer, ilke ve kural kavramlarından bahsettik. Bir de önemli bir kavram olarak standartlar var. Standartlar da bize neyi, ne kadar yapabileceğimiz, hangi ölçüler içinde yapabileceğimiz konusunda beklenen ve beklenmeyen davranışların ölçülerini ortaya koyan yapılardır. Standartlar yoksa zaten etik açıdan sıkıntıya girilir. Öğretmen eğitsel standart uygulamıyorsa etik olarak da sıkıntı olur orada.

Son kavram olarak etik kodları da almalıyız. Bütün bu söylediklerimiz kavramların içinde etik kodlar var. Belli bir meslek grubunun mesleğini icra ederken ilgili taraflarla nasıl ilişki içinde olacağı ve mesleğini hangi ölçüler içinde icra edeceğini oluşturan yazılı kurallara etik kodlar diyoruz. Hekimlerin etik kodları vardır. Öğretmenlerin etik kodları vardır. YÖK’ün de ilan ettiği akademik etik kodlarımız var. Artık pek çok alanda etik kodlar hazırlanıyor. Bu açıdan bunlar iyiyi ve doğruyu ayırt etmemizde bizi kılavuzlayan unsurlardır.

Öğretmenlik mesleğinin meslek etiği açısından diğer mesleklerden farklılaştığı noktalar nelerdir?

Mesleğin icrasına göre bu değişir ama hangi meslek olursa olsun etiğin özünde tek bir ilke var; “öncelikle zarar vermeme” ilkesi. Bütün mesleklerde birinci görevimiz zarar vermemek. Bir hekimin birinci görevi hastaya zarar vermemektir. Bu ilkeden sonra yararlı olma ilkesi gelir. Bir öğretmenin birinci görevi öğrenciye zarar vermemektir. Bir belediye görevlisinin birinci görevi halka zarar vermemektir. Ama farklı ilkeler de var tabi. Mesleklerin niteliğine göre değişiyor bunlar.

Öğretmenlerin etik kodlarıyla ilgili olarak 60 kadar ülkedeki çalışmaları incelediğimizde dört farklı yapı görüyoruz. Bazılarında bizde de olduğu gibi öğretmenlik meslek etik kodlarını eğitim bakanlıkları geliştirmiş ve ilan etmiş. Diğer bir yapı eyalet sistemi olan ülkelerde görülüyor. Eyaletten eyalete farklılaşıyor. Son olarak da bazı ülkelerde etik ilkeler ve kurullar öğretmen sendikaları tarafından geliştirilmiş ve yaptırım hakkı da bu sendikalara verilmiş. Dördüncü yapıda da öğretmen derneklerinin etik kodları oluşturduğunu görüyoruz.

Dünyada öğretmen etiği ile neler tartışılıyor, etik dışı davranışlar konusunda dünyada nelerle uğraşıldığına baktığımızda bu konuda binlerce örnek sıralayabilirim. Mesela öğrencisine özel ders verme önemli bir etik problemdir. Öğrenci ile özel bir diyaloga girmiş oluyor öğretmen. Tarafsızlığı bozuluyor. Kararları bozuluyor. Not verirken ders verdiği öğrenciye daha yüksek not verme eğilimi gelişiyor, çünkü para ilişkisi gelişiyor. Özel ders verme öğretmenin ayrımcılık yapması ile sonuçlanıyor. Ayrımcılığın kaynakları farklı da olabilir. Tembel, çalışkan, güzel, çirkin diye ayırabilir öğretmen veya dinsel, etnik ayrımcılık yapabilir. Öğretmen sınıfa girip 30 kişilik bir öğrenci grubunun sınıfına “Şimdi güzellerinizi folklora seçeceğim” diyerek içlerinden beş tanesini seçti ve çıktı diyelim. Bu ne demek; seçilemeyenler çirkin. Bu ayrımcılık değil mi? Bir damga yapıştırıyor öğretmen. Ayrımcılık yaparken birçok öğretmen yaptığının farkında değil. Etikte farkındalık önemlidir. Mesele bunların farkına varmak. Bir sözcük kullanırken, bir davranışta bulunurken, bir karar verirken ayrımcılık yaptığının farkında olmak ve bir dahaki sefer bunu artık yapmamak gerekir.

Öğretmenin ihlal ettiği etik davranışlardan bir diğeri ise öğretim zamanını etkili ve verimli şekilde kullanmamasıdır. Derse geç girmek, erken bırakmak ya da derste dersin gerekliliklerini yerine getirmemek dâhildir bu davranışa. 12. sınıfı bitirip üniversite sınavında tek bir soruya doğru cevap veremeyen geçen sene 38.000 çocuk vardı. O sınıflarda etkili, verimli, planlı, özenli eğitim yapılsaydı acaba bu kadar vahim bir tabloyla karşılaşır mıydık? Öğretmenin derse girmesi yetmez, etkili ve verimli şekilde dersinin gereklerini yerine getirmesi gereklidir. Özensizlik, savrukluk, plansızlık, programsızlık çok yaygın öğretmenler arasında. Öğrencileri başkalarının yanında aşağılamak, lakap takmak davranışları da yaygın ve etik olmayan davranışlardan. Özel işlerini derste yapmak da etik olmayan davranıştır. Sigorta satanı bile duydum. Derse geliyor müşteri, ona sigorta işlemi yapıyor. Öğrencinin birine al sen şunu oku beş dakika diyor öğretmen kendi özel işlerini yapıyor. Velileri kullanmak da etik dışı davranışlardan. Özellikle velileri ekonomik ve sosyal açıdan kendi işleri için kullanmaktan bahsediyorum. O zaman yine tarafsızlık ilkesi ihlal ediliyor ve bu durum öğretmenin çocukla ilgili kararlarını etkileyebiliyor. Çocuklara bedensel, fiziksel ya da psikolojik ceza vermek de etik açıdan kabul edilemez davranışlar. Bunların sayısını çokça artırabiliriz. Özetleyecek olursak ayrımcılık yapmamak, eşitlik, tarafsızlık, profesyonellik, kendini sürekli geliştirme öğretmenlik mesleğinin özünde yer alan ilkelerdir.

Etik ilkelere uygun olmayan davranışları örneklerle konuştuk. Uyulmaması durumunda ne gibi yaptırımlardan bahsedebiliriz?

Bu çok tartışmalı bir konu dünyada. Etiğin yaptırımı olmalı mı, olmamalı mı? Örneğin Türkiye’de 657 sayılı devlet memurları kanunumuzda tanımlanmış disiplin prosedürlerimiz var. Diyelim ki öğrenciye fiziksel ceza veren bir öğretmeni veli şikâyet ettiği takdirde hem adli soruşturması yapılır hem idari soruşturması yapılır. Etik ihlal durumlarını disiplinle karıştırmamak gerekir. Bazı ciddi durumlarda disiplin soruşturması da açılabilir. Etiğin temel amacı yaptırım uygulamaktan çok, bir şey yapmadan önce insanların doğruyu seçebilme potansiyelini artırmaktır. Etiğin üç yaptırımı vardır: ayıplamak, kınamak ve dışlamak. Etik dışı davranışlar sergileyen kişilerin bu yaptırımlara maruz kalmamak için davranışlarına çeki düzen vermeleri beklenir. Meslek etiği ilkelerinin birinci görevi farkındalık yaratmak, bireylerin doğruyu seçmelerini ve uygulamalarını sağlamaktır. Bütün bunlara rağmen öğrenciye, mesleğe çok ağır bir zarar veriyorsa sergilenen davranış nedeniyle gerektiğinde yaptırım da uygulanabilir. Dünya örneklerine bakalım mı? Mesela bazı ülkelerde eğer etik kurallar ihlal edilirse öğretmeni uyarma, kınama gibi disiplin cezaları veriliyor. Öğretmenin öğrenciye şiddet uygulaması ya da öğrenciyi arkadaşlarının önünde küçük düşürmesi gibi durumlarda disiplin hükümlerini uygulamayı tercih eden ülkeler var. Bu ülkelerde çok ciddi ihlaller varsa öğretmenlik belgesini iptale kadar gidebiliyor, öğretmen diplomasını bile kaybedebiliyor ya da bir süre öğretmenliğini askıya alıyorlar. İhlalin şiddetine, derecesine göre hayata geçiyor bu kararlar.

Ülkemizde 2004 yılında Kamu Görevlileri Etik Kurulu kuruldu. O zaman Başbakanlığa bağlıydı. 2005 yılında da kamu görevlileri etik davranış ve başvuru usul esasları hakkında yönetmelik çıktı. Öğretmenler kamu görevlisi olarak oradaki 18 ilkeye de tabidir. Halka hizmet bilincinden, mal bildirimine kadar bu yönetmeliğe de bağlıdır öğretmenler. Bu ilkeleri ihlal etmemek gibi bir yükümlülük taşıyorlar.

Ayrıca, kamu görevlileri etik kurulunun projesi kapsamında geçen sene Milli Eğitim Bakanlığı için Milli Eğitim Bakanlığı Etik Eylem Planı hazırladım. Burada 15 amaç altında stratejik plan basamakları hazırladık. Milli Eğitim Bakanlığının farklı birimlerinden ve sivil toplumdan katılımcılarla iki çalıştay yaptık. Sonrasında o verilerden de yararlanarak bir çalışma yaptım. Bir kurumda etik kültür geliştirmek istiyorsanız bazı adımları izlemeniz gerekiyor. Öncelikle etik kodları belirlemek zorunludur.

Etik ihlalleri minimuma indirmek için öğretmenler, öğretmen eğitimcileri, okul yöneticileri ve politika yapıcılar gibi aktörlere önerileriniz nelerdir?

Öncelikle herkes neyin kabul edilebilir neyin kabul edilemez olduğunu net bir şekilde görmek, anlamak durumunda. MEB “Eğitimciler için Mesleki Etik İlkeler Genelgesi”ni yayınlayarak bu aşamayı gerçekleştirdi. Bu konuda atılması gereken başka adımlar da var. Bir kere bütün yöneticilerin etik liderlik ve etik yönetim konularında farkındalık kazanmalarını sağlayacak eğitimlere katılmaları gerekir. Öğretmenler üzerine konuştuk ama yöneticiler davranışlarının etik dışılığını maalesef bilmiyor, fark edemiyor. Yönetim süreçlerinde en önemli konulardan biri de güç kullanımıdır. Yöneticiye güç verirsiniz. O gücü uygularken etik sınırlar içinde kalmasını sağlamak, bir etik bilinç içinde hareket etmesi gerekir. Yönetici gücü kötüye kullanmaya başladıysa zaten etik dışı sorunlar ardı ardına gelecektir. Kamu malını ve kamu gücünü kişisel çıkarları için kullanmak bu sorunlardan biridir.

Etik farkındalığı sağlamak adına atılması gereken adımlardan diğeri öğretmenlerin etik eğitimi almalarını sağlamaktır. Öğretmene farkındalık eğitimi yapılması lazım. Eğitim fakültelerinde ahlak ve etik diye zorunlu bir ders konuldu, iki sene sonra herkese zorunlu olarak verilmiş olacak. Ben çok uzun yıllardır lisans, yüksek lisans, doktora düzeyinde etik dersleri veriyorum. Ama dersin içeriğinin çok iyi sunulması gerekiyor. Şunu yap, bunu yap demekten çok etik muhakeme sürecini öğretme süreci üzerine kurgulanmalı bu dersler. Ben dersi her zaman örnek olay çalışmaları yaptırarak işliyorum. Çünkü öncelikle öğrencilerin karşılaştıkları durumlardaki etik ihlalleri ve sorunları kavraması gereklidir. Öğrenci etik eğitimi ve veli etik eğitimi de yapılmalı çünkü öğretmenlere ve yöneticilere çok baskı yapıyor veliler. Öğrencilere karakter eğitimi de vermemiz gerekir. Etik mevzuatın geliştirilmesi çok önemli. Kim sorumlu olacak, nasıl izleyeceğiz, neler yapacağız bunlarında belirlenmesi lazım.

Etik davranışlarda doğru ve yanlışı tespit etmek zaman zaman zor olabilmektedir. Örneğin birçok mesleğe kıyasla öğretmenliği şefkat, sevgi gibi kavramlar üzerinden tanımlama eğiliminde olan bir toplumuz. Toplumsal kültürün davranışlar üzerine etkileri olduğunu bir ön kabul olarak ele alırsak toplumsal açıdan zihinlerde doğru görülen ancak öğretmenlik meslek etiği yönünden ihlal sayılabilecek davranışlar var mıdır?

Çok var tabi. Kişisel ahlakla kamusal etik birbiriyle her zaman örtüşmüyor. Şimdi veli hediye getirmiş. Bu durumla sık karşılaşırız. Kültürümüzde de hediyeleşme vardır. Almazsam kırmış olacağım karşıdakini, ne yapayım alayım bari diye düşünebilir öğretmen. Aldığı zaman çok ciddi etik ihlal yapmış oluyor. Demin söylediğim gibi üç şey bozuluyor. Performansı, kararı, tarafsızlığı bozuluyor. Bunun farkında da değil. Hala tarafsız olabileceğini sanabiliyor kişi.

Gerekçelendirme konusu da etikte çok önemlidir. Kişisel olarak gerekçelendirmenin üzerinde çok dururum. İnsanlar etik dışı davranışlara yöneldikten sonra onları haklılaştırmak için çeşitli gerekçelendirme mekanizmaları oluşturuyorlar. Hediyede bu çok belirgindir. Ama meslek etiği açısından hediye uygun bir davranış değil. Özellikle liselerde öğrencisiyle evlenme gibi durumlar var. Bırak liseyi üniversite de bile bu tür romantik ilişkilere giremezsiniz. Çünkü güç asimetrisi, not ilişkisi var. Özel ders konusu da etik dışı uygulamalardan biridir. Çok iyi bir öğretmensiniz. Öğrencinin iyiliği için çocuğuma ders vermen lazım diye veli ısrar ediyor. Niyet iyi görünüyor ama eylem kötü. Etikte bu üç şey çok önemli. Niyet-eylem-sonuç değerlendirmesi. Niyetiniz iyi bile olsa eyleminiz zarar verebilir.

Mesleki etiğin gerektirdiği davranışları sergileyebilmek için öznellikten arındırmak ve ortak davranış setleri yaratmak gerekmektedir. Bu doğrultuda öğretmenlerin etik ilkeler çerçevesinde yetiştirilmesi için yapılması gerekenlerin neler olduğunu düşünüyorsunuz?

Öğretmenin etik yetiştirilmesi için mesleğinin hem teknik hem etik boyutlarını çok iyi öğrenmesi lazım. Sadece sınıf yönetimi öğrenmesi yetmez. Bunu yaparken karşısındakinin küçük olduğunu her türlü eylem ve işlemin ona ne kadar büyük yaralar açabileceğini, kalıcı travmalar bırakabileceğini bilmesi gerekir. Etiğin en önemli özelliği evrensel ilkeleri kapsamasıdır. Çin’deki bir öğretmen için ne geçerliyse Türkiye’deki öğretmen için de o geçerli. Çünkü ortak bir mesleki tutum, davranış sergilemek durumundayız. Aileden hepimizin bu etik değerlerle yetişmesi gerekir. Biz hep yanlışlarımızı görenlerle muhatap olduk. Yaptığımız iyi şeyler, etik davranışlar da görülüp, anında fark edilip pekiştirilmelidir.

Eğitim fakültelerindeki öğretmenlik meslek eğitimi sırasında her derste işin etik boyutu vurgulanmak zorunda. Açıkçası bunun yeterince yapıldığını düşünmüyorum. Bu değer boyutu mesleğine değer yükleme boyutu eksik kalıyor ne yazık ki. Amaç ve araçlar karışmış durumda. Öğretmen öğrenciye nasıl bir değer yükleyecek, mesleğine nasıl bir değer yükleyecek, bir öğretmen olarak kendisine nasıl bir değer yükleyecek, meslektaşlarına nasıl bir değer yükleyecek, öğretmen olarak toplumdaki önemine nasıl bir değer yükleyecek gibi konularda eğitim fakültelerinin daha çok katkıda bulunması gerekiyor. Böylece farkındalık geliştirilebilir öğretmen adaylarında. Lisans eğitimi boyunca öğrencilerin ben ne yapıyorum, ne için yapıyorum, şunu yaparsam ne olur, yapmasam ne olur, niyetim ne, eylemim ne, sonucu ne olur? Sorularını sorarak karar ve eylemleri üzerinde etik bir sorgulama yapmaya alışmaları sağlanmalıdır. Bir de doğruyu yapmaya söz vermek gerekir. “Bundan sonra ben böyle bir insan olacağım” diye söz vermeli öğretmen. Söz vermek de yetmez etik davranış için. Kapasitenizi güçlendirmeniz, etik dışı talepler konusunda birilerine direnmeniz, etik cesaret göstermeniz, çıkarlarınızı ikinci plana atmanız gerekiyor. Bütün bunların sürdürülebilir olması gerekiyor. Bir kere etik davranıp ikincisinde davranamazsanız tutarlılık oluşmuyor. Bizlerde bu konularda öğretmen adaylarına sistemli bir etik eğitimi ile yardımcı olmalıyız.

Hizmette olan öğretmenlerimize yönelik neler yapılabilir?

Öğretmen sisteme girdikten sonra da hizmet içi eğitim programlarıyla ve proje eğitimleriyle bunun sürekli pekiştirilmesi lazım. İçeriği hassas bir bakışla düzenlenmiş farkındalık eğitimleri yapmalıyız. Hizmet öncesi eğitimlerin içerikleri daha geneldir ve mesleki bir formasyon verir. Sisteme girdiğinizde ise birebir o işi yapacak kişisiniz artık. Sistemde karşılaşacakları muhtemel etik problemlerle nasıl baş edecekleri öğretmenlere hizmet içi eğitimlerde öğretilmelidir. Kamu Görevlileri Etik Kurulunun Etik İlkelerinin ve Milli Eğitim Bakanlığı’nın 2005 yılında kabul ettiği etik ilkelerin öğretmenlerin tümü tarafından bilinmesi sağlanmalıdır.

Her devlet memurunun imzalaması gereken bir etik sözleşmesi var. Hizmete başlayan personel bu sözleşmeyi imzalıyor ama okumadan imzalıyor. Hâlbuki bu çok güzel bir sözleşmedir. Sözleşmede kamu hizmetinin her türlü özel çıkarın üzerinde olduğu ve kamu görevlisinin halkın hizmetinde bulunduğu bilinç ve anlayışıyla çalışması gerektiği vurgulanıyor. Bireylerin kamu hizmetini yerine getirme bilincini alması çok önemli. Halkın günlük yaşamını kolaylaştırma, insan haklarına, dürüstlüğe uygun, ayrımcılık yapmamaya, maddi ve manevi fayda veya bu nitelikte bir çıkar sağlamadan görevini icra etme, kamu mal ve kaynaklarını sadece kamusal amaç için kullanma, kişilerin bilgi edinme ve diğer haklarını nazik, ölçülü, saygılı bir şekilde yerine getirme konularına da değiniyor sözleşme. Göreve başlayan personel de bunları yerine getirmeyi taahhüt ediyor ve imzalıyor.

Süreci doğru dürüst yönetebilmek, farkındalığı arttırarak bu imzayı attırmak gerekiyor. Eğitiminin verilmesi de gerekli ama nasıl işlettik bu eğitim sürecini düşünmemiz gerekiyor. 300 kişiyi bir salona alıp bir şeyleri anlatmak sürecin doğru işlediğini göstermez. Örnek olaylar, takım çalışmaları gibi uygulamalar eklenmeli eğitimlere. Sergilenen davranışların ne gibi sonuçlar doğurabileceğini anlayabilmeli, fark edebilmeli katılımcı. Ayrıca etik davranmayanlar, bu saydıklarımızı yapmayanlar ne olacak bilinmeli. Bu davranışlar etik kurullarla takip edilmeli. Kısacası etik kültür yaratılmalı.

Etik kültürü geliştirmek için de yöntemler var. Birincisi farkındalık. İkincisi ise iletişim. Öyle bir ortam yaratılmalı ki sürekli gündemimizde olmalı etik kavramı. Gündemde olmasını da toplantılar yaparak, afişler hazırlayarak ya da çalıştaylar yaparak sağlayabiliriz. Bir diğeri bildirim hattının olması gerekir. Şikâyet hattından bahsetmiyorum kesinlikle. Ciddi bir etik problem görüldüğünde iletebilmeli bireyler. Çünkü bildirim çok önemlidir. Kamu Görevlileri Etik Kurulu var. Bu kurul genel müdür ve üstündeki makamlarla ilgili şikâyetlerle ilgilenir. Genel müdürlük makamı altında çalışanlara yönelik olarak bakanlığın etik komisyonuna başvuru yapılabilir. Bu imkân var şu anda, ama bundan kimsenin haberi yok.

Etikteki kavramlardan biri de aktif ve pasif etik dışılıktır. Benim hassas olduğum bir konu olduğundan bahsetmekte yarar görüyorum. Siz rüşvet almıyorsunuzdur ama yanınızdaki rüşvet alıyorsa siz de onun bir parçası olursunuz. Siz yapmıyorsunuz ama onun bir parçası olursunuz. Bütün kamu görevlileri için kamu görevlileri yönetmeliğinde tanımlanmıştır aslında. Eğer bir kamusal etik dışılık görülürse bildirilmelidir. Bildirme yükümlülüğü vardır.

Öğretmenlerin bireysel etik algılarıyla mesleki etik algıları arasındaki dengeyi bulmaları gerektiğini düşünüyor musunuz? Bu konuda önerileriniz neler olabilir?

İki tür etik yaklaşım vardır. Birincisi itaat etiği, ikincisi ise erdem etiği. Bir grup derki; insanları kurallarla zorlamanın gereği yok. Herkes kendisi doğruyu, iyiyi görsün algılasın buna göre davransın, kendisine yakışanı yapsın. Bu erdem etiğidir. Ama gerçeğe baktığınızda pek böyle olmuyor. Az önce bahsettiğim etik dışı örneklerin hepimiz farkındayız. Öğretmen ister inansın, ister benimsesin, ister benimsemesin hediye almamalıdır. İtaat etiği diyoruz buna, kurala dayalı etik. Etik kodlara dayalı bir etik yaklaşımıdır bu. Belirlenmiş olan etik kurallara kamusal alanda iş gören herkesin uyması bekleniyor. Bu yaklaşımda önemli olan insanların doğru davranışı karakter haline getirmesi değil de uyması oluyor. İtaat etiğinin sakıncalı tarafı, bireylerin kontrolden çıktığı sürede yine bu davranışı yapma eğilimine girebilmesidir. Erdem etiğinde ise insanların kendi etik muhakemelerini yapacak şekilde özgür iradesiyle niyet-eylem-sonuç-değerlendirmesi yapmasını bekliyoruz. Özgür bırakıyoruz ama kamusal alanda da ortak davranış kalıbına, ortak ilkesel yaklaşıma ihtiyacımız olduğundan aynı davranışı sergilesinler istiyoruz. Bu noktada mecburen etik kodlarınızı koymak zorunda kalıyorsunuz.

Bir öğretmenin sosyal medyada çocukların resimlerini paylaşması etik değildir. Çünkü bu mahremiyet ve güvenlik ilkesini zedeler. Milli Eğitim Bakanlığı sonunda bir genelge yayınladı. Öğrencilerin fotoğraflarının sosyal medyada paylaşılmaması gerektiğine dair. Yani dışarıdan bir kural koymak zorunda kaldı, çünkü yanlış davranışlar durdurulmalı, etik davranışların neler olduğuna ilişkin standartlar gösterilmeli. Kamu etiği biraz böyledir. Bireyleri kamusal alanda nasıl davranacakları konusunda yönlendirmeyi içerir. Etik kodların çeşitli işlevleri vardır: Farkındalık yaratmak, eğitmek, düzenleme yapmak ve denetim. Bunlar da o amaçlara hizmet ediyor.

Sizin de bahsettiğiniz gibi MEB 2015 yılında ‘’Eğitimciler için mesleki etik ilkeler genelgesi” yayınlandı. Bu genelgeyi nasıl değerlendiriyorsunuz? Meslek etiğine yönelik dokümanların pratikte bir karşılığının olması gerektiği gerçeğinden hareketle pratiğe yönelik bir doküman olarak ele alabilir miyiz?

Bu çalışmanın başlangıç aşamasında bulundum. İlk başlatan ekipteydim. O dönem Başbakanlık Etik Kurulu’nun Türkiye’de etiği güçlendirmeyle ilgili bir projesi yürüyordu. Akademisyenler, bürokratlar hatta öğrenci, veli, öğretmen temsilcileri de vardı o gruplarda. Çalıştaylarına katıldım. Milli Eğitim Bakanlığı o aşamadan sonra kendi iç grubuyla çalıştı. Ortaya bir metin çıkardı ve bu anlamda Türkiye’de önemli bir çalışma. Geliştirilmesi gereken yönleri olabilir ama ilk defa Türkiye’de eğitimciler için etik ilkeler dizisi benimsendi ve ilan edildi. Bu anlamda çok önemli buluyorum bunu. İyi bir başlangıç olduğunu düşünüyorum. Tabi bunun ne kadar bilgilendirmesi yapılıyor? Öğretmenlerle farkındalık çalışmaları ne kadar yapılıyor? Ondan çok haberdar değilim. Ama önemli bir gelişme olduğunu düşünüyorum. Hem eğitecek hem düzenleyecek hem de denetim aracı bir doküman. Öğretmenler, yöneticiler, veliler diyecekler ki; “Bak etik açıdan bu yaptığın doğru değil”, birbirlerini uyaracaklar. Bu, etik kültürün yaratılmasında önemli bir ölçüttür. Mesela tıpta bu çok yaygındır. Birçok vatandaş doktorlara “Sen Hipokrat yemini etmedin mi?” diyerek hesap sorar. Etik ilkeler aslında sadece meslektaşlar içinde değildir. Hizmet sunulan gruplar da bu etik ilkeleri bilecek ve talep edecek. Ancak bu durumda etik ilkeler karşılıklı olarak ortaklaşılır.

Benim çok sevdiğim ve “Eğitim Öğretimde Etik” kitabımda yer alan bir Öğretmen Andı var, onu sizinle paylaşmayı isterim:

Hiçbir öğrencime zarar vermeyeceğim. İnsanlığın yücelmesi için eğitim öğretim yapacağım. Benim gözetimime bırakılmış olan öğrencileri koruyacağım. Eğitim öğretim yaparken öğrencilerimin ihtiyaçlarını öncelikle göz önünde bulunduracağım. Öğrencilerin iyi eğitilmesi için gerekli yatırımın azaltılması çabalarına direneceğim. Öğrencilerimin eğitim süresince en iyi kaynaklardan yararlanmalarını sağlayacağım. Öğrencilerimin tümünün güvenli ve sağlıklı bir çevrede bulunması için elimden geleni yapacağım. Bütün öğrencilerime saygılı, nazik ve içimden gelen bir coşkuyla öğretim yapacağım. Bütün öğrencilerimin gereksinimlerinin karşılanması için elimden geleni yapacağım. Çevremdeki iyi insanları öğretmen olmaya teşvik edeceğim. Eğer öğretme aşkımı kaybedersem meslekten ayrılacağım.

Şimdiye kadar öğretmenlik mesleği etiği üzerine konuştuk. Eğitim alanında etikten bahsederken eğitim öğretim etiğine de değinmek gerekiyor. Eğitimin temel değeri: Eğitim yolu ile insanı ve insanlığı yüceltmektir. Bu değer kapsamında eğitim ve öğretim etiğinin bazı unsurları var onlardan da bahsedelim kısaca. Bir eğitim etkinliğinden söz edildiğinde dört temel boyutun ele alınması gereklidir. Bunlar amaç, kapsam, yöntem ve değerlendirme boyutlarıdır. Eğitimi ne için yapıyoruz yani bizim eğitim verirken amacımızı ne oluşturur sorusunun yanıtı bize eğitimin amaç boyutuna götürecektir. Nasıl bir insan yetiştirileceği aslında çok önemli etik bir tartışma gerektirir. İçeriğin nasıl hazırlanacağı sorusunun yanıtı ise bizleri kapsam boyutuna götürecektir. Ya öğretilmeyenler? Sorusunun cevabı ne olacaktır. Bunu genellikle atlıyoruz. Eğitim öğretim etiğinin üçüncü boyutu da yöntem boyutudur. Bu boyut içeriği nasıl öğreteceğiz sorusunun yanıtını arar. Yöntem boyutunda çok büyük zararlar veriyoruz çocuklara. Sıklıkla yaptığımız gibi bireyselleştirilmiş bir eğitim sağlamıyorsak, yöntem boyutundaki etiği ihlal ediyoruz demektir. Herkesin standart aynı şeyi öğrendiğini var sayıyoruz. Bu çocukların birbirinden çok farkları var. Ama biz hepsine aynı öğretim yaklaşımıyla yaklaşıyoruz. Bu da etik bir konu değil mi? Değerlendirme boyutu da dördüncü boyutu içeriyor. Sınav yapıyoruz, çocukları değerlendirmelere tabi tutuyoruz. Sen başarılısın, sen başarısızsın diyoruz. Neye göre? Bir eğitim sisteminin temel amacı daima kazananlar yaratmaktır. Kimisi sporda, kimisi bilimde, kimisi kodlamada, kimisi sanatta, kimisi iletişimde kazanır. Eğitim sisteminin etik görevi bütün öğrencileri kazanan yapmaktır. Öğretmenin de görevi kimin nerede kazanabileceğini keşfetmek ve çocuğun o yönünü geliştirmektir. Böylece bireylerin potansiyelinin keşfedilmesi ve kendilerini gerçekleştirmelerine destek olunması mümkün olabilmektedir.

Prof. Dr. İnayet Aydın ile Öğretmenlik Meslek Etiği Üzerine tedmem

]]>
TEDMEM Kürsü: “Eğitimde Yapay Zekanın Kullanımı ve Olası Güçlükler” https://tedmem.org/etkinlikler/tedmem-kursu-egitimde-yapay-zekanin-kullanimi-ve-olasi-guclukler Tue, 30 Oct 2018 08:04:04 +0000 https://tedmem.org/?p=2861 Prof. Dr. Rose Luckin yapay zeka ve eğitim ilişkisini konuşmak üzere 16 Kasım 2018’de TEDMEM KÜRSÜ’de!

TEDMEM Kürsü: “Eğitimde Yapay Zekanın Kullanımı ve Olası Güçlükler” tedmem

]]>
Prof. Dr. Rose Luckin yapay zeka ve eğitim ilişkisini konuşmak üzere 16 Kasım 2018’de TEDMEM KÜRSÜ’de!

Dünü, bugünü ve daha önemlisi geleceği doğru okuyabilmemize katkı sağlayacak paylaşımlarda bulunmak için oluşturduğumuz TEDMEM Kürsü, alanında öncü isimleri ağırlamaya devam ediyor. TEDMEM Kürsü’nün Kasım ayındaki konuğu eğitimde yapay zeka temalı çalışmalarıyla tanınan University College London Bilgi Laboratuvarından Prof. Dr. Rose Luckin.

Dr. Rose Luckin TEDMEM Kürsü’de “Eğitimde Yapay Zekanın Kullanımı ve Olası Güçlükler” başlıklı bir konuşma gerçekleştirecektir.

LCV: Cansu Karatoprak
0312 939 50 40
info@tedmem.org

ETKİNLİK PROGRAMI
Tarih:  16 Kasım 2018, Cuma

Yer: Holiday Inn Ankara – Royal Balo Salonu

13:45-14:00 Kayıt
14:00-14:30 Açış Konuşmaları

Selçuk Pehlivanoğlu
Türk Eğitim Derneği Genel Başkanı

Prof. Dr. Emin Karip
TEDMEM Direktörü

14:30-15:30 Eğitimde Yapay Zekanın Kullanımı ve Olası Güçlükler

Rose Luckin
University College London Öğretim Üyesi

15:30-16:00 Soru-Cevap

16 KASIM 2018


14.00-16.00


Prof. Dr. Rose Luckin

Doktorasını Bilişsel Bilimler alanında Sussex Üniversitesi’nden alan Rose Luckin yapay zekanın eğitim alanına uygulanmasıyla ilgilenmektedir. Araştırmalarının pek çoğu, eğitim sistemlerinin geliştirilmesinde eğitim teknolojileri içinde akıllı tekonolojinin yeri ve etkin kullanımını konu edinmektedir. Dr. Luckin ayrıca öğrenci ve öğretmenlerin öğrenme sürecinin “kara kutu”sunu anlamalarına yardımcı olmak için eğitimde yapay zekanın kullanımına özel önem vermektedir. Bu amaçla sınıf içinde öğrenci ve öğretmene yardımcı olması amacıyla “Colin” adında bir robot geliştirme sürecindedir.

Kariyerine rektör yardımcılığı ve bir dönem ortaöğretim kademesinde öğretmenlik gibi görevleri sığdıran Dr. Luckin, şu anda University College London’da öğretim üyesi olup aynı zamanda üniversite bünyesindeki eğitim teknolojileri araştırma ve uygulama merkezinde (EDUCATE) direktörlük yapmaktadır. Ayrıca İngiltere’de eğitim alanında en başarılı isimlerin yer aldığı Seldon List 2017’de en etkili 20 isim arasında yer almıştır.

Eğitimde Yapay Zekanın Kullanımı ve Olası Güçlükler

Yapay zeka ve otomasyonun geleceğin işlerini ve işyerlerini nasıl şekillendireceği güncel tartışma ve araştırma konularından birisidir. Bu dönüşümlerin eğitim öğretim süreçlerine nasıl yansıyacağı ise oldukça merak uyandırmaktadır. Dr. Luckin TEDMEM Kürsü’de bu alanda gerçekleştirdiği araştırma bulgularına dayanarak eğitim öğretimde yapay zeka teknolojisinden nasıl yararlanabileceğimiz, karşılaşılabileceğimiz güçlükler ve öğrencilerimizi buna nasıl hazırlamamız gerektiği üzerinde duracaktır.

TEDMEM Kürsü etkinliğimizde sizleri aramızda görmekten onur duyarız.

Kayıt

Kayıtlar kapanmıştır. Gösterdiğiniz ilgi için teşekkür ederiz.

TEDMEM Kürsü: “Eğitimde Yapay Zekanın Kullanımı ve Olası Güçlükler” tedmem

]]>
Dünya Bankası 2018 İnsan Sermayesi Endeksi Sonuçları https://tedmem.org/genel/dunya-bankasi-2018-insan-sermayesi-endeksi-sonuclari Fri, 12 Oct 2018 14:03:46 +0000 https://tedmem.org/?p=2855 Dünya Bankası’nın 2018 İnsan Sermayesi Projesi çalışmasının Türkiye için öne çıkan bulguları özetlenmiştir.

Dünya Bankası 2018 İnsan Sermayesi Endeksi Sonuçları tedmem

]]>
İnsanların yaşamları boyunca biriktirdiği bilgi, beceri ve sağlık düzeyi üzerinden tanımlanan insan sermayesinin, ülkelerin bugünkü gelir düzeyleri ne olursa olsun geleceğin ekonomisinde rekabet edebilmek için kritik önem taşıdığı vurgulanmaktadır. Buradan yola çıkan Dünya Bankası “İnsan Sermayesi Projesi” kapsamında 157 ülkenin 2017 yılında elde edilen verilerini analiz ederek, ülkelerin İnsan Sermayesi Endeksini (Human Capital Index – HCI) hesaplanmış ve karşılaştırılmıştır. 12 Ekim 2018 tarihinde paylaşılan raporda İnsan Sermaye Endeksi üzerinden Türkiye için öne çıkan bulgular aşağıda özetlenmiştir.

İnsan Sermayesi Endeksi nedir ve niçin önemlidir?

İnsan Sermayesi Endeksi bugün doğan bir çocuğun, yaşadığı ülkedeki sağlık durumları ve eğitim riskleri dikkate alınarak, 18 yaşına geldiğinde biriktirmiş olması beklenen insan sermayesi miktarını ölçmektedir. Eğitim ve sağlık göstergeleri bileşenlerinden elde edilen İnsan Sermayesi Endeksi değeri, 1 mümkün olan en iyi değer olmak üzere 0 ile 1 arasındadır ve bize bir çocuğun ülke şartlarında sağlık ve eğitim hizmetlerinden tam kapasite yararlanması durumunda ne kadar üretken olacağını göstermektedir. Örnek vermek gerekirse, İnsan Sermayesi Endeksi 0,5 olarak hesaplanmış bir ülkede bireylerin gelecekte %50 oranında üretken olacağı ve ekonomik potansiyellerinin yarısını gerçekleştiremeyeceği tahmin edilmektedir. Bu hem birey hem de ülke için önemli bir ekonomik kayıp olarak yorumlanmaktadır.

Raporda Türkiye için öne çıkan bulgular nelerdir?

Türkiye’de doğmuş bir çocuğun, tam eğitim ve sağlık düzeyine ulaşması halinde üretkenliğinin %63 olacağı tahmin edilmektedir. Bu oranla Türkiye 157 ülke arasında 53. sırada yer almaktadır. %88’lik oranla Singapur birinci sırada yer alırken, PISA-TIMSS gibi sınavlarda elde ettiği başarılarla çokça dikkat çeken Finlandiya’da bu oran %81’dir.

Aşağıda İnsan Sermayesi Endeksinin hesaplanmasında kullanılan hayatta kalma, okul ve sağlık bileşenleri ve göstergelerine yönelik bulgulara yer verilmiştir:

Hayatta Kalma Bileşeni: Yeni doğan bir çocuğun 5 yaşına kadar yaşama olasılığını ele alır. Türkiye’de doğan 100 çocuktan 99’unun 5 yaşına kadar hayatta kalacağı tahmin edilmektedir. Bu oran hem kız hem de erkek çocuklarda aynıdır. Singapur ve Finlandiya’da ise bu oran %100’dür.

Okul Bileşeni: Bu bileşen bireylerin okulda kalma süreleri ile eğitimin niteliğine ilişkin göstergeleri ele alır.

  • Okulda kalma süresi: Çocukların 4 yaşından 18 yaşına kadar ortalama okulda kalma süresidir. Türkiye’deki çocukların ortalama 12,1 yılını okulda geçireceği öngörülmektedir. Bu oran erkek çocuklar için 12,2 yıl iken kız çocuklarda 12,0 yıl olarak hesaplanmaktadır. Singapur’da aynı gün doğan bir çocuğun okulda kalma süresi 13,9 yıl; Finlandiya’da ise 13,7 yıl olarak öngörülmektedir.
  • Uluslararası değerlendirmelerle uyumlu hale getirilmiş puanlar (Harmonized test scores): Bu puanın hesaplanmasında ülkelerin PISA, TIMSS, PIRLS puanları birlikte ele alınmıştır ve hesaplamalar sonucunda değerlendirmelerden elde edilen puanlarda 625 ileri düzeyi, 300 asgari düzeyi göstermektedir. Türkiye’nin bu göstergedeki ortalama puanı 459’dur. Bu değerlendirme içinde kız çocuklarının puanı 463 iken erkeklerin puanı 455’tir. Ortalama başarı puanlarında Singapur 581 puan ile yine dünya birincisiyken, Finlandiya’nın puanı 548’dir.
  • Değerlendirme sonuçlarının öğrenim süresi olarak karşılığı: Uluslararası testlerin öğrenim süresine dönük karşılığı çocukların okul dönemi içinde gerçekte ne öğrendiklerine yani ne kadar nitelikli eğitim aldıklarına yönelik bilgi sunmaktadır. Türkiye’de bu göstergenin değeri 8,9 yıldır ve bu değer hem kız hem de erkek çocuklarda aynıdır. Singapur’un bu göstergedeki karşılığı 12,9 yılken Finlandiya’da 12,0 yıldır.

Sağlık Bileşeni: Sağlıklı büyüme ve yetişkinlerin hayatta kalma oranlarını ele alır.

  • Sağlıklı büyüme: Türkiye’de 100 çocuktan 90’ı gelişiminde herhangi bir sorun yaşamamaktadır. Gelişimsel olarak sorun yaşayan %10’luk dilime tekabül eden çocuklar ise yaşamları boyunca sürecek bilişsel ve fiziksel kısıtlamalarla risk altındadır.
  • Yetişkinlerin hayatta kalma oranı: 15 yaşında olan bireylerin yüzde kaçının 60 yaşına kadar hayatta kalacağına yönelik tahmini bir oran sunmaktadır. Bu istatistik, günümüzde doğmuş bir çocuğun şu andaki koşullar altında bir yetişkin olarak yaşayacağı ölümcül ve ölümcül olmayan sağlık sonuçlarına yönelik bilgi sunmaktadır. Türkiye’de ciddi düzeyde sağlık sorunu yaşamayarak 60 yaşına geleceği öngörülen birey oranı %90’dır. Kızlarda bu oran %93 iken erkeklerde %86’dır. Bu oran Singapur’da %95, Finlandiya’da %93’dür.

Genel olarak bakıldığında, Türkiye’nin İnsan Sermayesi Endeksinde bölgesinde bulunan (Birleşmiş Milletler Bölge Sınıflandırılmasına göre) ülkelere kıyasla düşük bir ortalamaya sahip olduğu ancak aynı gelir durumu grubundaki ülkelerle kıyaslandığında ise ortalamanın üstünde yer aldığı görülmektedir. Türkiye’deki öğrencilerin okulda kalma sürelerine bakıldığında 12,1 yıl ile ortalamanın üstünde bir yıllık ortalamaya sahip oldukları görülebilir. Ancak öğrenim kalitesi açısından bakıldığında 8,9 yıla eşit değerde bir sonuç alınması, arada 3,2 eğitim yıllık fark olduğunu göstermektedir. Bu da öğrencilerin okulda kaldıkları süreler zarfında aldıkları eğitimin niteliğinin istendik düzeyde olmadığını göstermektedir. Ayrıca genel olarak gelir düzeyi üzerinden bir inceleme yapıldığında Türkiye, İnsan Sermayesi Endeksinde beklenen düzeyin altında yer almaktadır.

Dünya Bankası 2018 İnsan Sermayesi Endeksi Sonuçları tedmem

]]>
Okul Yöneticilerinin Atama ve İstihdam Süreçleri: Karşılaştırmalı bir Perspektif https://tedmem.org/mem-notlari/degerlendirme/okul-yoneticilerinin-atama-ve-istihdam-surecleri-karsilastirmali-bir-perspektif Thu, 27 Sep 2018 07:15:36 +0000 https://tedmem.org/?p=2823 Uluslararası karşılaştırmalar da dikkate alınarak Türkiye’deki okul yöneticisi atama ve istihdam süreçleri üzerine değerlendirme ve öneriler sunulmuştur.

Okul Yöneticilerinin Atama ve İstihdam Süreçleri: Karşılaştırmalı bir Perspektif tedmem

]]>
Okul yöneticilerini belirleme ve istihdam süreçleri ile okul yöneticilerinin görev kapsamları, ülkeden ülkeye çeşitlilik göstermektedir. Bu çeşitlilik aynı zamanda seçim süreçlerindeki liyakat, şeffaflık, hesap verebilirlik gibi temel yönetişim ilkelerinin hangi kapsamda dikkate alındığını ve uygulamaya yansıtıldığını da ortaya koymaktadır. Karşılaştırmalı bir perspektife dayalı olarak Türkiye’deki yönetici atama ve istihdam süreçleri üzerine bir değerlendirme sunmak amacıyla bu çalışmada Avrupa ülkelerindeki okul yöneticisi atama süreçlerine yer verilecek ve genel eğilimler ortaya konacaktır.

21. yüzyıla gelindiğinde eğitim kurumlarında okul müdürü veya başöğretmen olarak görev yapan okul yöneticilerinin liderlik vasıfları, mesleğin her zamankinden daha fazla vurgulanan bir boyutu olarak karşımıza çıkmıştır. Okul yöneticileri, eğitim ekosisteminin tüm bileşenlerinin uyumlu bir biçimde işlemesini sağlamanın yanı sıra hem eğitim sisteminde, hem de kurum içinde gerçekleştirilen dönüşümlerde kilit bir rol üstlenmektedir. Bu nedenle okul yöneticileri yalnızca eğitim öğretim süreçlerinin değil, idari süreçlerin de verimli ve etkili bir biçimde sürdürülebilmesinin ana aktörleridir. İdari ve eğitsel konuların kesişim noktasında bulunmalarından dolayı iş yüklerinde bu iki taraftan birinin ağır basması, uygulamada sık karşılaşılan bir sorun alanı olsa da; “eğitim lideri” nitelemesi bu iki alanın bir bütün olarak ele alınmasına işaret etmekte ve her iki alanın da gelişim odaklı kılınmasını referans almaktadır.

Okul yöneticilerinin eğitim lideri vasfına erişebilmesi için atama ve istihdam süreçlerinin de bu doğrultuda düzenlenmesine ihtiyaç bulunmaktadır. Zira, okul yöneticilerinin eğitsel ve idari liderlik vazifelerini hangi düzeyde, nasıl bir anlayışla ve nasıl bir yapılanma içinde yürüteceği atama ve istihdam süreçlerine doğrudan yansımaktadır. Mevcut çalışma bu çerçevede Avrupa ülkelerindeki okul yöneticilerini ve uygulamalarını karşılaştırmalı olarak inceleyecektir. İkinci bölümde ise atama ve istihdam süreçlerinin Türkiye’deki güncel durumu tartışılacak, etkili ve verimli eğitim liderlerinin seçilebilmesi ve istihdam edilebilmesi için yapıcı değerlendirme ve öneriler sunulacaktır.

Bu çalışmanın “Avrupa Ülkelerinde Okul Yöneticilerinin Atama ve İstihdam Süreçleri” başlıklı ilk bölümü Eurydice tarafından yayımlanan “Key Data on Teachers and School Leaders in Europe” raporuna dayanmaktadır ve verilerin güncelliği 2013 yılı ile sınırlıdır. Raporun kapsadığı ülkeler AB27 ülkeleri, AB üyeliği 2013 yılında resmileşen Hırvatistan, 2015 yılında AB üyelik sürecinden çekilen İzlanda ile diğer Avrupa Serbest Ticaret Birliği üyeleridir. Söz konusu raporda okul yöneticilerinin atama ve istihdam süreçleri teknik ve yapısal boyutlarıyla ele alınmış, okul yöneticilerinin beceri ve yeterlikleri gibi nitel boyutlara ise değinilmemiştir. Bu sınırlılık göz önünde bulundurularak mevcut çalışmanın birinci bölümü kapsamında ele alınan dört alt başlık (1) okul yöneticilerinden beklenen öğretmenlik ve (2) yöneticilik deneyimleri, (3) okul yöneticiliğine yönelik eğitim programları ve (4) istihdam süreçlerinde izlenen yöntemlerdir. “Türkiye’de Yönetici Atama ve İstihdam Süreçlerinin Güncel Durumu” başlıklı ikinci bölümde ise süreçler teknik, yapısal ve nitelik boyutlarıyla bütüncül olarak ele alınmış, uluslararası karşılaştırmalar da dikkate alınarak değerlendirme ve öneriler ortaya konmuştur.

Avrupa Ülkelerinde Okul Yöneticilerinin Atama ve İstihdam Süreçleri

Okul Yöneticisi Olabilmek İçin Gereken Temel Koşullar

Farklı ülkelerde okul yöneticisi olabilmek için sağlanması gereken koşullar değişiklik göstermekle birlikte, bu alanda baz alınan üç temel kategorinin varlığından söz edilebilmektedir. Bunlardan ilki öğretmenlik deneyimidir. Öğretmenlik deneyimi, çoğunlukla okul yöneticisi olarak atanılacak olan kademede öğretmen olarak çalışılan süreyi kapsamaktadır. İkinci kategori olan idari deneyim, okul idaresinde veya yönetiminde görev alarak edinilen tecrübeye karşılık gelmektedir. Üçüncü kategori ise hizmet öncesi eğitimden ve öğretmen olma yeterliği kazanıldıktan sonra alınan yöneticilik eğitimdir. Koşullara bağlı olarak eğitim, okul yöneticisi olarak atanmadan önce ya da işe alma prosedürü sürecinde ya da atamadan sonraki ilk yıllarda verilebilir. Amacı okul yöneticilerini görevlerini yerine getirebilecek becerilerle donatmaktır. Okul yöneticilerinin sürekli mesleki gelişimi ile karıştırılmamalıdır.

Ülke örnekleri incelendiğinde Belçika (Flaman Topluluğu), Letonya, Hollanda ve Norveç’in resmi olarak yalnızca öğretmenlik yeterliğine sahip olma koşulunu benimsediği görülmektedir. Fakat pratiğe bakıldığında öğretmenlik deneyimi olanlar okul yöneticisi olarak görev yapmaktadır. Norveç’te ise idari deneyim ve yöneticilik eğitimi de dahil olmak üzere yerel otoriteler tüm koşulları belirlemektedir. Diğer tüm ülkeler öğretmenlik deneyimini temel koşul saymakta ve istisna sayılabilecek birkaç koşulu daha gözetmektedir. Yunanistan, Güney Kıbrıs, Litvanya, Birleşik Krallık (Kuzey İrlanda) ve Türkiye’de öğretmenlik deneyimlerinin yanı sıra, idari deneyimlere de kriter olarak yer verilmektedir. Malta, Romanya, Birleşik Krallık (İngiltere ve Galler) ve İzlanda ise profesyonel öğretmenlik deneyimini, idari deneyimi ve yöneticilik eğitimini kapsayan üç ön koşulu da benimsemiştir. İspanya’daki eğitim otoriteleri farklı ön koşullar getirebilmektedir; özerk topluluklarda eş resmi dil için minimum yeterliğin sağlanması buna bir örnektir. Slovenya’da okul yöneticileri için kıdemli danışman veya rehberlik görevlerinde bulunmuş ya da beş yıl boyunca mentör olarak görev yapmış olmak gerekmektedir. Diğer ülkelerden farklı olarak İsveç öğretmenlik deneyimini yönetici olarak görevlendirilmek için ön koşul saymamakta, gerekli bilgilerin eğitim veya deneyim yoluyla edinilmiş olmasını esas almaktadır. Böylece okul yöneticileri farklı bir mesleki arka plana sahip kişilerden de seçilebilmektedir. Mart 2010 sonrası için resmi koşul, İsveç Ulusal Eğitim Bürosunun (The Swedish National Agency for Education) sorumlu olduğu üniversite düzeyindeki spesifik bir eğitimden geçmiş olmaktır.

Genel olarak bakıldığında 21 ülke veya bölgedeki görevlendirmede yöneticilik eğitimi almış olma şartı bulunmaktadır. Ülkelerin çoğunda ilgili eğitimin başvuru öncesinde tamamlanması beklenirken, Çek Cumhuriyeti, Fransa, Avusturya, Slovakya ve İsveç’te başvurudan sonraki belirli bir dönem içinde bu eğitimlerin tamamlanmasına izin verilebilmektedir.

Yöneticilik için gerekli eğitimlerin süresi de ülkeden ülkeye değişebilmektedir. Bu süre 1 hafta (örn. Romanya) uzunluğunda olabileceği gibi, Avrupa Kredi Transfer sistemine göre 60 kredilik bir yüksek lisans programına (örn. Malta) da eşit olabilmektedir. Eğitim programları yönetim, takım kurma, iletişim ve liderlik becerileri, okul gelişimi, okul kuralları ve organizasyonu gibi modüllerden oluşmaktadır. Eğitimlerin içerikleri de teori ya da pratik ağırlıklı olmak üzere değişiklik gösterebilmektedir. Örneğin; İspanya teorik derslerin yanı sıra, staj uygulamalarını içeren bir sürece sahiptir. Bir başka örnek olan Polonya’da ise, yöneticilik için belirli yeterliklerin kazanılmasına yönelik düzenlenen 210 saatlik eğitimden geçilmektedir. İsveç’teki Ulusal Okul Liderliği Eğitim Programı (The National School Leadership Training Programme), teorik eğitimi başöğretmenlerin pratikte uygulayacağı liderlik rolleri ile ilişkilendirerek yürütmektedir. Birleşik Krallık’ta (İngiltere, Galler, Kuzey İrlanda) ise yönetici adaylarının geniş çaplı vaka çalışmalarını, okul içi görevleri ve dokuz gün süreyle başka bir okulda görev yapmayı içeren bir eğitimden geçmesi beklenmektedir ve bu süreçte liderlik görevlerini uygulamaları teşvik edilmektedir.

Şekil 1. Okul öncesinden liseye kadar (ISCED 0, 1,2, ve 3), okul yöneticisi olmak için resmi olarak gerekli mesleki deneyim ve yöneticilik eğitimi, 2011/12 1, 2

Şekil 1’de yer verilen verilere istisna teşkil edebilecek farklı durum ve koşullar da bulunmaktadır. Örneğin Belçika’da Topluluğa bağlı bir kurumda sürekli yöneticilik görevine atanabilmek için yöneticilik sertifikasına sahip olunması gerekmektedir. İspanya’da ise hizmet öncesi eğitim programının uzunluk ve organizasyonunu Özerk Toplulukların Eğitim Otoritesi belirlemekte, dolayısıyla bu topluluklardaki eğitimlerin uzunlukları 40 saat ila 14 ay arasında değişiklik gösterebilmektedir. Bir diğer örnek olan Malta’da yöneticilik görevine başvurmadan önce dört yıllık müdür yardımcılığı, bölüm başkanlığı, kaynaştırma eğitimi koordinatörlüğü ya da okul danışmanlığı görevinde bulunmuş olmak gerekmektedir. Hollanda’nın ilköğretim kademesinde öğretmenlik yapabilme yeterliği yalnızca öğretim yükümlülüğünün olması durumunda geçerlidir. Merkezi yönetim kurulu bulunan büyük ortaöğretim kurumlarında ise öğretim faaliyetlerinde bulunmayan kurul üyelerinden öğretmenlik yapabilme yeterliği beklenmemektedir. Slovenya’da okul yöneticileri ilgili pozisyona atandıktan sonraki bir yıl içinde müdürlük sınavına girebilmektedir. İdari deneyimlerle telafi edilebileceğinden hareketle Finlandiya’da yöneticilik eğitimi zorunlu değildir. İngiltere’de ise Şubat 2012 itibariyle yöneticilik eğitimi zorunluluğu kaldırılmıştır.

Okul Yöneticisi Olarak Görev Alabilmek İçin Gereken Asgari Öğretmenlik Deneyimi

Okul yöneticisi olarak görevlendirilebilmek için sahip olunması gereken öğretmenlik deneyimi süresi, ülkeden ülkeye ve kademeden kademeye farklılaşmaktadır. Çoğu ülkede bu süre üç ila beş yıl arasında değişiklik göstermektedir. Bulgaristan, Estonya, Fransa (ISCED 0 ve 1 düzeyi için) ve Litvanya’da bu süre üç, Malta’da 10, Güney Kıbrıs’ta ise okul öncesi düzeyi için 16, genel ortaöğretim düzeyi için 17’dir. Danimarka, Almanya, Avusturya (okul öncesi, ilköğretim ve Hauptschule), Finlandiya, Birleşik Krallık (İngiltere, Galler ve Kuzey İrlanda), İzlanda ve Liechtenstein’da öğretmenlik deneyimi istenmekte ancak süre koşulu bulunmamaktadır. Belçika (Almanca konuşan ve Flaman Toplulukları), Letonya, Hollanda, İsveç ve Norveç’te ise yönetici olabilmek için öğretmenlik deneyimi aranmamaktadır.

Şekil 2: Okul öncesinden liseye kadar (ISCED 0, 1, 2 ve 3) okul yöneticisi olmak için gerekli asgari öğretmenlik deneyimi süresi, 2011/12

Belçika’nın Fransız Topluluğuna bağlı, hibe destekli okullarda gerekli öğretmenlik deneyimi yedi yıl iken, Alman Topluluğunda bu koşul zorunlu tutulmamış, ancak öğretmenlik yapabilme yeterliği ve öğretmenlik deneyimlerine seçim kriterleri arasında yer verilmiştir. Çek Cumhuriyeti’nde öğretmenlik deneyimi doğrudan öğretim deneyimini içerebileceği gibi, aynı ya da benzer bilgileri gerektiren alanlardaki deneyime de karşılık gelebilmektedir. Estonya yönetici adaylarına, yükseköğrenimde pedagojik eğitim görmüşlerse üç yıllık, görmemişlerse beş yıllık öğretmenlik deneyimi koşulunu getirmiştir. Yunanistan yöneticilik için sekiz yıllık hizmet süresi, ayrıca üç yılı ilgili düzeyde olmak üzere beş yıllık öğretmenlik deneyimi kriterine sahiptir. İtalya’da beş yıllık öğretmenlik deneyiminin yanı sıra, süresiz sözleşme sahibi olma şartı bulunmaktadır. Litvanya’da yüksek lisans derecesi olan adaylar için iki yıl olan öğretmenlik deneyimi, yüksek lisansı olmayan adaylar için üç yıl olarak belirlenmiştir. Slovenya’da ise öğretmenlik deneyimi yerine okul danışmanlığı deneyimi de kabul edilebilmektedir.

Okul Yöneticisi Eğitim Programları

Okul yöneticiliğine özgü eğitim programları da yöneticiliğe seçim kriterleri gibi ülkeden ülkeye çeşitlilik göstermektedir. Söz konusu programlar içerik, süre ve eğitim programının sağlayıcıları bakımından farklılaşmaktadır. Bulgaristan, Güney Kıbrıs, Macaristan, Hollanda, İskoçya ve Norveç’te olduğu gibi, benzeri programların mevcudiyeti, söz konusu eğitimin zorunlu seçim kriteri olmasına bağlı değildir. Ülkelerin pek çoğunda çeşitli kurumlar okul yöneticiliğine ilişkin kurslar ve eğitimler sunmakta ve genellikle bu eğitimlerin akreditasyonu bakanlıklar tarafından yapılmaktadır.

Ülke örneklerine bakacak olursak, Bulgaristan’da yıl boyu devam eden beş günlük süresi olan ve çeşitli konulara odaklanan eğitimler Ulusal Eğitim ve Yeterlikler Enstitüsü (The National Education Training and Qualifications Institute) tarafından sağlanmaktadır. Hollanda’da benzer eğitimleri çeşitli kurumlar sağlamakta, fakat yöneticilik için eğitimden geçmiş olma şartı bulunmamaktadır. Diğer tüm kriterler için ise adayların yeterliklerini belgelendirmeleri zorunludur. Hollanda Müdürler Akademisi (Dutch Principal’s Academy), okul yöneticiliğine hazırlık ve hali hazırda okul yöneticisi olanlar için sürekli profesyonel gelişim imkânı sunan ve devlete bağlı olmayan bir yapıda faaliyet göstermektedir. İskoçya’da tavsiye niteliğinde olan Yöneticilik Standartları (Standards for Headship) liderlik gelişimine yön vermek, değerlendirmede bulunmak ve sertifikalandırmak için kullanılmaktadır. Bu standarda ulaşmanın yollarından biri başvurudan önce edinilebilecek olan İskoç Yönetici Yeterlikleri’dir (The Scottish Qualification for Headship). Norveç’te okul yöneticilerinin Ulusal Liderlik Programı’na (National Leadership Programme) katılımları teşvik edilmektedir. Avusturya’da ise ulusal çaptaki sürekli eğitim sayesinde sistem genelinde değişim yaratmak için oluşturulan, forumu olan Liderlik Akademisi (The Leadership Academy) başöğretmenler ve diğer eğitim liderleri için inovasyon eğitimleri sağlamaktadır. Slovenya’da yönetici ve yönetici adaylarının eğitimi ve profesyonel gelişimi, resmi bir kurum olan Ulusal Eğitimde Liderlik Okulu (The National School of Leadership in Education) tarafından yürütülmektedir. Finlandiya’daki Eğitimsel Liderlik Enstitüsü (The Institute of Educational Leadership) ise okul ve yerel eğitim departmanlarının yöneticilerinin hem hizmet öncesi hem de hizmet içi eğitimlerini sağlamakta ve tek bir üniversiteye bağlı olarak faaliyet göstermektedir. Birleşik Krallık’taki (İngiltere, Galler ve Kuzey İrlanda) benzer bir kurum Ulusal Yöneticilik Yeterlikleri (National Professional Qualification for Headship), yönetici olmak isteyen öğretmenlere eğitim sağlamaktadır. Türkiye, Yunanistan, Lüksemburg, Letonya, Danimarka, İrlanda gibi ülkelerde spesifik bir eğitim programı bulunmamaktadır.

Şekil 3. Okul öncesinden liseye (ISCED 0, 1, 2 ve 3) okul liderliği için belli akademi ve/ya eğitim programları, 2011/12

Okul Yöneticilerinin İstihdam Süreçleri

Okul yöneticilerinin istihdam süreçlerinde üç temel yönteme başvurulduğundan bahsedilebilmektedir. Bunlardan ilki rekabete dayalı sınavlardır; genellikle merkezi olarak yapılan sınav sonucunu baz alan eleme sonucunda adaylar arasından okul yöneticisi seçilir. Diğer bir yöntem açık işe alımdır; bu kapsamda boşalan pozisyonlar için kurum tarafından ilana çıkılır. Aday listesi yönteminde ise aday ve adayların yeterliklerini de içeren listelerin üst veya orta düzey otoritelere iletilmesi söz konusudur.

Avrupa ülkelerinin üçte ikisinde okul yöneticisi ilanları ve seçim süreçleri okul temelli olarak yürütülmekte, yani açık işe alım sürecine başvurulmaktadır. Ancak bu süreçlere ilişkin yasal düzenlemeler, yükümlülükler farklılık göstermektedir. Örneğin; İrlanda’da pozisyonun duyurusu okulda ve yönetimce belirlenen bir internet sitesinde ya da günlük ulusal gazetelerden birinde yapılarak işe alım süreci yürütülür ve okul yöneticileri göreve getirilir. Kontrole tabi olan okullarda ise okul yönetim kurulu tarafından önerilen adaylar Eğitim ve Kütüphane Kurulu (Education and Library Board) tarafından mülakata alınarak göreve getirilebilir. Benzer şekilde, İngiltere ve Galler’de yerel otoriteler tarafından yönetilen okullarda okul yönetimi boş pozisyon hakkında yerel yönetimi bilgilendirir, ilanını duyurur, seçim kurulu oluşturur, seçilen adaylarla görüşmeler yapar ve görüşme yapılan adaylardan birini atamaları için yerel otoriteye tavsiyede bulunur ve onların kararını onaylar.

Okul yöneticilerinin merkezi olarak ve resmi kurumlar tarafından organize edilen rekabete dayalı sınava tabi tutulduğu ülke sayısı 11’dir. Litvanya örneğinde iki aşamalı bir süreç benimsenmiştir; buna göre ilk aşamada adayların liderlik ve yöneticilik yeterliklerinin yanı sıra temel yetkinlikleri bağımsız bir otorite tarafından ölçülmekte, ilk aşamayı geçen aday ardından okul sahibi (belediye ya da devlet otoritesi), tarafından organize edilen elemeye katılmaktadır. İspanya’da benzer şekilde çoklu aşamalardan oluşan bir seçim süreci işletilmektedir. İlk olarak eğitim otoritesi, memur kadrolarında bulunan öğretmenlere açık ‘liyakat-temelli seçim’ çağrısını yayımlar, adaylar yönetici olmak istedikleri okullara başvuruda bulunur ve ‘seçim komitesi’ işe alım şartlarına göre adayı, adayın akademik ve profesyonel yeterliklerini ve ‘yönetim projesini’ değerlendirir. Son olarak başlangıç eğitimini geçerek dört yıllığına Eğitim Otoritesi tarafından göreve getirilir ve bu dört yılın sonunda görev yenilenebilir.

Almanya, Yunanistan, Güney Kıbrıs ve Lüksemburg, görevlendirmelerde yalnızca aday listelerini kullanmaktadır. Yunanistan’da okul yöneticilerinin seçim ve görevlendirmelerine ilişkin değerlendirme tabloları her dört yılda bir hazırlanmaktadır. Kariyerleri boyunca yeterlikleri, hizmet süreleri, sürekli mesleki gelişimleri, yayınları gibi alanlarda elde ettikleri puanlara göre adaylar mülakata çağırılır ve mülakat sonuçlarına göre okul yöneticisi belirlenir. Lüksemburg’da ise bakanlık çağrıya çıkar, bakan aday önerisinde bulunur ve yönetim konseyinde nihai karar verilir.

Şekil 4. Okul öncesinden liseye (ISCED 0, 1, 2 ve 3) okul yöneticisi işe alım yöntemleri, 2011/12

Türkiye’de Yönetici Atama ve İstihdam Süreçlerinin Güncel Durumu

Türkiye’deki güncel durumu daha kapsamlı olarak ortaya koyabilmek amacıyla Eurydice tarafından sunulan karşılaştırmalı veriler, bu bölümde Türkiye’deki güncel durum ile desteklenecektir. Bu bölümde yalnızca okul müdürlerinin değil, diğer okul yöneticilerinin de atama ve istihdam süreçlerinin güncel durumu ortaya konacaktır. Bu kapsamda ilk olarak 22 Nisan 2017 tarihi itibariyle yürürlükte olan Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumlarına Yönetici Görevlendirme Yönetmeliği uyarınca Türkiye’de yönetici olarak görevlendirileceklerde aranacak genel şartlar, müdür olarak görevlendirileceklerde aranacak özel şartlar ve müdür başyardımcısı veya müdür yardımcısı olarak görevlendirileceklerde aranacak özel şartlara yer verilmiştir (Bkz. Tablo 1,2,3). Ardından da MEB’e bağlı eğitim kurumlarında görev yapmak üzere uygulanan atama süreç ve yöntemleri özetlenmiştir.

Tablo 1. Yönetici olarak görevlendirileceklerde aranacak genel şartlar
a) Yükseköğretim mezunu olmak
b) Değerlendirme başvurusunun son günü itibariyle Bakanlık kadrolarında öğretmen olarak görev yapıyor olmak
c) Görevlendirileceği eğitim kurumu ile aynı türdeki eğitim kurumlarından birine öğretmen olarak atanabilecek nitelikte olmak ve görevlendirileceği eğitim kurumu ile aynı türdeki eğitim kurumlarından birinde aylık karşılığında okutabileceği ders bulunmak
ç) Değerlendirme başvurusunun son günü itibarıyla, son dört yıl içinde adlî veya idarî soruşturma sonucu yöneticilik görevi üzerinden alınmamış olmak
d) Zorunlu çalışma gerektiren yerler dışındaki eğitim kurumu yöneticiliklerine görevlendirilecekler bakımından, ilgili mevzuatına göre zorunlu çalışma yükümlülüğünü tamamlamış, erteletmiş ya da bu yükümlülükten muaf tutulmuş olmak

 

Tablo 2. Müdür olarak görevlendirileceklerde aranacak özel şartlar
(1) Müdür olarak görevlendirileceklerin aşağıdaki şartlardan en az birini taşımaları gerekir:
a) Müdür olarak görev yapmış olmak
b) Kurucu müdür, müdür başyardımcısı, müdür yardımcısı ve müdür yetkili öğretmen olarak ayrı ayrı veya toplam en az bir yıl görev yapmış olmak
c) Bakanlığın şube müdürü veya daha üst unvanlı kadrolarında görev yapmış olmak.

 

Tablo 3. Müdür başyardımcısı ve müdür yardımcısı olarak görevlendirileceklerde aranacak özel şartlar
(1) Müdür başyardımcısı veya müdür yardımcısı olarak görevlendirileceklerin aşağıdaki şartlardan en az birini taşımaları gerekir:
a) Müdür, kurucu müdür, müdür başyardımcısı, müdür yardımcısı veya müdür yetkili öğretmen olarak görev yapmış olmak.
b) Bakanlığın şube müdürü veya daha üst unvanlı kadrolarında görev yapmış olmak.
c) Adaylık dâhil en az dört yıl öğretmen olarak görev yapmış olmak.
(2) Müdür başyardımcılığı veya müdür yardımcılığı görevleri boş bulunan eğitim kurumlarına müdür başyardımcısı veya müdür yardımcısı olarak görevlendirilmek için üç katı kadar adayın değerlendirme başvurusunda bulunmaması hâlinde, adaylık dahil öğretmen olarak görev yapmış olma süresi dörtten ikiye düşürülür.
(3) Müdür başyardımcısı olarak görevlendirileceklerde ayrıca;
a) Fen Lisesi müdür başyardımcılığına görevlendirileceklerde Matematik, Fizik, Kimya veya Biyoloji alan öğretmeni olmak,
b) Sosyal bilimler lisesi müdür başyardımcılığına görevlendirileceklerde Türk Dili ve Edebiyatı, Tarih, Coğrafya, Felsefe, Psikoloji veya yabancı dil alan öğretmeni olmak,
c) Güzel sanatlar lisesi müdür başyardımcılığına görevlendirileceklerde Görsel Sanatlar/Resim veya Müzik alan öğretmeni olmak,
ç) Spor Lisesi müdür başyardımcılığına görevlendirileceklerde Beden Eğitimi alan öğretmeni olmak,
d) İmam hatip lisesi müdür başyardımcılığına görevlendirileceklerde İmam Hatip Lisesi Meslek Dersleri alan öğretmeni olmak,
e) Mesleki ve teknik eğitim kurumları müdür başyardımcılığına görevlendirileceklerde atölye ve laboratuvar öğretmeni olmak,
şartı aranır.
Bu maddenin üçüncü fıkrasında belirtilen niteliklerde aday bulunmaması hâlinde, diğer alan öğretmenlerinden de görevlendirme yapılabilir.

Yukarıda yer verilen şartların karşılanması halinde başlayan atama süreci, adayların değerlendirme komisyonu tarafından değerlendirmeye tabi tutulmasıyla devam etmektedir. Değerlendirme komisyonu; il millî eğitim müdürünün veya görevlendireceği bir il millî eğitim müdür yardımcısı veya il millî eğitim müdürlüğü insan kaynaklarından sorumlu şube müdürünün başkanlığında, il millî eğitim müdürünce belirlenecek iki ilçe millî eğitim müdürü ile il ve ilçe millî eğitim müdürlüklerinde görev yapan iki şube müdüründen oluşmaktadır. Bu aşamada Yönetici Değerlendirme Formu kullanılmaktadır. Söz konusu form adayların çalışma süresi ve eğitim düzeyi gibi bilgileri içeren demografik bilgi formu olmakla birlikte eğitimler, ödüller, cezalar ve hizmet başlıklarını içermektedir. Adaylar akabinde sözlü sınava tabi tutulmaktadır. Sözlü sınav komisyonu; il millî eğitim müdürünün veya görevlendireceği bir il millî eğitim müdür yardımcısı veya il millî eğitim müdürlüğü insan kaynaklarından sorumlu şube müdürünün ya da bir ilçe millî eğitim müdürünün başkanlığında, il millî eğitim müdürünce il millî eğitim müdürlüğünden belirlenen bir şube müdürü ile farklı ilçe millî eğitim müdürlüklerinden belirlenen üç şube müdüründen oluşmaktadır. Sözlü sınav kapmasındaki konu ve puan değerleri şu şekildedir;

  1. Mevzuat: %40,
  2. Analitik düşünme ve analiz yapabilme kabiliyeti: %10,
  3. Temsil kabiliyeti ve liyakat düzeyi: %10,
  4. Muhakeme gücü ve kavrayış düzeyi: %10,
  5. İletişim becerileri, özgüveni ve ikna kabiliyeti: %10,
  6. Genel kültür: %10,
  7. Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi: %10.

Müdürlük, müdür başyardımcılığı ve müdür yardımcılığı kadrolarında boşluk bulunan eğitim kurumları ile dört ve sekiz yıllık görev süresini dolduran müdürlerden boşalacak eğitim kurumları, il millî eğitim müdürlüklerinin internet sitesinde duyurulmaktadır. Aday başvuruları ise elektronik ortamda alınmaktadır. Değerlendirme sonuçları en geç on iş günü içinde il milli eğitim müdürlüklerinin internet sitesinde duyurulur. Unvanlar bazında oluşan puan sıralamasına göre en yüksek puan alandan başlamak üzere, yöneticiliği boş bulunan eğitim kurumu sayısının üç katı aday sözlü sınava çağrılır. Sözlü sınavda 60 ve üzerinde puan alanlar, başvurusunda belirttiği yöneticilik görevi için eğitim kurumu tercihinde bulunma hakkına sahip olur ve en fazla 20 tercihte bulunabilir. Sözlü sınav sonuçları, sınavların tamamlandığı tarihten itibaren en geç on iş günü içinde il millî eğitim müdürlüklerinin internet sitesinde duyurulur.

Yönetici görevlendirmeleri; Yönetici Değerlendirme Formu üzerinden verilen değerlendirme puanı ile sözlü sınav puanının aritmetik ortalaması alınarak puan üstünlüğüne göre yapılır. Söz konusu puanların geçerliliği altı aydır. Müdür olarak görevlendirilmeye hak kazanan adaylar, puan üstünlüğüne göre tercihleri de dikkate alınarak il millî eğitim müdürünün teklifi üzerine valinin onayı ile müdür olarak görevlendirilir. Müdür başyardımcısı veya müdür yardımcısı olarak görevlendirilmek üzere başvuruda bulunan adaylar ise, tercihleri de dikkate alınarak puan üstünlüğüne göre eğitim kurumu müdürünün inhası ve il millî eğitim müdürünün teklifi üzerine valinin onayı ile müdür başyardımcısı veya müdür yardımcısı olarak görevlendirilir. Yöneticilerin görevlendirme süreleri dört yıldır, fakat sekiz yıldan fazla süreyle aynı eğitim kurumunda aynı unvanla görev yapılamamaktadır. Ortak hükümler çerçevesinde ise okul türlerine ve kurumdaki öğrencilerin cinsiyetlerine göre değişen çeşitli düzenlemeler bulunmaktadır.

Yukarıda yer verilen ülke örnekleri kapsamında incelendiğinde, Türkiye’de eğitim yöneticileri için belirli bir eğitimin olmadığı, rekabete dayalı değerIendirmenin ve sözlü sınavların uygulandığı görülmektedir.

*

Türkiye’deki okul yöneticisi atama ve istihdam süreçlerine yönelik politika ve düzenlemelere bakıldığında, sık değişen ve liyakati esas almaları bakımından soru işaretleri oluşturan modellerin uygulamaya konduğu söylenebilmektedir. Özellikle 2014 yılı itibariyle atama ve istihdam süreçlerine ilişkin alınan kararlar, bütüncül bir yaklaşımın ortaya konmadığını göstermektedir. Bu noktada son dört yıl içinde gerçekleştirilen ve gerçekleştirilmesi önerilen model ve uygulamaları hatırlamakta fayda vardır.

Bilindiği üzere, 2014’te dördüncü yılını dolduran eğitim kurumları yöneticileri için yer değiştirme uygulaması başlatılmıştı. Bu kapsamda yöneticiler değerlendirmeye alınmış; ilçe MEM, öğretmen, öğrenci ve veli görüşlerinin yansıtıldığı, ancak asıl belirleyici ağırlığın millî eğitim müdürlerine verildiği modelde 75 baraj puanı altında kalan yöneticilerin yerleri değiştirilmişti. Değerlendirmede nesnel ölçütlerin kullanılmadığı iddiasıyla başlatılan hukuki süreç sonunda 6 Ekim 2015 tarihli Millî Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Görevlendirilmelerine Dair Yönetmelik düzenlemesi yapılmış, yazılı sınavlar tekrar getirilmiş, değerlendirme formundaki sübjektif sayılabilecek ölçüm kriterleri ise yerini demografik bilgi formlarına bırakmıştı. Fakat 22 Nisan 2017 tarihinde yürürlüğe giren Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumlarına Yönetici Görevlendirme Yönetmeliği ile yazılı sınav tekrar kaldırılmış ve atama süreçleri yeniden düzenlenmişti.

2018’de ise iki taslak düzenleme yönetici atama ve istihdam süreçlerini dönüştürme potansiyeli ile kamuoyunun dikkatine sunulmuştur. Bunlardan ilki 26 Ocak 2018 tarihinde paydaşların görüşlerini almak üzere yayımlanan Millî Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumlarına Yönetici Görevlendirme Yönetmeliği Taslağı, diğeri ise 23 Şubat 2018 tarihinde kamuoyuyla paylaşılan Öğretmen Performans Değerlendirme ve Aday Öğretmenlik İş ve İşlemleri Yönetmelik Taslağı’dır. Yönetici Görevlendirme Yönetmeliği Taslağı hem yazılı sınavı geri getirebilecek, hem de ilk defa yöneticilik yapanlar ile daha önce yöneticilik yapmış olanlar için farklı atama ve değerlendirme süreçleri oluşturabilecek yapıdadır. Bunun yanı sıra taslak, yazılı ve sözlü sınavların kapsamlarına yönelik çeşitli değişiklikler barındırmaktadır. Öğretmen Performans Değerlendirme ve Aday Öğretmenlik İş ve İşlemleri Yönetmelik Taslağı’nda öne çıkan husus ise, performans değerlendirmesinin atamaya esas kriterlerden birini oluşturmasıdır. Bu çerçevede en az bir kez Öğretmenlik Mesleği Yeterlikleri Sınavı’na girme şartı ile kurum müdürlüğü değerlendirmesi için son dört yılda yapılan performans değerlendirmelerinden en az ikisinin, müdür yardımcılığı için son iki yılda yapılanlardan en az birinin, A başarı düzeyinde olması gerekliliği dile getirilmiştir. Bu durumda taslağa göre müdür, müdür başyardımcılığı ve müdür yardımcılığı görevlendirmesi yapılan yöneticilerin performans değerlendirmesi taslak yönetmelikte yer alan formlar üzerinden ilçe milli eğitim müdürü veya görevlendireceği şube müdürü, müdür başyardımcısı/müdür yardımcıları, öğretmenler, ilkokul, ortaokul ve lise kademesindeki tüm öğrenciler ve öğrencilerin velilerinin yanı sıra, öz değerlendirme formları hesaba katılarak yapılacaktır.

Görece daha güncel olan bu düzenlemelere 10 yıllık bir perspektiften bakıldığında değişikliklerin sıklığı daha da belirginleşmektedir. Örneğin, 13 Ağustos 2009’da yayımlanan Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama ve Yer Değiştirmelerine İlişkin Yönetmelik iki kez, ardından 28 Şubat 2013’te yürürlüğe giren Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama ve Yer Değiştirmelerine İlişkin Yönetmelik üç kez değiştirilmiş, 4 Ağustos 2013’te yürürlüğe giren Yönetmelik ise uygulanmadan kaldırılmıştır (Eğitim-Sen, 2018).

Türkiye’de son yıllarda gerçekleştirilen ve taslak yönetmelikler kapsamında gerçekleştirilme potansiyeli bulunan tüm bu düzenlemeler, eğitim yöneticilerinin atama ve istihdam süreçlerine ilişkin olarak üç temel gerçeğe işaret etmektedir. İlk olarak bu alanda yapılan düzenlemeler bir devamlılık içermemektedir; yapılan düzenlemeler birbirini geçersiz kılmakta, aynı zamanda geri dönüşleri de beraberinde getirmektedir. Dolayısıyla mevzuat düzenlemelerine kurumsal bir birikimin yansıdığını söylemek mümkün görünmemektedir. Hukuki süreçlerin dikkate alınmaması ve düzenlemelerin hukuki açıdan getireceği sonuçların öngörülmemesi, bu kapsamdaki eksikliklerin başında gelmektedir. İkinci olarak, Türkiye’de eğitim yöneticilerinin atama ve istihdam süreçleri şekli düzenlemelere tabi tutulmaktadır. Diğer bir deyişle liyakatin nasıl sistemin temel prensibi haline getirilebileceği, bilgi, beceri ve yeterliklerin nasıl daha nitelikli bir şekilde değerlendirebileceği, tartışmaların asal odağını oluşturmamakta veya doğrudan bu amaca hizmet etmemektedir. Bu durum aynı zamanda eğitim sisteminin ve yerel düzeyde kurumların eğitim yöneticilerinden beklentilerinin etkin bir şekilde karşılanamamasının da sebebi haline gelmektedir. Son olarak ise, atama süreçlerinin siyasi etkilere açık olması ve bu çerçevede denge denetlemenin süreçlere içkin hale getirilmemesi, hesap verebilirlik, şeffaflık, liyakat ve adalet ilkelerinin yadsındığını açıkça göstermektedir.

Bu tabloya bakıldığında ilgili politikalarda bir yaklaşım sorunu olduğu söylenebilir. Eğitim liderlerinin sistem ve kurum içindeki tüm görevlerini tam anlamıyla yerine getirmesi için eğitim sisteminin ve eğitim sisteminin bileşenleri arasındaki mekanizmaların doğru bir kurguya sahip olması önceliktir. Fakat bunun kadar önemli olan diğer bir unsur, eğitim liderlerinin bilgi, beceri, deneyim ve yeterlikleriyle bu iş ve işlemleri yerine hakkıyla getirebilecekleri bir donanıma sahip olmalarıdır. Dolayısıyla eğitim liderleri liyakat sahibi olmalı, hizmet öncesinde bireyselleştirilmiş hizmet içi eğitimlerle ve oryantasyonlarla sistem tarafından desteklenmeli, atama ve istihdam süreçleri ise bu donanımı doğru bir şekilde ölçüp değerlendirebilecek, kıymetlendirecek bir yapıya kavuşturulmalıdır. Bu noktada seçim süreçleri kapsamında yer alan kriterler ve basamaklar liyakati esas almalı, nitelikli adayların eğitim liderliği rolleri ile buluşturulması sağlanmalıdır. Bu bakış açısından yola çıkarak, örneğin, istihdam süreçlerinde rekabete dayalı sınav, açık işe alım veya aday listesi oluşturma yönetimlerinden hangisinin kullanılacağı ikincil önemdedir; atama ve istihdam süreçlerinde benimsenecek olan yöntemlerin yukarıda vurgulanan boyutları en etkili şekilde yerine getirebilecek ve bunların koşullarını sağlayacak biçimde yapılandırılması esastır. Zira kullanılacak yöntemler birer amaç değil, araçtır. Dolayısıyla yönetici istihdam, atama ve yer değiştirmelerin asıl amacını ve buna uygun bir yaklaşımı ortaya koymak, sürdürülebilir ve bütüncül bir düzenleme için ilk strateji olmalıdır.

Referanslar

European Commission/EACEA/Eurydice, 2013. Key Data on Teachers and School Leaders in Europe. 2013 Edition. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

Avrupa Komisyonu/EACEA/Eurydice, 2013. Avrupa’da Öğretmenler ve Okul Liderlerine İlişkin Temel Veriler. 2013 Baskısı. Eurydice Raporu. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

EĞİTİM SEN. (2018). 29 Ocak 2018 tarihli, “MEB Eğitim Kurumlarına Yönetici Görevlendirme Yönetmeliği” konulu yazı.

Eğitim Bakanlığı. (2017). Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumlarına Yönetici Görevlendirme Yönetmeliği, Resmi Gazete Sayı: 30046. http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2017/04/20170422-6.htm adresinden erişildi.

Ek

Ülke Kodları
EU/EU27 Avrupa Birliği PL Polonya
BE Belçika PT Portekiz
BE fr Belçika- Fransız Topluluğu RO Romanya
BE de Belçika- Almanca konuşan Topluluk SI Slovenya
BE nl Belçika- Flaman Topluluğu SK Slovakya
BG Bulgaristan FI Finlandiya
CZ Çek Cumhuriyeti SE İsveç
DK Danimarka UK Birleşik Krallık
DE Almanya UK-ENG İngiltere
EE Estonya UK-WLS Galler
IE İrlanda UK-NIR Kuzey İrlanda
EL Yunaistan UK-SCT İskoçya
ES İspanya
FR Fransa Kabul edilen ülke
IT İtalya HR Hırvatistan
CY Güney Kıbrıs Aday Ülkeler
LV Letonya US İzlanda
LT Litvanya TR Türkiye
LU Lüksemburg
HU Macaristan EFTA Ülkeleri Avrupa Serbest Ticaret Birliği
MT Malta LI Lihtenştayn
NL Hollanda NO Norveç
AT Avusturya CH İsviçre

Dipnotlar:

  1. Ülke kodları için Ek’e bkz.
  2. ISCED 0: Erken Çocukluk Eğitimi
    ISCED 1: İlkokul eğitimi
    ISCED 2: Ortaokul Eğitimi
    ISCED 3: Üst Ortaöğretim Eğitimi

Okul Yöneticilerinin Atama ve İstihdam Süreçleri: Karşılaştırmalı bir Perspektif tedmem

]]>
Eğitimde Blokzincir Teknolojisi https://tedmem.org/mem-notlari/degerlendirme/egitimde-blokzincir-teknolojisi Thu, 20 Sep 2018 07:45:28 +0000 https://tedmem.org/?p=2808 Eğitim alanındaki blokzincir teknolojisi kullanımı yeni başlamış olmakla birlikte, sağlayacağı imkan ve faydalara yönelik pek çok senaryo bulunmaktadır.

Eğitimde Blokzincir Teknolojisi tedmem

]]>

Blokzincir olarak Türkçeleştirilen Blockchain, dijital para birimi olan Bitcoin’in kullanım hacminin artmasıyla bilinirlik kazandı. Dördüncü sanayi devriminin bir parçası olarak görülen blokzincir, ağırlıklı olarak finansal hizmetler için ve finans piyasasında kullanılmaya başlansa da, barındırdığı pek çok avantaj bu teknolojinin daha fazla alanda farklı işlevler için kullanım potansiyeli olduğunu göstermektedir. Bu alanların başında ise yönetişim, işletme, ticaret ve sanayi gelmektedir. Eğitim alanındaki blokzincir teknolojisi kullanımı yeni başlamış olmakla birlikte, bu teknolojinin nasıl daha işlevsel hale getirilebileceğine ve alternatif uygulamaların nasıl yaygınlaştırılabileceğine yönelik araştırmalar artarak devam etmektedir. Blokzincir kavramının zihinlerimize yeni girdiği ve bu kavramı önümüzdeki zamanda daha sıklıkla duyacağımızı düşündüğümüzde blokzincirin eğitim alanındaki potansiyel kullanımından önce içeriğinin ne olduğuna bakmakta fayda görülmektedir.

Blokzincir iki taraf arasındaki ticari/finansal işlemlerin güvenilir bir üçüncü tarafa ihtiyaç olmaksızın ve kriptografik kanıtlara dayalı olarak elektronik ödeme sistemi ihtiyacına bir cevap olarak geliştirilmiştir. Zira mevcut yapıda internet üzerinden yapılan işlemler otorite kurumların aracılığına ve bu kurumlara mecburi olarak duyulan güven ilişkisine dayalı olarak gerçekleştirilmektedir. Ancak bu durum pek çok riski, ek maliyeti ve tek merkezi otoritenin olmasından kaynaklı olarak güvenirlik ve güvenlik problemini gündeme getirmektedir. Resmi otoritelere, kurumlara, belirli meslek alanlarına yönelik şüphelerin kanıksandığı, güvenirliğin ve güvenliğin sorgulandığı bir yapıda teknolojinin blokzincir ile sağladığı avantaj, her türlü iş ve işleme yönelik verinin demokratikleşerek kullanıcılar arasında dağıtılmasıyla ortaya çıkmaktadır. Bu sayede yapılan tüm iş ve işlemler tüm kullanıcılar tarafından kayıt altına alınabilecek, taraflar dolandırıcılığa karşı korunabilecek, yozlaşmayla mücadele edilebilecek, güven ortamı oluşturabilecek ve kullanıcılar asıl aktörler olarak güçlendirebilecektir.

Güven Protokolü

Güven Protokolü

Kısaca tanımlanacak olursa blokzincir tek bir merkezi otoriteye bağlı/bağımlı kalmadan değer veya varlıkların güvenli bir şekilde depolanmasını, transfer edilmesini ve yönetimini sağlayan bir veri tabanıdır. Veri tabanındaki her işlem çoklu anahtar ile şifrelenir ve kullanıcıların onayıyla ortak kayıt defterine işlenir. Dağıtılmış kayıt defteri, muhasebe defteri veya dijital defter olarak ifade edilmesinin nedeni ise yapılan her işlemin bir blok içinde saklanması ve bu işlemin ağdaki her bir düğüm yani bir cihazla paylaşılmasıdır. Yeni oluşturulan blok, sistem içinde yer alan cihazlar tarafından onaylanarak kendisinden önceki bloğa eklenir. Kronolojik olarak zincire eklenmeye devam eden her yeni blok kullanıcıların bilgisayarlarında depolanır ve zincir giderek büyür. Bu döngü aşağıda yer verilen para transferi örneği ile betimlenmektedir.

Blokzincir Nasıl Çalışır?

Blokzincir Nasıl Çalışır?

Yaratılan bu veri tabanı ile her bir kullanıcının sistemde kontrol birimi olması sağlanarak işbirlikçi bir işlem ve denetim mekanizması geliştirilmiş olur. Dolayısıyla topluluğun her üyesi aktarılan veriyi geçmişe dönük olarak takip edebilir. İşlemler geri döndürülemez ve kalıcı olduğundan, sistemin şeffaflığı güvence altına alınabilmektedir. Sistemde kayıt altına alınan veriler belirli bir işleme, sözleşmeye, varlığa ya da kimliğe ait olabilir; yani dijital bir formata dönüştürülebilecek her şey blokzincir teknolojisinden faydalanarak işe koşulabilir. Her alanda olduğu gibi eğitim alanında da verilerin gün geçtikçe arttığı düşünüldüğünde, blokzincir teknolojisinin eğitimde sağlayacağı imkân ve faydalar önem kazanmaktadır.

Blokzincir teknolojisinin eğitimdeki potansiyelini gören pek çok eğitim kurumu teknolojik alt yapılarını bu yönde geliştirmek için adımlar atmıştır. MIT, Sony Global Education, Hulberton School ve Lefkoşa Üniversitesi gibi eğitim kurumları, bu konuda öncü kurumlar olarak nitelendirilmektedir. Bu kurumların mevcut uygulamaları diploma, bitirme belgesi gibi sertifikaların veya bireyin eğitim sürecini gösteren transkript gibi belgelerin paylaşımına yöneliktir. Böylelikle ilgili belgeler şeffaf, güvenli, güvenilir, kolayca erişilebilir ve doğrulanabilir bir platform üzerinde yönetilebilmektedir. Bu gelişmelerden hareketle hem mevcut durumu, hem de olası uygulamaları ortaya koymak amacıyla Avrupa Komisyonu Ortak Araştırma Merkezi (European Commission Joint Research Centre) 2017 yılında “Eğitimde Blokzincir” (Blockchain in Education) raporunu yayınlamıştır. Bu raporda blokzincir teknolojisinin eğitimdeki uygulamalarına yönelik olarak sekiz farklı senaryoya yer verilmiştir. Senaryoların bir kısmı mevcut durumda uygulanmakta veya mevcut blokzincir teknolojisi ile kısa vadede uygulanabilme potansiyeline sahipken, bazılarının orta ve uzun vadede uygulanabileceği öngörülmüştür. Senaryolar ile bu senaryoların getirdiği yenilikler ve öngördüğü faydalara aşağıda kısaca yer verilmiştir.

Senaryo 1: Sertifikaların kalıcı güvenliği için blokzincir kullanımı

Eğitim kurumları mevcut yapıda basılı veya elektronik formatta sertifika (diploma, bitirme belgesi, transkript vs.) vermektedir. Bu sertifikaların sunulması, korunması ve doğrulanması hem zaman alıcı, hem de pahalı süreçlerdir. Ayrıca, sertifikaların güvenliğini de tehlikeye atmaktadır. Bu senaryo kapsamında eğitim kurumları dijital imzalı sertifikalar hazırlayacak ve bu sertifikaların dijital imzalarını kamuya açık bir blokzincire işleyecektir. Her bir imzanın benzersiz olduğu ve kriptolojiden yararlanılan bu senaryoda, dijital imzalı sertifikalar kullanıcıya verilecek ve gerektiğinde üçüncü şahıslar tarafından blokzincir platformundaki imza ile karşılaştırılarak doğrulanabilecektir. Böylelikle, sertifikaları veren kurumlar kapanmış olsa (Suriye’de olduğu üzere), hatta tüm eğitim sistemi çökse dahi, sertifikaların ispatları olarak dijital imzalar tamamen güvenli ve kalıcı bir şekilde blokzincirde saklanacaktır. Bu çerçevede eğitim kurumlarının sertifikaların dijital imzalarını işleyebileceği ve üçüncü şahısların doğrulama yapabileceği yazılımlara ihtiyaç bulunmaktadır. Mevcut durumdaki blokzincir yazılımları ise bunu gerçekleştirebilecek niteliktedir.

Senaryo 2: Çok aşamalı akreditasyonu doğrulamak için blokzincir kullanımı

Bir sertifikanın gerçekten o sertifika vermeye yetkili bir kurum tarafından verilip verilmediğini doğrulamak için kurumun kendisinin, kurumun iddia ettiği akreditasyon sisteminin niteliğinin ve akreditasyon veren kurumların niteliğinin kontrol edilmesi gerekmektedir. Akreditasyon sistemlerinin ve veren kurumların çeşitliliği göz önünde bulundurulduğunda, bu işin ne kadar zor ve zaman gerektiren bir iş olduğu yadsınamaz. Bu senaryo kapsamında, birinci senaryoda yer alan eğitim kurumlarına akreditasyonu veren kurumlar kendi dijital imzalarını blokzincire entegre eder. Bu durumda, yalnızca X öğrencisinin Y eğitim kurumundan bir sertifika aldığı değil, aynı zamanda Y kurumunun Z akreditasyon kurumu tarafından onaylandığı da doğrulanacaktır. Böylelikle, akreditasyon doğrulaması çok hızlı ve kolaylıkla yapılabilecektir. Bu senaryo için birinci senaryodaki platformlara ek olarak akreditasyon kurumlarının kendi verilerini girdiği ve üçüncü kişilerin bu verileri doğrulayabileceği bir sisteme ihtiyaç vardır. Mevcut teknolojik alt yapının bu senaryoyu kısa sürede hayata geçirebileceği öngörülebilmektedir.

Senaryo 3: Kredi transferi ve otomatik tanıma için blokzincir kullanımı

Mevcut durumda eğitim kurumları arasında AKTS (Avrupa Kredi Transfer Sistemi) ve ECVET (Mesleki Eğitim ve Öğretimde Kredi Transfer Sistemi) gibi kredi transferleri ile alınan eğitimin geçerliğini gösteren meta-standartlar bulunmamaktadır. Genellikle kurumlar kendi aralarında bazı şartlara dayandırılan anlaşmalar yapmakta ancak öğrenciler çoğu zaman bu anlaşmaların tanınmadığını bildirmektedir. Bu senaryo kapsamında, eğitim kurumları verdikleri eğitimin içeriğine karşılık gelen kredileri özel olarak inşa edilmiş bir blokzincir üzerinde işleyebilecek ve transfer edebilecektir. Bu işlemler, blokzincir üzerinde programlama ile oluşturulmuş akıllı sözleşme şartlarının yerine getirilmesiyle otomatik olarak yapılabilir. Ayrıca bu sistemde, birinci senaryoya ek olarak, eğitim sonunda elde edilen sertifikaların bizzat kendileri de zincirde yer alacağından, mezunlar bir üst eğitim kurumuna veya işverenine kendi profillerinin erişimini verebilir ve tüm eğitim geçmişini görünür kılabilir. Bu senaryonun hayata geçirilebilmesi için, bir kredinin nelerden oluştuğu ve nasıl verildiğine yönelik bir standardın mevcut olması, yazılım alt yapısının oluşturulması ve blokzincir işlemlerinin değişmezliğini sağlayan katılımcı kurum kitlesi gerekmektedir. AKTS ve ECVET açısından standartlar zaten mevcuttur. Dolayısıyla, blokzincir aracılığı ile kredi transferi, hükümet ya da yetkili bir kurum tarafından yönetilebileceği gibi, eğitim kurumları kendi aralarında konsorsiyum oluşturabilir ve belirli standartları sağlamaları karşılığında diğer kurumların da konsorsiyum zincirine eklenmesi mümkün olabilir.

Senaryo 4: Hayat boyu öğrenme pasaportu olarak blokzincir kullanımı

Günümüzde pek çok sosyal ağ ve e-Portfolyo şirketi, kullanıcıların eğitim ve iş hayatında elde ettikleri kazanımları kaydetmelerine imkân sunmaktadır. Ancak bu sistemler kullanıcıların kazanımlarını doğrulamaya izin vermediği için, sertifikaların ve bir yığın iş deneyiminin bulunduğu bir platform olarak işlevsiz kalmaktadır. Bu senaryo kapsamında, kullanıcılar formal veya informal öğrenmelerinin kanıtları olan belgelerini blokzincir aracılığı ile paylaşabilecektir. Bu sayede kişilerin öğrenmelerinden ve istihdamlarından oluşan özgeçmişleri doğrulanabilir bir nitelik kazanacak, özgeçmişlere ilişkin sahtecilik azalacak, özgeçmişi doğrulamak isteyen kurum ve bireyler için iş yükü azalacaktır. Bunun için bireylerin dijital kimliklerinin olacağı ve kazanımlarına yönelik iddialarının diğer kullanıcılar tarafından da doğrulanabileceği bir sistemin oluşturulmasına ihtiyaç duyulmaktadır. Bireylerin ortaya koyduğu iddiaların doğrulanmasıyla sistem içinde bir güven puanı oluşacaktır. Mevcut durumda bu sistemleri test eden pek çok şirket bulunmaktadır. Orta vadede bu senaryonun hayata geçirilebileceği öngörülmektedir. Farklı kapsamlardaki iddiaları (örneğin STK deneyimi, istihdam, mesleki kurslar) tanımlamak için meta-data standartlarının kullanılması durumunda ise, işe alım yazılımları ve sistemleri ile birleştirilerek farklı pozisyonlar için kişinin gerekli becerilere sahip olup olmadığı otomatik olarak kurumlar tarafından kontrol edilip onaylanabilecektir.

Senaryo 5: Fikri mülkiyetin takibinin ve kullanımının ödüllendirilmesi için blokzincir kullanımı

Mevcut durumda fikri mülkiyetin takibi uzmanlaşmış kurumlar tarafından yürütülmektedir. Müzik ve videolardan akademik yayınların telifine kadar pek çok alan, fikri mülkiyetin takibini gerektirmekte, ancak bunun karmaşık bir yapıda olması başta yayın yapan pek çok kişi için dezavantaj yaratmaktadır. Bu senaryo kapsamında, eğitimciler blokzinciri kullanarak açık eğitim kaynaklarının yayımlandığını duyurabilecek ve kullandıkları referansları kayıt altına alabilecektir. Böylece telif hakları için yayım tarihi tasdiklenebilecek, belirli bir kaynağın yeniden kullanım düzeyinin takip edilmesi sağlanacaktır. Böylelikle, yayını yapanların ödüllendirilmesi mümkün olabilecektir.

Yapısal açıdan bakıldığında, bu senaryo dergilerde yayınlanmış makalelere yapılan atıfların takibinde kullanılan sisteme oldukça benzerdir. Fakat bugüne kadar bu takibin yapılmasında aracılara ihtiyaç duyulmuş, bu ise makalelerin erişim maliyetlerini yükseltmiş, makalelerdeki fikri mülkiyetin paylaşımı ve kullanımında kısıtlamalara yol açmıştır. Blokzincir kullanımı aracıların ortadan kalkmasını sağlamanın yanı sıra, bahsi geçen sınırlılıkları ortaya çıkarmadan yeniden kullanımların takibinin doğru bir şekilde yapılmasını temin edebilecektir. Bu doğrultuda, akademik yayınlara yapılan atıflarda olduğu gibi, ürettikleri öğretim materyallerinin kullanım düzeylerine göre öğretmenlerin ödüllendirilmesi de mümkün olacaktır. Bu senaryonun orta vadede hayata geçirilebileceği öngörülmektedir.

Senaryo 6: Blokzincir aracılığı ile öğrencilerden ödeme alınması

Öğrenciler aldıkları eğitim karşılığındaki ödemelerini belirli bir para birimini kullanarak yapmaktadır. Özellikle uluslararası eğitimde veya mevzuat gereği, birçok eğitim kurumu sadece elektronik yollarla yapılan ödemeleri kabul etmektedir. Bu senaryo kapsamında öğrenciler blokzincir teknolojisini temel alan kripto para birimleri aracılığı ile ödeme yapabilecektir. Böylelikle bulundukları ülkeye, yaşlarına veya istihdam durumlarına bağlı olarak kredi kartına sahip olmayan öğrenciler için ortaya çıkan sorunlar giderilecektir. Bu senaryoyu gerçekleştirmek için gerekli olan tek ön koşul, öğrenci ve kurumların kripto para birimini gönderme ve alma işlemlerini yapacak kripto para birimi cüzdanlarının oluşturulmasıdır. Mevcut alt yapı bu alışverişe izin verecek niteliktedir. Lefkoşa üniversitesi çevrimiçi online sertifika programlarının ödemelerini Bitcoin aracılığı ile alarak bu senaryoya örnek teşkil etmektedir.

Senaryo 7: Kupon sistemi aracılığıyla blokzincir üzerinden öğrencilere fon sağlama

Birçok ülke, eğitim harcamalarında kullanmaları için öğrencilere “kupon” vermektedir. Kupon sistemleri, öğrencilere ücretsiz eğitim olanakları sağlamaları nedeniyle giderek yaygınlaşmakta, mezun olmak gibi bazı şartlara bağlı olarak kullandırıldığından dolayı izlenmesi büyük bir iş gücü gerektirebilmektedir. Ayrıca, eğitim politikalarındaki değişiklikler, vaat edilen fonlamanın her zaman başta kararlaştırılan kurallara uygun olarak tahsis edilmemesine yol açabilmektedir. Bu senaryo kapsamında, eğitim destekleri kupon sistemi aracılığı ile blokzincir üzerinden verilecek ve kuponların verilmesi akıllı sözleşmeler aracılığı ile programlanacaktır. Bu süreç herhangi bir aracıya ihtiyaç duyulmadan otomatik olarak gerçekleştirilebilmekte ve böyle bir sistemi yönetmek için gereken bürokrasi büyük ölçüde azaltılmaktadır. Blokzincir teknolojisine dayana, bir hesaplama platformu olan ve akıllı sözleşme protokolü sağlayan Ethereum hali hazırda bu işlevleri yerine getirebilmektedir. Bu sistemi eğitim alanında kullanmak için akıllı sözleşme programlamalarının yapılması ve akıllı sözleşme kapsamında yer alacak (öğrenci notlarının çekilmesi gibi) şartlar için bir alt yapının oluşturulması gerekmektedir.

Senaryo 8: Eğitim kurumlarında öğrenci kimliklerinin blokzincir aracılığı ile yapılandırılması

Büyük eğitim kurumlarında, kurumun farklı bölümlerinde yapılacak iş ve işlemlerde öğrencilerin düzenli olarak kendilerini tanıtmaları gerekmektedir. Bu gibi durumlarda, ya her bölüm kendi verisini tutar ya da kurum tek oturum üzerinden işlerini yürütür. Her iki durumda da öğrencinin kişisel verilerine onlarca, hatta yüzlerce kurum personelinin erişimi bulunmaktadır. Dolayısıyla, güvenlik açığının olmaması için tüm personelin erişim haklarının yönetilmesi ve cihazlarının da “hack-geçirmez” olduğunun garanti edilmesi gerekmektedir. Bu senaryo kapsamında, öğrenciler kişisel verilerini kayıt ofisi ile paylaştıktan sonra, kimlik sertifikası alır. Böylece öğrenciler akıllı telefonlardaki biometrik tanıma özelliğini ve aldıkları kimlik sertifikasını birlikte kullanarak kurumun tüm birimlerinde tekrar bir veri toplaması olmaksızın kullanabilecek ve doğrulayabilecektir. Dolayısıyla ilk veri girişi dışında veriye erişimi olan tek kişi öğrencinin kendisi olacaktır. Ayrıca, veriye erişim haklarına yönelik karmaşık sistemleri yönetme ihtiyacı ortadan kalkacak ve yalnızca ilk veri girişinin yapıldığı cihazın ve ağın güvenliğinin sağlanmasına ihtiyaç duyulacaktır. Bu senaryonun hayata geçirilebilmesi için eğitim kurumlarının mevcut öğrenci işleri bilgi sistemlerini blokzincir teknolojisine bağlayacak teknik alt yapıların oluşturulması gerekmektedir. Bu senaryonun orta vadede gerçekleştirilebileceği öngörülmektedir.

Sonuç yerine

Blokzincir teknolojisinin eğitim alanındaki uygulamalarının birçoğu henüz hayal edilemese de, yukarıda açıklanan senaryolarda olduğu gibi eğitim alanında pek çok iş ve işlemi etkileyeceği öngörülebilmektedir. Kısaca özetlemek gerekirse, basılı sertifikaların son bulması ve dijital sertifikalar aracılığı ile her türlü belgelendirmenin sistem üzerinde kalıcı ve güvenli bir şekilde saklanması; kurumlar arası kredi transferlerinin yapılması; sertifika ve hatta akreditasyon doğrulamalarının gerçekleştirilmesi; öğrenme geçmişlerinin hayat boyu öğrenme aracı olarak kullanılması; fikri mülkiyeti içeren yayınların ve atıfların izlenmesi ve ödüllendirilmesi; kripto para birimlerini kullanarak ödemelerin yapılması ve öğrencilere fon sağlanması gibi uygulamaların kısa ve orta vadede etkililiğini göstermesi beklenmektedir.

Eğitimde blokzincir kullanımı her ne kadar son yıllarda ivme kazanmış olsa da henüz çok yenidir. Öncü eğitim kurumları tarafından yürütülen uygulamaların hemen hemen hepsi pilot çalışma niteliğindedir. Buna rağmen elde edilen ilk bulgular ve teknolojinin potansiyeline yönelik yapılan araştırmalar, başta öğrenci işleri bilgi sistemlerinde olmak üzere pek çok iş ve işlemde blokzincir teknolojisine dayalı uygulamaların mevcut aktörlerin ve aracı kurumların rollerini üsteleneceğini ve eğitim alanında pek çok yenilik ve kolaylık sağlayacağını göstermektedir.

Ülkemizde ise TUBİTAK Bilişim ve Bilgi Güvenliği İleri Teknolojiler Araştırma Merkezi (BİLGEM) bünyesinde oluşturulmuş “Blokzincir Araştırma Laboratuvarı” öncülüğünde ve desteği ile blokzincirin çeşitli alanlarda kullanımı ile ilgili araştırmalar yürütülmesi hedeflenmektedir. Bazı özel teşebbüslerin de bu konuda girişimleri bulunmaktadır. Her ne kadar kullanımı ağırlıklı olarak finans ve ticari işlemler üzerinde yoğunlaşsa da, bu alanlarda elde edilecek tecrübelerin ve geliştirilen teknik alt yapının eğitime yansıması kaçınılmazdır. Tüm bu tecrübeler ve teknolojik olarak desteklenen alt yapının yukarıda bahsedilen senaryolar veya henüz öngörülemeyen diğer uygulamalar için yol gösterici olması kaçınılmazdır. Tüm bunların gerçekleşmesi ve eğitim alanında blokzincir teknolojisinin daha da geliştirilmesi için blokzincir temelli eğitim uygulamalarına yönelik projelerin desteklenmesi, kamu kurumlarında eğitim uzmanlarının da yer aldığı blokzincir danışma kurullarının veya çeşitli yapıların oluşturulması ve bu uygulamaların yararlanıcılarının blokzincir temelli teknolojilere yönelik dijital yeterliklerinin güçlendirilmesi önemli görülmektedir.

Kaynakça

Chen, G., Xu, B., Lu, M. ve Chen, N. S. (2018). Exploring blockchain technology and its potential applications for education. Smart Learning Environments, 5(1), 1-10.

Grech, A. ve Camilleri, A. F. (2017). Blockchain in education. Inamorato dos Santos, A. (ed.) EUR 28778 EN; doi:10.2760/60649

Medcraft, G. (2018). The OECD and the blockchain revolution. https://www.oecd.org/parliamentarians/meetings/meeting-on-the-road-london-april-2018/The-OECD-and-the-Blockchain-Revolution-Presentation-by-Greg-Medcraft-delivered-on-29-March-2018.pdf adresinden erişildi.

World Economic Forum. (2018). Blockchain beyond the hype: A practical framework for business leaders. http://www3.weforum.org/docs/48423_Whether_Blockchain_WP.pdf adresinden erişildi.

Eğitimde Blokzincir Teknolojisi tedmem

]]>
Okullarda Ders Dışı Etkinliklerin İşlevleri https://tedmem.org/blog/okullarda-ders-disi-etkinliklerin-islevleri Wed, 19 Sep 2018 08:33:44 +0000 https://tedmem.org/?p=2800 Okullar, öğretim işlevlerini dersler aracılığıyla yürütürlerken, eğitim işlevlerini ise ders dışı etkinliklerle bütünleştirerek yürütmektedirler

Okullarda Ders Dışı Etkinliklerin İşlevleri tedmem

]]>

Eğitimi en genel anlamıyla kültürel değerleri bireye kazandırma süreci olarak tanımlamaktayız. Bu süreçte bireyler; yetenek, beceri, tutum, estetik duyarlılık ve çeşitli olumlu davranışlar edinirler. Okullar, sağladıkları eğitsel yaşantılarla akademik bilgilerin yanı sıra öğrencilerin ilgi alanlarının ve becerilerinin gelişebileceği fırsatlar da sunmaktadırlar. Böylece okullar, öğretim işlevlerini dersler aracılığıyla yürütürlerken, eğitim işlevlerini ise ders dışı etkinliklerle bütünleştirerek yürütmektedirler (Akar ve Nayir, 2015).

Erken yaşlardan itibaren bireyin çok yönlü gelişiminde ders dışı sosyal etkinlikler, ders içi etkinlikler kadar önem arz etmektedir. Ders dışı etkinlikler, öğrencilerin formal öğretim süreci içerisinde öğrendiklerini pekiştiren, bu öğrenmelerin yaşamla ilişkili olduğunu gösteren uygulamaya dönük etkinliklerdir. Okullarda uygulanan bu etkinlikler, öğretim programı dışında yürütülen ek etkinlikler (extra-curricular) ile eğitim programlarıyla işbirliği içinde yürütülen tamamlayıcı ve bütünleyici (co-curricular) etkinlikler olarak sınıflandırılabilir.

Ülkemizde, Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Sosyal Etkinlikler Yönetmeliği (2017) çerçevesince, “öğretim programlarının yanında öğrencilerde özgüven ve sorumluluk duygusu geliştirmeye, yeni ilgi alanları oluşturmaya, milli, manevi, ahlaki, insani ve kültürel değerleri kazandırmaya yönelik bilimsel, sosyal, kültürel, sanatsal ve sportif alanlarda öğrenci kulübü ve toplum hizmeti kapsamında” gerçekleştirilen tüm etkinlikler ders dışı etkinliklerin içeriğini oluşturmaktadır. Ders dışı eğitim faaliyetlerine ilişkin esaslar 19.08.2010 tarih ve 53578 sayılı 2010/49 Nolu genelge ile “izcilik, beden eğitimi ve spor çalışmaları, halk oyunları, güzel sanatlar, TÜBİTAK koordinasyonu ile ilköğretim ve ortaöğretim öğrencilerine yönelik yürütülen bilim olimpiyatları ve proje çalışmaları” olarak belirlenmiştir.

Ders dışı etkinlikler, toplumsal yaşam için son derece önemli becerilerin ve yeterliklerin gelişmesine olanak sağlamakla birlikte, özsaygı, özdenetim gibi olumlu psikolojik etkilerle öğrencilerin kendilerini gerçekleştirebilmelerine yardımcı olmaktadır (Akar ve Nayir, 2015). OECD ülkelerine bakıldığında, okullarda yürütülen ders dışı etkinliklerde çeşitlilik olduğu görülmektedir (OECD, 2014). Örneğin; Fransa, Polonya ve Slovenya gibi bazı ülkelerde ders dışı etkinliklerin yürütülmesi zorunluyken; bazı ülkelerde etkinliklerin yürütülüp yürütülmeyeceği hususunda okullar karar verme özerkliğine sahiptirler. Education at a Glance raporu ders dışı etkinliklerin; spor, sanat ya da kültürel aktivitelerin yanı sıra derslere destek kursları içerdiğini; diğer ülkelerden farklı olarak, Macaristan ve Türkiye’de toplum hizmeti çalışmaları ile İspanya’da farklı dillerdeki eğitimlerin, bilgi teknolojilerinin (ICT) ve okuma yazma atölyelerinin sosyal etkinlikler olarak sunulduğunu ortaya koymaktadır (OECD, 2014). Son yıllarda PISA sonuçlarına dair yapılan araştırmalar ders dışı etkinliklere katılımın, öğrencilerin öğrenme tutumlarına ve akademik performanslarına olumlu etki ettiğine işaret etmektedir (OECD, 2016).

1. Okullarda Yürütülen Ders Dışı Etkinlikler

Okullarda dersler her ne kadar öğretim programları doğrultusunda öğrencilerin ilgi ve gereksinimlerine göre işlense de kazanımların ulaşmadığı noktalar olabilmektedir. Bu noktalara ulaşmak ve bunların yanında öğrencilere bilgi, beceri ve yeterlik kazandırmak ders dışı etkinlikler ile aracılığıyla olabilmektedir. Okullarda yürütülen ders dışı etkinlikler; fiziksel, duygusal, sosyal ve ahlaki gelişimi destekleyen, akademik çalışmaları zenginleştiren, zamanı doğru ve etkili kullanmayı öğreten, estetik duyarlılık katan, liderlik ve öz disiplin gibi kişisel becerilerin hayatın içinde uygulanarak kazanılmasını sağlayan çalışmalar olarak sunulmaktadır.

Temel alanlar çerçevesinde yürütülen tüm aktivite, yarışma, tören, tanıtım günü, mezuniyet günü, yayın, müzik, halk oyunu, tiyatro, kampanya, ziyaret, gösteri, şenlik, şiir dinletisi, turnuva, konferans, panel, sempozyum, imza günü, fuar, sergi, kermes, gezi, proje hazırlama vb. sosyal etkinlikler okullarda yürütülen ders dışı etkinliklerin kapsamı içerisindedir. Bunlarla beraber, okul içi izcilik ve gençlik kampları ile sportif yarışmalar, öğrencilerin seçtiği veya seçildiği bilimsel, sosyal, kültürel, sanatsal ve sportif alanlardaki öğrenci kulüpleri, Gençlik ve Spor Bakanlığına bağlı gençlik merkezleri ve okullarla iş birliği içinde yürütülen etkinlikler, Spor Genel Müdürlüğünce tescil edilmiş okul spor kulüplerinin çalışmaları, sosyal etkinlik çalışmalarının planlanmasında eğitim kurumu bölgesinde gençlere yönelik faaliyet gösteren kamu kurum ve kuruluşları ya da sivil toplum kuruluşları ile ortaklaşa yürütülen tüm etkinlikler okullarda yürütülen ders dışı etkinliklerin türlerini oluşturur.

Okullarımız bünyesindeki her türlü kulüp, takım ve etüt çalışmalarının; eğitimin genel amaçlarından önemli bir kısmını gerçekleştirmeye aracılık ettiği görülmektedir. Sebat etme, grup içi çalışma, yönergeleri takip etme, otorite figürleri ile anlaşma ve akranlarla uyum sağlama gibi beceriler, öğrencilerin hem okulda hem de sonraki yaşamlarında başarılı olmaları için gereklidir (Covay ve Carbonaro, 2010; Farb ve Matjasko, 2012). Ders dışı etkinlikler ile öğrencilerin hayata bakış açıları gelişmekte, meslek seçimlerini dahi etkileyecek ek beceriler kazanmaları sağlanmaktadır (Reynolds, 1996). Yapılan araştırmalar, ders dışı etkinliklere katılım ile lise, üniversite ve mesleki kariyer başarısı arasında olumlu bir ilişki olduğunu ortaya koymuştur (Klesse, 1994).

2. Ders Dışı Etkinliklerin İşlevleri

Okullarda ders dışı etkinlikler danışman öğretmenlerin veya antrenörlerin rehberliğinde; bilimsel, kültürel, sosyal ve sportif alanlardaki öğrenci kulüpleri, okul takımları ve gönüllü toplum hizmeti çalışmaları ile gerçekleştirilmektedir. Yürütülen çeşitli etkinliklerin arasından, öğrencilerin kendi seçtikleri bir etkinliğin peşinden gitmeleri ve bu etkinlikle bağ kurmaları, bireysel gelişimlerine ve okul içi başarılarına da katkı sağlamaktadır. Farklı türlerdeki ders dışı etkinliklere katılımın uzun vadede eğitimin istendik hedeflerine katkı sağladığı ve okullarda görülen sorunlu davranışları azalttığı görülmektedir (Wilson, 2009).

Eğitimbilimciler, uluslararası alanda ekonomik büyümenin nitelikli bir eğitim sistemiyle mümkün olduğunu dile getirmektedirler (Hanushek, 2017). Nitelikli bir eğitim sisteminde beceriler yaşamla iç içe geliştirilmekte; sonuç olarak, öğrenci performansları olumlu etkilenmektedir. Nitekim PISA 2015 raporu, okullardaki fen zümrelerinin ve yürüttükleri ders dışı etkinliklerin, öğrencilerin fen ile ilgili kariyer beklentileriyle olumlu yönde ilişkili olduğuna değinmektedir (OECD, 2016). Fen dersleri ve laboratuvarları, öğrencilerin fen okuryazarı olabilmeleri için tek yol değildir. Okullarda yürütülen bilim kulüpleri ve yarışmaları; öğrencilerin bilime olan ilgilerinin artmasına, bilimsel süreç becerileri kazanmalarına, hatta geleceğin bilim insanları olarak yetişmelerine fayda sağlamaktadır (OECD, 2016). Ders dışı etkinliklerin yaşamla ve toplumla etkileşim içinde sunduğu fırsatlar değerlendirildiğinde, bu etkinliklerin önemi bir kez daha ön plana çıkmaktadır. İyi bir şekilde planlanıp yürütülen etkinliklerin sayısız işlevi bulunmaktadır. Bu işlevler; öğrencilerin kişisel, akademik, sosyal ve fiziksel gelişimlerine sundukları katkılar açısından sınıflandırılabilir:

2.1. Ders Dışı Etkinliklerin Kişisel Gelişime Etkisi

Yapılan çalışmalar ders dışı etkinliklerin, öğrencilerin sorumluluk alma, girişimcilik, liderlik ve zaman yönetimi becerilerini geliştirdiğini ortaya koymuştur. Bu etkinlikler sağladıkları eğitsel yaşantılarla, öğrencilerin yaşamdaki dengeyi keşfetmelerini ve serbest zamanlarını yararlı bir biçimde geçirmelerini sağlamaktadır (Metzl ve Shookhoff, 2002). Araştırmacılar, okuldaki ders dışı fiziksel etkinliklere katılan öğrencilerin, katılmayan öğrencilere kıyasla daha olumlu benlik algısına sahip olduklarını, stresle baş etme becerilerinin ve özsaygılarının ise daha yüksek olduğunu belirtmişlerdir. Aynı zamanda bu etkinlikler, öğrencilerin öznel iyi oluşlarına da katkı sağlamaktadır (Daley ve Leahy, 2003). Sportif etkinliklerin doğasındaki sağlıklı rekabet ortamları ile öğrenciler kazanma ve kaybetme duyguları ile nasıl baş edebileceklerini öğrenmektedirler. Nitekim bu tür etkinlikler için kazanmak kadar kaybetmek de olağan bir sonuçtur. Dolayısıyla, etkinliklere katılan öğrenciler herhangi bir sporda bir maç kaybettiklerinde ya da yaralandıklarında bu durumların üstesinden gelmeyi de öğrenme şansı yakalamaktadırlar. Bu öğrenmeler, öğrencilerin hayat boyu başarıları için anahtar bir rol oynamaktadır. Ders dışı etkinliklerin sunduğu yaşam deneyimi fırsatları ele alındığında, öğrencilerin ilgi alanlarını genişlettiği, düşüncelerini ifade edip yeni fikirlerini deneme imkânı bulabildikleri görülmektedir. Böylece öğrenciler, kendilerini daha iyi tanıma ve keşfetme olanağına da sahip olmaktadırlar (Büküşoğlu ve Bayturan, 2005).

2.2. Ders Dışı Etkinliklerin Akademik Gelişime Etkisi

Marsh ve Kleitman (2003) ders dışı sosyal etkinliklere katılan öğrencilerin, boş zamanlarını planlı bir şekilde değerlendirmeyen öğrencilere kıyasla daha iyi çalışma alışkanlıklarına ve daha yüksek akademik performansa sahip olduklarını ortaya koymuşlardır. Benzer şekilde, ders dışı etkinlikler ile uğraşan öğrencilerin okul devamsızlıkları daha düşük olurken, daha yüksek eğitsel beklenti içinde oldukları görülmüştür. Araştırmalar, toplum hizmeti çalışmalarına ve gönüllü faaliyetlere katılımın öğrenci başarısı üzerinde olumlu bir etki yarattığını göstermektedir (Hinck ve Brandell, 1999). Zamanlarının çoğunu okul ortamında geçiren çocuklarımız için sağlanan ders dışı etkinlikler, onların kendilerini daha az stresli hissetmelerini sağlamaktadır. Böylece, çocuklar birey olarak kendilerini daha iyi hissetmekte ve okulda daha fazla şey öğrenmeye hazır olmaktadırlar (Fujita, 2005; Mahoney et al., 2003).

Ders dışı etkinliklerin öğrencilerin, üst düzey düşünme becerileri, öğrenme motivasyonları ve akademik performansları üzerinde de olumlu etkileri olduğu görülmektedir (Hinck ve Brandell, 1999). Sunduğu yaşantılar ile hayatı okula taşıyan ders dışı etkinlikler, öğrencilerin problem çözme ve karar verme becerilerini geliştirmekte, akademik performanslarını ise artırmaktadır (Williams, 2011). Örneğin, okulda müzikle ilgili etkinliklere katılım gösteren öğrencilerin, formal eğitim dışındaki zamanlarda müzik eğitimi almayan öğrencilere kıyasla daha yüksek akademik başarı gösterdiği görülmektedir. Aynı zamanda araştırmacılar, müzik eğitiminin öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini geliştirmelerine yardımcı olduğunu ortaya koymuşlardır. Bu öğrencilerin, özellikle matematik ve okuma becerilerinde daha iyi performans sergiledikleri tespit edilmiştir (Kelstrom, 1998). Gelişmiş akademik beceriler öğrencilere okulu sevdirirken bir yandan öğrencilerin okul ile olumlu bir bağ kurmasını da sağlamaktadır.

2.3. Ders Dışı Etkinliklerin Sosyal Gelişime Etkisi

Öğrencilerin etkili sosyal ve kişilerarası becerilere sahip olmaları, psikososyal gelişimleri için önemlidir. Bu bağlamda, okullarda yürütülen ders dışı etkinlikler; okul yaşamını düzenleme, işbirliği yapma, takım halinde çalışma, demokratik tutum ve davranışlarını geliştirme, öğrencileri yetişkinlikteki rollerine hazırlama, başkalarına saygı, ortak amaçları paylaşma, proje planlama ve yürütme, okul içinde ve dışında araştırma yapma, kişilerarası sorun çözme, etik kurallara uyma ve çevreleriyle olumlu ilişkiler kurma gibi birçok sosyal becerinin gelişimine olanak sağlayan eğitsel işlevlere sahiptir (Awbrey, Longo, Lynd ve Payne, 2008).

Başka bir ifadeyle, ders dışı etkinliklere katılım, öğrencileri okul içinde ve dışında etkin bireyler haline getirirken, onlara sosyal becerilerini geliştirebilecekleri ortamlar sunmaktadır. Çeşitli ders dışı etkinliklere katılım ile sosyal ağları genişleyen öğrenciler, farklı kültürlere sahip öğrencilerle tanışma, arkadaşlık kurma ve olumlu akran ilişkileri geliştirme şansına sahip olmaktadırlar (Awbrey, Longo, Lynd ve Payne, 2008).

Ders dışı etkinlikler kapsamında bir kulübe ya da takıma katılan öğrenciler, bir gruba ait olma ihtiyaçlarını karşılarken öte yandan başarı için aynı motivasyonu paylaşan arkadaşları ile vakit geçirmektedirler. Bu zamanlarda, ortak bir hedefe ulaşmak için ekip çalışması içinde bulunan öğrenciler; diğer insanlara güven duymayı, oluşabilecek karmaşık durumlar karşısında karar vermeyi ve işbirliği yapmayı öğrenmektedirler. Dostluk ve fedakârlık gibi değerleri kazanan öğrenciler, bu tür etkinlikler ile yalnızca öğretmenlerinden ya da antrenörlerinden değil, akranlarından ve etkinliklerde yer alan diğer yetişkinlerden de birçok şey öğrenme fırsatı yakalamaktadırlar (Wilson, 2009).

2.4. Ders Dışı Etkinliklerin Fiziksel Gelişime Etkisi

Yapılan araştırmalar, çocukların her gün en az bir saat fiziksel aktiviteye ihtiyaç duyduklarını göstermektedir. Sportif etkinliklere katılım, öğrencilerin sağlıklı bedenlere sahip olmalarına, sağlıklı kilo vermelerine ve geceleri daha iyi uyumalarına yardımcı olmaktadır. Bu etkinlikler ile fiziksel olarak aktif olmanın yanı sıra öğrenciler temel motor becerilerini de geliştirmektedirler. Çocuklar büyüdükçe ve olgunlaştıkça, eğlendikleri ve ilgi duydukları etkinlikleri seçme özerkliğine sahip olmaktadırlar. Ders dışı etkinliklere katılım, öğrencilerin eğitim kariyerlerini etkileyebileceği gibi onlara yetişkin yaşamları boyunca geliştirebilecekleri olumlu alışkanlıklar da kazandırmaktadır (Yancey, 2007). Bu öğrenciler daha iyi beslenme alışkanlıklarına, sağlıklı bir yaşama ve bu tür konularda daha iyi karar verme becerilerine sahiptirler. Fiziki gelişimleri açısından daha düşük oranda obeziteye yakalanan bu öğrenciler; ergenlik dönemlerinde sigara, içki, yasadışı madde kullanımı gibi zararlı alışkanlıklara karşı daha akılcı seçimler yapmaktadırlar (Burnette, 2001; Darling, 2005).

3. Ülkemizde Ders Dışı Etkinliklerde Karşılaşılan Sorunlar ve Öneriler

Okullarda yürütülen ders dışı etkinliklerin esasları ilgili yönetmeliklerle açıkça belirlenmesine rağmen, uygulamada bu etkinliklerin birçoğu geçiştirilmekte veya yapılamamaktadır. Bu durum devlet okullarında çoğunlukla fiziksel ve donanımsal imkân yetersizliklerinden kaynaklanmaktayken, fiziki donanımları ve imkânları daha iyi olduğu düşünülen özel okullarda ise çalışmaların planlı yürütülmemesinden kaynaklandığı görülmektedir. Her yıl okullarda farklı kulüp çalışmalarının düzenlenmesi ve kulüplerde uygulanan etkinliklerin sarmal bir yapıda ilerlememesi, öğrenci faaliyetlerinin süreklilik kazanmasını ve öğrencilerin bulundukları kulübe kendilerini ait hissetmelerini engellemektedir. Kulüp çalışmalarında, etütlerde, sportif faaliyetlerde veya kurslarda öğrencilerin gelişimsel olarak takip edilmeleri ve gerekli rehberliği almaları ders dışı etkinliklerin işlevleri açısından önemlidir. Ülkemiz eğitim sistemi ele alındığında, ders dışı etkinliklerin eğitsel değeri, sınavlar ve akademik kaygılar nedeniyle üzücü bir şekilde ikinci planda kalmaktadır.

Öğretmenlerin rehberlik ettikleri ders dışı etkinliklerle ilgili yeterli mesleki bilgiye sahip olmamaları, okul yöneticilerinin ders dışı etkinlikleri yeterince önemsememeleri, etkinliklerde yürütülen çalışmaların demokratik bir şekilde işlemeyişi ve öğrencileri farklı etkinliklerde yer almaya motive etmede yaşanan eksiklikler ders dışı etkinliklerin yürütülmesinde yaşanan temel sorunlardandır (Eroğlu, 2008).

Diğer taraftan yapılan araştırmalar, okullarda yürütülen ders dışı etkinliklerin avantajlı okullarda daha sık sunulmasının, eğitimdeki sosyo-ekonomik eşitsizliklerin sürdürülmesine neden olduğunu göstermektedir (Covay ve Carbonaro, 2010). Öğrencilerinin büyük bir çoğunluğunun sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı statüde olduğu ülkemizde, eğitimdeki fırsat eşitsizliklerini ortadan kaldırmak, nitelikli eğitim uygulamalarının ve olumlu okul iklimlerinin oluşturulmasına destek olmak amacıyla ders dışı etkinliklerle ilgili doğru bir eğitim politikası belirleme ihtiyacı doğmaktadır.

Ders dışı etkinliklerin işlevleri göz önüne alındığında öğrencilerin çok yönlü gelişimleri için sağladığı faydalar çarpıcıdır. Bu bağlamda okulların, öğrencilerin akademik başarıları kadar, bireysel ve sosyal becerilerini geliştirmelerine ortam sağlamaları beklenmektedir. Ders dışı etkinliklerin amacına uygun olarak gerçekleştirilmemesi, okullardaki uygulama boşlukları ve organizasyonda yaşanan aksaklıklar bu etkinliklerin etkililiğini azaltmaktadır.

Öğrencilerin yaşam boyu becerileri ile yaratıcı yönlerinin geliştirilmesi ve farklı hobilere sahip olmalarının sağlanması nitelikli bir eğitimin gereğidir. Her okulun sahip olduğu iç dinamikler, bulunduğu çevreye göre farklılık gösterebilir. Bu sebeple, okullarda uygulanan ders dışı etkinlikler bölgesel farklılıklara göre zenginleştirilmeli, öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçları doğrultusunda organize edilmelidir. Ders dışı etkinlikler için uygun fiziki koşulların sağlanması, bu tür etkinliklerin planlanması ve yürütülmesi hususunda daha fazla zaman ayrılması, okul yöneticilerini ve öğretmenleri etkinlik yapmaya teşvik eden okul-öğrenci-veli işbirliğine dayalı düzenlemelerin yapılması ve öğrencilerin ilgi ve yetenekleri doğrultusunda sürece katılımlarının sağlanması karşılaşılan sorunlar için çözüm olabilir.

Kaynakça

Akar, F. ve Nayir, K. F. (2015). Eğitim kurumlarındaki sosyal kulüplerin etkililiğinin incelenmesi: Uygulamada değişim ihtiyacı. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 5(2), 167-186.

Awbrey, C., Longo, A., Lynd, A. ve Payne, C. (2008). Increasing social skills of elementary school students through the use of literature and role playing. Saint Xavier University & Pearson Achievement Solutions, Inc. Field Based Masters Programme, Chicago, Illinois.

Burnette, M. A. (2001). “One strike and you’re out”: An Analysis of the No pass/No Play policies. High School Journal, 84(2), 1-6.

Büküşoğlu, N. ve Bayturan, A. F. (2005). Serbest zaman etkinliklerinin gençlerin psiko-sosyal durumlarına ilişkin algısı üzerindeki rolü. Ege Tıp Dergisi, 44(3) 173-177.

Covay, E. ve Carbonaro, W. (2010). After the bell: Participation in extracurricular activities, classroom behavior, and academic achievement. Sociology of Education, 83(1), 20-45.

Daley, A. ve Leahy, J. (2003). Self-perceptions and participation in extracurricular physical activities. The Physical Educator, 60(2), 13-19.

Darling, N. (2005). Participation in extracurricular activities and adolescent adjustment: Cross-sectional and longitudinal findings. Journal of Youth and Adolescence, 34, 493-505.

Eroğlu, E. (2008). İlköğretim okullarındaki sosyal kulüp çalışmalarında karşılaşılan sorunlar ve çözüm önerileri (Elmadağ ilçesi örneği) (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Farb, A. F. ve Matjasko, J. L. (2012). Recent advances in research on school-based extracurricular activities and adolescent development. Developmental Review, 32(1), 1-48.

Fujita, K. (2005). The effects of extracurricular activities on the academic performance of junior high students. Undergraduate Research Journal for the Human Sciences, 5.

Hanushek, E. A. (2017). For long-term economic development, only skills matter. IZA World of Labor.

Hinck, S. S. ve Brandell, M. E. (1999). Service learning: Facilitating academic learning and character development. National Association of Secondary School Principals Bulletin, 83, 16-25.

Kelstrom, J. M. (1998). The untapped power of music: Its role in the curriculum and its effect on academic achievement. National Association of Secondary School Principals Bulletin, 82, 34-33.

Klesse, E. J. (1994). The Third Curriculum Ii. Student Activities. National Association of Secondary School Principals.

Mahoney, J., Vandell, D. L., Simpkins, S. ve Zarrett, N. (2009). Adolescent out-of-school activities. R. M. Lerner ve L. Steinberg (Ed.), Handbook of adolescent psychology içinde (3. bs., s. 228–269). New York: Wiley.

Marsh, H. W. ve Kleitman, S. (2002). Extracurricular school activities: The good, the bad, and the nonlinear. Educational Review, 72, 464-514.

OECD. (2014). Education at a Glance 2014: OECD Indicators. Paris: OECD Publishing.

OECD. (2016). PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for Successful Schools, PISA. Paris: OECD Publishing.

Reynolds, R. K. ve Karr-Kidwell, P. J. (1996). A Literary Review and a Plan for Principals: Extracurricular Activities, Academic Achievement, and Secondary Students’ Success. (ERIC Document Reproduction Service No. ED397475)

Williams, C. A. (2011). Mentoring and social skills training: ensuring beter outcomes for youth in foster care. Child Welfare, 90(1), 59-74.

Wilson, N. (2009). Impact of extracurricular activities on students (Unpublished thesis). University of Wisconsin-Stout, England. http://www2.uwstout.edu/content/lib/thesis/2009/2009wilsonn.pdf adresinden erişildi.

Yancey, A. (2007). How to get your peers to support the athletic program. Coach and Athletic Director, 76(8), 61-62.

Okullarda Ders Dışı Etkinliklerin İşlevleri tedmem

]]>
TEDMEM Kürsü: “Dünyada Kuşaklar Arası Ekonomik Hareketlilik Ne Kadar Adil?” https://tedmem.org/etkinlikler/tedmem-kursu-dunyada-kusaklar-arasi-ekonomik-hareketlilik-ne-kadar-adil Tue, 18 Sep 2018 07:18:47 +0000 https://tedmem.org/?p=2785 Dünya Bankası Ekonomisti Roy Van der Weide 4 Ekim 2018’de TEDMEM KÜRSÜ’DE!

TEDMEM Kürsü: “Dünyada Kuşaklar Arası Ekonomik Hareketlilik Ne Kadar Adil?” tedmem

]]>
Dünya Bankası Ekonomisti Roy Van der Weide 4 Ekim 2018’de TEDMEM KÜRSÜ’DE!

TEDMEM Kürsü, alanında öncü isimleri ağırlamaya devam ediyor. TEDMEM Kürsü’nün Ekim ayındaki konuğu Dünya Bankası ekonomisti Roy Van der Weide’dir.

Roy Van der Weide TEDMEM Kürsü’de Dünyada Kuşaklar Arası Ekonomik Hareketlilik Ne Kadar Adil? başlıklı bir konuşma gerçekleştirecek.

ETKİNLİK PROGRAMI
Tarih:  4 Ekim 2018, Perşembe

Yer: TED Üniversitesi D Blok Çok Amaçlı Toplantı Salonu

13:45-14:00 Kayıt
14:00-14:30 Açış Konuşmaları

Selçuk Pehlivanoğlu
Türk Eğitim Derneği Genel Başkanı

Prof. Dr. Emin Karip
TEDMEM Direktörü

14:30-15:30 Dünyada Kuşaklar Arası Ekonomik Hareketlilik Ne Kadar Adil?

Roy Van der Weide
Dünya Bankası Ekonomisti

15:30-16:00 Soru-Cevap

LCV: Cansu Karatoprak
03129395040
info@tedmem.org

4 EKİM 2018


14.00-16.00


TED Üniversitesi

D Blok Çok Amaçlı Toplantı Salonu

Kültür Mah. Ziya Gökalp Cd. No:48, 06420 Çankaya/Ankara

Roy Van der Weide

Roy Van der Weide, Dünya Bankası Kalkınma Araştırmaları Grubu kapsamında yer alan Yoksulluk ve Eşitsizlik Araştırmaları ekibinin başında bulunmaktadır. Doktorasını Amsterdam Üniversitesi’nden alan Roy Van der Weide’nin, eğitim ile sosyal ve ekonomik haraketlilik arasındaki ilişki üzerine yaptığı araştırmalar dünya çapında ses getirmiştir. Roy Van der Weide’nin çalışmaları Amerikan Ekonomi Dergisi, Ekonometri Dergisi, Uygulamalı Ekonometri Dergisi ve Dünya Bankası Ekonomik İncelemesi gibi pek çok akademik dergide yayımlanmıştır.

Dünyada Kuşaklar Arası Ekonomik Hareketlilik Ne Kadar Adil?

Düşük gelirli bir ailede doğmuşsanız, sosyo-ekonomik merdivenin daha yüksek basamaklarına erişme şansınız nedir? Bireyin merdivende bulunduğu basamağı hem kendi yaşam süresi içinde, hem de ebeveynlerine kıyasla yukarı doğru kaydırabilme kapasitesi yalnızca bir adalet meselesi değildir; bunun hem yoksulluğun hem de eşitsizliğin azaltılmasında başlıca sonuçları vardır.

Dünya Bankası, 2018 yılında kuşaklar arası ekonomik hareketliliği odağına alarak aralarında Türkiye’nin de bulunduğu 150 ülkenin verilerini kapsayan Dünyada Kuşaklar Arası Ekonomik Hareketlilik Ne Kadar Adil? başlıklı bir araştırma raporu yayımlamıştır. Dünya Bankası ekonomisti Roy Van der Weide TEDMEM Kürsü’de bu rapordan öne çıkan bulgulara yer vererek, Türkiye özelinde değerlendirmelerde bulunacaktır.

TEDMEM Kürsü etkinliğimizde sizleri aramızda görmekten onur duyarız.

TEDMEM Kürsü: “Dünyada Kuşaklar Arası Ekonomik Hareketlilik Ne Kadar Adil?” tedmem

]]>
Bir Bakışta Eğitim 2018 https://tedmem.org/mem-notlari/degerlendirme/bir-bakista-egitim-2018 Mon, 17 Sep 2018 09:07:12 +0000 https://tedmem.org/?p=2766 OECD tarafından her yıl yayımlanan Bir Bakışta Eğitim raporları, OECD ülkelerinin eğitim sistemlerine ilişkin verilerini ortaya koyarken, aynı zamanda uluslararası karşılaştırılmaların yapılmasına imkan sağlamaktadır. Raporun sağladığı çerçeve, eğitim sistemlerinin yıllar içindeki dönüşümünü takip etmek, izleme-değerlendirme çalışmalarında bulunmak açsından oldukça anlamlıdır. Dört başlık altında derlenen veriler, Türkiye için de önemli bulgular sunmaktadır. Raporun öne çıkan bulguları […]

Bir Bakışta Eğitim 2018 tedmem

]]>

OECD tarafından her yıl yayımlanan Bir Bakışta Eğitim raporları, OECD ülkelerinin eğitim sistemlerine ilişkin verilerini ortaya koyarken, aynı zamanda uluslararası karşılaştırılmaların yapılmasına imkan sağlamaktadır. Raporun sağladığı çerçeve, eğitim sistemlerinin yıllar içindeki dönüşümünü takip etmek, izleme-değerlendirme çalışmalarında bulunmak açsından oldukça anlamlıdır. Dört başlık altında derlenen veriler, Türkiye için de önemli bulgular sunmaktadır. Raporun öne çıkan bulguları aşağıda paylaşılırken, detaylı inceleme ve değerlendirmelere TEDMEM Eğitim Değerlendirme Raporu 2018’de yer verilecektir.

A. EĞİTİM SÜREÇLERİNİN ÇIKTILARI

Eğitim süreçlerinin çıktıları, yalnızca toplumların değil, bireylerin de yaşam standardı ve refahı üzerinde belirleyici olmaktadır. Bu nedenle eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanması, başta sosyal ve ekonomik hareketlilik olmak üzere sosyo-ekonomik çıktılarda sağlanacak gelişmeleri güvence altına almaktadır.

Ülkelerin mevcut nüfusunun eğitim düzeyi, hem beşeri sermayeye hem de nüfus ve iş gücü içindeki bireylerin beceri düzeylerine (belirli bir eğitim kademesinin kazanımları dikkate alınarak varsayılan) ilişkin bir tablo ortaya koymaktadır.

Yetişkinlerin eğitim düzeyleri incelendiğinde, lise ve üniversite mezunu olmayan nüfus oranları dikkat çekmektedir. Türkiye’de 25-34 yaş aralığında olup lise mezunu olmayan nüfus oranı %44’tür, bu oran %15 olan OECD ortalamasının neredeyse üç katına karşılık gelmektedir. Aynı veri cinsiyet bazlı olarak incelendiğinde Türkiye’de lise mezunu olmayan kadın oranının erkeklerden, OECD ortalamasında ise erkeklerin oranının kadınlardan daha fazla olduğu görülmektedir. Türkiye’de 25-34 yaş aralığında lise mezunu olmayan kadınların oranı %47,5; erkeklerin oranı %41,6’dır. Aynı veriler OECD ortalaması için sırasıyla %13,8 ve %17,1’dir. 25-34 yaş aralığında olup üniversite mezunu olanların oranı ise Türkiye’de %32, OECD ortalamasında %44’tür.

Eğitim düzeyi lise altında kalan 25-34 yaş aralığındaki yetişkinlerin oranı yıllar içinde azalırken, üniversite mezunu olanların oranı yıllar içinde artış göstermiştir.

Lise altı

Lise düzeyi

Üniversite düzeyi

 

Erkek

Kadın

Erkek Kadın Erkek

Kadın

2007

2017 2007 2017 2007 2017 2007 2017 2007 2017 2007

2017

Türkiye

55

42 67 47 30 27 20 21 16 31

13

32

OECD

22

17 19 14 49 46 44 37 30 38 38

50

Bu başlık altında öne çıkan göstergelerden bir diğeri ne eğitimde ne istihdamda olan gençlerin oranıdır. Eğitim süresi, düzeyi ve eğitimin niteliği, eğitimden iş yaşamına geçişte etkili olduğu gibi, işgücü piyasasının koşullarını, ekonomik çevreyi ve kültürel bağlamı da etkilemektedir.

18-24 yaş aralığındaki gençlerin durumu incelendiğinde ise ne eğitimde ne de istihdamda olanların oranının %31,1 olduğu görülmektedir ki bu oran OECD ülkeleri içindeki en yüksek orandır. OECD ortalamasında 18-24 yaş aralığındaki gençlerin %14,5’i ne eğitimde ne de istihdamdadır. Bu oran kadınlar için %15,5, erkekler için ise %13,5 olarak kaydedilmiştir. Türkiye’de ne eğitimde ne de istihdamda olanların oranı kadınlar için %43,5, erkekler için ise %19,1’dir. Kadınlar için kaydedilen oran OECD’deki en yüksek orandır. Türkiye, aynı zamanda kadınlar ve erkekler arasındaki farkın da en yüksek olduğu ülkelerden biridir. OECD ortalamasında bu fark %2 civarında iken, Türkiye’de %20’nin üzerindedir.

Türkiye’de 15-29 yaş grubunda olan gençlerin ise %42,5’i eğitimde, %30,3’ü istihdamda, %27,2’si ne eğitimde ne istihdamdadır.

Eğitim düzeylerine göre istihdam edilme ve işsizlik oranları hem eğitimin niteliği, hem de istihdam piyasasının işgücünden beklentileri açısından önemli bir çerçeve çizmektedir. Eğitim düzeyinin artması beceri havuzunu genişletirken, bireylerin istihdam edilebilirliğini de artırmaktadır. Ancak ülkenin ekonomik durumu, piyasada bulunan işler ve bu işlerin gerektirdiği beceri düzeyleri de, bu noktada belirleyici olmaktadır. 25-34 yaş grubunun eğitim düzeylerine göre istihdam edilme ve işsizlik oranları aşağıdaki gibidir:

  İstihdam Edilme Oranları İşsizlik Oranları
  Lise mezunu olmayan Lise Mezunu Üniversite mezunu Lise mezunu olmayan Lise Mezunu Üniversite mezunu
Türkiye 54 65 75 11,7 11,3 13,1
OECD 60 77 84 14,8 7,8 5,8

Bu tablodaki en çarpıcı veri üniversite mezunlarının işsizlik oranlarının lise mezunlarından daha yüksek olmasıdır; %13,1 olan Türkiye’deki üniversite mezunlarının işsizlik oranı, OECD ortalamasında %5,8’dir.

Eğitime ayrılan zaman ve eğitim harcamaları, aslında beşeri sermayeye yapılan yatırımlardır. Eğitim düzeyi daha yüksek olan bireylerin istihdam edilebilirliğinin daha yüksek olması ve daha fazla gelir elde etmeleri, kişilerin eğitimde geçirdikleri süreyi uzatmasında önemli bir etkendir. Eğitimin maliyeti ve getirisi bireylerin eğitimde kalmak veya iş gücüne geçmek arasındaki tercihleri üzerinde belirleyici bir rol oynamaktadır. Aşağıdaki tabloda yer verilen üniversite eğitiminin dolar bazındaki bireysel maliyeti ve getirisi gösterilmektedir.

  Bireysel Maliyet Geridönüş
  Kadın Erkek Kadın Erkek
OECD -41.700 -52.500 319.600 234.000
Türkiye -7.600 -11.600 201.500 211.300

Tabloya göre Türkiye’deki üniversite eğitiminin bireysel maliyeti OECD ortalamasından çok daha düşüktür. OECD ortalamasıyla kıyaslandığında Türkiye’de kadınların ve erkeklerin bireysel eğitim maliyetleri düşük olmasına rağmen, getiriler oransal olarak çok daha yüksektir. Matematiksel olarak ifade etmek gerekirse, OECD ortalamasında kadınlar ve erkekler için bireysel maliyetlerinin 7,7 ve 4,5 kat getirisi sağlanırken, bu oranlar Türkiye için 26,5 ve 18,2’dir.

Üniversite eğitiminin dolar bazında kamusal maliyeti ve getirisi ise ülkelerin eğitime yaptıkları yatırımın ne kadar anlamlı ve etkili olduğunu göstermesi bakımından önemlidir. Bu tabloya göre OECD ortalamasında üniversite eğitiminin dolar bazındaki kamusal maliyeti Türkiye’nin yaklaşık olarak iki katıdır.

  Kamusal Maliyet Geridönüş
  Kadın Erkek Kadın Erkek
OECD -44700 -48500 188100 116800
Türkiye -23200 -23800 93900 71200

B. EĞİTİME ERİŞİM

Okul çağında öğrencilerin okullaşma oranları ülke nüfuslarının eğitim düzeylerine dair çıkarımda bulunmak için oldukça önemlidir. Türkiye, OECD ve AB ortalaması için 16 ila 20 yaş arasında değişen okullaşma oranları aşağıda sunulmuştur. Ülke örnekleri incelendiğinde okullaşma oranlarındaki belirgin düşüşün 18 yaşta olduğu görülmektedir. Türkiye ile birlikte Brezilya, Şili, Yunanistan, Kore ve Yeni Zelanda bu yaş grubunda yüzde 25 veya daha fazla düşüşün yaşandığı ülkelerdir. 5-14 yaş aralığında olup, eğitime tam zamanlı katılan öğrencilerin okullaşma oranları ise Türkiye için %95, OECD ve AB22 Ortalaması için ise %98 olarak rapor edilmiştir.

16 Yaş 17 Yaş 18 Yaş 19 Yaş 20 Yaş
Türkiye 83 77 52 51 59
OECD Ortalaması 95 92 78 63 55
AB23 Ortalaması 96 94 84 67 57

Raporda, 25 yaş altında olup ortaöğretimden ilk kez mezun olanların oranı program türlerine göre karşılaştırılmaktadır. Türkiye’de genel ortaöğretim programlarından mezun olanların oranı %33 iken, mesleki eğitim programlarından mezun olanların oranı %38’dir. Bu oranlar OECD ortalaması için sırasıyla %50 ve %31, AB23 için %46 ve %35’tir. Türkiye ile birlikte Avusturya, Çek Cumhuriyeti, Lüksemburg, Hollanda, Slovak Cumhuriyeti, Slovenya ve Birleşik Krallık mesleki programlardan ilk defa mezun olanların oranının daha fazla olduğu ülkelerdir. 2005’ten 2016’ya tüm ülkelerde gözlemlenen bu artış yüzde 9 civarındadır. Türkiye ve Portekiz ise yüzde 23 artışla dikkat çekmektedir.

Kadınların istihdama katılımını etkileyen önemli faktörlerden biri erken çocukluk eğitimi ve bakım hizmetleridir. Ancak Türkiye’de üç yaş altındaki çocuklar için neredeyse erken çocukluk eğitimi ve bakım hizmeti bulunmamaktadır. Oysa uluslararası eğilimler, üç yaş altındaki çocuklar için bu kapsamdaki hizmetlerin arttığını göstermektedir.

Türkiye’de 3-5 yaş arasındaki okullaşma oranları ise olumlu bir gelişme kaydetmiş ve son 13 yılda neredeyse üçe katlanmıştır. Bu yaş grubundaki çocukların okullaşma oranları 2005 yılında %13, 2010 yılında %27, 2016 yılında ise %37 olarak tespit edilmiştir. AB23 ortalaması için bu rakamlar sırasıyla %81, %87 ve %89 iken, OECD ortalaması için sırasıyla, %75, %82 ve %86’dır.

Erken çocukluk eğitimi ve bakımı kapsamında (ISCED 0) çocuk başına yapılan yıllık harcama Türkiye’de toplam 3.591 dolar, OECD ortalamasında 8.759 dolar, AB22 ortalamasında ise 8.952 dolardır.

Yükseköğretime girmesi beklenen öğrenci oranları, hayatının bir noktasında yükseköğretim programlarından birine girmesi beklenen nüfus oranını ifade etmektedir. Bu veriler aynı zamanda yükseköğretimin erişilebilirliği ile yükseköğretim düzeyindeki bilgi ve becerilere sahip nüfus oranına ilişkin öngörüde bulunmayı sağlamaktadır. 31 ülkenin 24’ünde, yükseköğretime giriş yaşı 18 ila 20 yaş arasındadır. Türkiye’de ilk defa yükseköğretime girenlerin oranı ön lisans düzeyinde %49, lisans düzeyinde %61, yüksek lisans düzeyinde %11, doktora düzeyinde ise %1,1’dir. OECD ortalamasında ise bu oranlar sırasıyla %16, % 58, %24 ve %2,5’tir.

Yükseköğretimden mezun olması beklenen öğrenci oranları yüksek bilgi ve beceriye sahip nüfusun ve iş gücünün oranını ortaya koymaktadır. Türkiye’de tüm nüfus içinde ön lisans mezunu olanların oranı %25, lisans mezunu olanların oranı %34, yüksek lisans mezunu olanların oranı %5, doktoradan mezun olanların oranı ise %0,5’tir. İlk defa yükseköğretimden mezun olanların oranı Türkiye ortalaması için %60’tır. 2007 ile 2017 yılları arasında 25-34 yaş aralığında olup yükseköğretim mezunu olanların oranı yüzde 17 artmıştır; OECD ortalamasındaki bu artış yüzde 10 ile sınırlı kalmıştır.

Eğitimde yukarı yönlü hareketlilik Türkiye’nin karşı karşıya olduğu önemli zorluk alanlarından biridir. Ebeveynleri yükseköğretim mezunu olmayan yetişkinlerin %73’ünün kendileri de yükseköğretim mezunu olamamaktadır. Bu oran OECD için %36’dır.

C. EĞİTİME AYRILAN FİNANSAL KAYNAK

Ülkelerin kamu harcamaları içerisinde eğitime ayrılan bütçenin temel belirleyicisi kaynak dağılımıdır. Bu dağılım aynı zamanda hükümetlerin politika programları ile toplumsal talep arasındaki tercihlerini yansıtmaktadır. Eğitime ayrılan kaynağın eğitimsel çıktılara etkisi belirli bir noktaya kadar pozitif bir etki sağlamaktadır. Eğitime ayrılan kaynağın büyüklüğü ve bu kaynakların iç dağılımları, eğitim sistemlerini incelerken temel faktörlerden biri olarak ele alınmaktadır.

Öğrencilere yönelik yapılan harcamalara bakıldığında Türkiye’de öğrenci başına ilkokuldan yükseköğretime kadar yaklaşık 4.652 dolar harcama yapılırken, OECD ülkeleri ortalamasında 10.520 dolar harcama yapıldığı görülmektedir 1. Türkiye’de yapılan harcama oranı OECD ortalamasının yarısından az olup, Türkiye OECD ülkeleri arasında Meksika’dan sonra en az harcamanın yapıldığı ülkedir.

Bir Bakışta Eğitim 2018 Raporunda kademelere göre ülkelerin öğrenci başına yaptıkları harcamalara da yer verilmektedir. Bu harcamalar OECD ülkeleri ortalaması için ilkokul seviyesinde 8.631, ortaöğretim seviyesinde 10.010 ve üniversite seviyesinde 15.656 dolardır. Türkiye’de ise bu harcamalar sırasıyla 4.134, 3.511 ve 8.901 dolardır. Türkiye ile diğer OECD ülkeleri arasında kademeler bazında yapılan harcamalara yönelik dikkat çekici farklılık bulunmaktadır. OECD ülkeleri ortalamasında ortaöğretimde öğrenci başına yapılan harcama ilkokula kıyasla daha yüksekken, Türkiye’de bu durum tam tersidir. Türkiye’ye yönelik benzer durumdaki diğerler ülkeler arasında Lüksemburg, Şili ve Birleşik Krallık bulunmaktadır.

  OECD Türkiye
Genel 10.520 $ 4.652 $
İlkokul 8.631 $ 4.134 $
Ortaöğretim 10.010 $ 3.511 $
Üniversite 15.656 $ 8.901 $

Yapılan harcamalar kadar bu harcamaların gayri safi yurtiçi hasıla ve kişi başına düşen milli gelir içindeki yerleri de önemli bir göstergedir. Türkiye ile OECD ülkeleri ortalamasında belirgin bir farklılık bulunmamaktadır. İlkokul seviyesinden üniversite seviyesine kadar gayri safi yurtiçi hasıla içinden eğitim kurumlarına ayrılan pay OECD ülkeleri ortalamasında %5 iken, bu oran Türkiye’de %4,8’dir. Öğrenci başına gerçekleştirilen yıllık eğitim harcamaları Türkiye’de kişi başına düşen millî gelirin %17’sini oluşturmaktadır. Bu oran OECD ülkelerinde %24’tür.

Eğitime yönelik yapılan harcamaların kaynakları özel ve kamusal harcama oranlarında ülkeden ülkeye farklılık göstermektedir. OECD ortalamasında ilkokul ve ortaöğretim kademelerinde kamu kaynaklarından yapılan harcama eğitim harcamalarının %90’ını, özel kaynaklardan yapılan harcama ise %9’unu oluşturmaktadır. Bu oranlar Türkiye özelinde sırasıyla %81 ve %19’dur. Aynı değerlere yükseköğretim seviyesinde bakıldığında OECD ortalamasında kamusal harcama oranının %75,Türkiye’de ise %66 olduğu görülmektedir.

  OECD Türkiye
  Kamu Özel Kamu Özel
İlkokul ve
Ortaöğretim
90 9 81 19
Üniversite 75 25 66 31

Yıllar bazında değişime bakıldığında ise Türkiye’de 2011-2015 yılları arasında, ilköğretim ve yükseköğretim kurumlarına yapılan kamu harcamalarındaki değişimin %17 ile OECD ülkeleri arasındaki en yüksek artış olduğu görülmektedir. Kamu harcamalarındaki artışa rağmen, kamu harcamaları içinde toplam harcamalardan eğitim kurumlarına ayrılan pay, 2011’de %82’den 2015’te %79’a düşmüştür. Bu durum, özel harcamaların daha hızlı arttığına işaret etmektedir.

Eğitime yönelik yapılan harcamalar içinde sermaye harcamalarının payı Türkiye için %14’tür. Türkiye’de yükseköğretim kademesinde, sermaye harcamaları toplam harcamaların %22’sini oluşturmaktadır ve bu oran %12 olan OECD ortalamasının iki katıdır.

Eğitim finansmanında dikkat çeken bulgulardan bir diğeri de öğrenci başına düşen öğretmen maaşı maliyetidir. Türkiye’de hem ilkokul hem de ortaokul seviyelerinde öğrenci başına düşen öğretmen maliyeti OECD ülkeleri ortalamasının yarısıdır. İlkokul düzeyinde OECD ortalamasında öğrenci başına düşün öğretmen maliyeti 2.936 dolar iken, Türkiye’de bu rakam 1.258 dolara düşmektedir. OECD ülkelerine kıyasla Türkiye’de öğretmenlikte geçirilen süre artsa da öğretmen maaşları neredeyse sabit ilerlemektedir. Türkiye’de işe yeni başlamış bir öğretmen maaşı ile en yüksek öğretmen maaşı arasındaki fark %27’dir. Bu oran diğer OECD ülkelerinde %76 ila %80 arasında değişmektedir.

D. ÖĞRENME ORTAMLARI VE OKULLAR

Bir Bakışta Eğitim 2018 Raporunda okullardaki yaşamın genel bir fotoğrafını çekmeye yardımcı olacak veriler de yer almaktadır. Bu kapsamda raporda öğretmenler, öğrenim ortamı ve okulların organizasyonu, öğretim süresi, öğretmenlerin çalışma zamanı ve öğretmenlerin ve okul müdürlerinin maaşlarına dair bilgilere yer verilmektedir. Raporda sunulan bu göstergeler sadece eğitim politikaları ile müdahale edilebilecek alanları göstermekle kalmamakta, aynı zamanda eğitim kalitesine ve eğitimin öğrenciler için bireysel sonuçlarına yönelik bilgiler de sağlamaktadır.

OECD ülke ve ekonomilerinde zorunlu öğretim süresi ortalama 7.533, AB22 ortalamasında 7.250 saattir. Bu süreler devlet okulları için geçerli olmakla birlikte, ilkokul ve ortaokul kademelerini de kapsamaktadır. Türkiye’deki zorunlu eğitimin süresi ise ilkokulda 2.880 ve ortaokulda 3.371 saat olup, toplam zorunlu eğitim süresi 6.251 saattir. Bu veriler Türkiye’deki ders saatlerinin OECD ülkeleri ve AB22 ülkelerinden fazla olduğu varsayımının gerçek dışı olduğunu kanıtlar niteliktedir. Türkiye OECD ortalamasında 1.740, AB22 ortalamasından ise 1.457 saat daha az zorunlu ilköğretim süresine sahiptir.

OECD ortalamasında ilköğretim öğrencileri için zorunlu öğretim süresi yılda 799 saat, ortaöğretim öğrencileri için ise 913 saattir. Buna göre OECD ortalamasında ortaokul öğrencileri yılda ortalama 114 saat fazla zorunlu eğitim almaktadır. Türkiye’deki ilköğretim öğrencileri ise yılda ortalama 720 saat zorunlu eğitim süresine sahipken, ortaokulda bu süre 843 saate çıkmaktadır.

OECD ülkeleri genelinde, ilkokul öğrencileri zorunlu eğitim süresinin %51’inde okuma, yazma ve edebiyat, matematik ve görsel sanat dersleri görmektedir. Türkiye’de okuma, yazma ve edebiyat ilköğretim programının %30’unu matematik ise %17’sini oluşturmaktadır. OECD’de bu oranlar sırasıyla %25 ve %17’dir. Türkiye’de uygulanan ilkokul öğretim programı esnek bir program olmayıp seçmeli ders yoktur. Hollanda ve İngiltere’de ise ilkokul programları tamamen esnektir. OECD ülkeleri genelinde ilkokul öğretim programlarında seçmeli ders oranı (esneklik) %7’dir. Ortaokul programında ise seçmeli ders oranı OECD’de %12 iken, Türkiye’de %16’dır.

OECD ülkeleri ortalamasında eşdeğer Amerikan doları cinsinden dönüştürülmüş 2 yıllık öğretmen maaşları incelendiğinde, OECD ülkelerinde mesleğe yeni başlayan bir öğretmenin 33.160 dolar kazandığı, 15 yılın sonunda ise maaşının 46.780 dolara ulaştığı görülmektedir. Öğretmenlerin en üst kıdeme ulaştığında alabileceği maaş 59.153 dolara karşılık gelmektedir. Türkiye’de ise mesleğe yeni başlayan bir öğretmen 26.219 dolar alırken, 15 yılın sonunda maaşı 28.853 dolara ulaşmaktadır. Üst kıdemdeki maaşı ise 33.288 dolar değerindedir. OECD ülkelerinde mesleğe yeni başlayan bir öğretmenin maaşı ile en üst kıdemde alabileceği maaş arasında %76-80 arasında fark varken, Türkiye’de mesleğe başlayan bir öğretmen en üst kıdeme ulaştığında başlangıç maaşından yalnızca %27 oranında fazla almaktadır. OECD ülkeleri ortalamasında okul müdürlerinin minimum maaşı 48.316 dolar iken maksimum maaşı 81.872 dolardır. Bu oran Türkiye için sırasıyla 26.760 ve 33.288 dolardır. Türkiye Polonya’dan sonra okul müdürü maaşının en düşük olduğu ülkedir.

Dönüştürülmüş eşdeğer USD cinsinden Başlangıç maaşı 15 yıllık deneyim sonrası maaşı En üst ölçekteki maaşı
Türkiye 26.219 28.853 33.288
OECD 33.160 46.780 59.153

Sınıf başına düşen ortalama öğrenci sayısı Türkiye için ilkokulda 21, ortaokulda ise 24‘tür. Bu sayılar OECD ortalaması için 21 ve 23; AB22 ortalaması için ise 20 ve 21’dir. Kurum türüne göre bakıldığında devlet okullarında sınıf başına düşen öğrenci sayısı Türkiye için ilkokulda devlet okullarında 21, özel okullarda ise 18’dir. OECD ülkeleri ortalamasında devlet okullarında sınıf başına 21 öğrenci düşerken, özel okullarda ise sınıf başına 20 öğrenci düşmektedir. AB ortalamasında ise bu oranlar sırasıyla 20 ve 19’dur. Ortaokul kademesinde devlet okullarında sınıf başına düşen öğrenci sayısı Türkiye için devlet okullarında 24, özel okullarda ise 17’dir. OECD ülkeleri ortalamasında devlet okullarında sınıf başına 23 öğrenci düşerken, özel okullarda sınıf başına 22 öğrenci düşmektedir. AB ortalamalarında ise bu oranlar sırasıyla 21 ve 21’dır.

Türkiye’de, ilkokul kademesinde öğretmen başına düşen öğrenci sayısı 18, ortaokulda ise 15’tir. Genel ortaöğretim için bu oran 11 iken, mesleki eğitim için 14’tür. OECD ortalamasında ilkokuldaki oran 15, ortaokuldaki oran 13, genel ortaöğretimdeki oran ise 13 olarak tespit edilmiştir.

Mesleki eğitim için ise bu oran 14 olup Türkiye ile aynıdır. AB ortalaması ilkokulda 15, ortaokulda 11, genel ortaöğretimde 12 ve mesleki eğitimde ise 13’tür.

  İlkokul (Devlet) İlkokul(Özel) Ortaokul (Devlet) Ortaokul(Özel)
Türkiye 21 18 24 17
OECD 21 20 23 22

Ortaokul kademesinde yıllık resmi olarak öğretmenlerin öğretime ayırdığı süre OECD ülkeleri ortalamasında 2000 yılında 686, 2005’te 680, 2015’te ise 704’tür. Türkiye için bu oranlar üç dönemde de 504 olarak sabit kalmıştır.

Öğretim kademesi yükseldikçe öğretmenlerin öğretime harcadıkları net öğretim sürelerinin azalma eğiliminde olduğu söylenebilir. Öğretmenlerin öğretime ayırdıkları yıllık net öğretim süreleri, OECD ortalamasında okul öncesinde 1044, ilkokulda 784, ortaokulda 703, ortaöğretimde ise 657 saat öğretime ayrılmaktadır. Bu süreler Türkiye için sırasıyla 1080, 720, 504 ve 504 saat olarak saptanmıştır.


Dipnotlar:

  1. Belirtilen değerler SAGP’ye göre uyarlanmış olarak sunulmaktadır.
  2. Belirtilen değerler SAGP’ye göre uyarlanmış olarak sunulmaktadır.

Bir Bakışta Eğitim 2018 tedmem

]]>
Uzaktan Eğitime Bir de Yakından (!) Bakalım… https://tedmem.org/blog/uzaktan-egitime-bir-de-yakindan-bakalim Wed, 18 Jul 2018 06:39:10 +0000 https://tedmem.org/?p=2750 Yer ve zaman sınırlaması olmadan uzaktan eğitimin getirdiği ekonomik avantajlarla, geniş kitlelere esnek ve yaşam boyu öğrenme ortamları sunulmaktadır.

Uzaktan Eğitime Bir de Yakından (!) Bakalım… tedmem

]]>
Öncelikle mevzu bahis eğitimle ilişkili kavramlar olduğunda söze şöyle başlamanın doğru olacağını düşünüyorum. Eğitimde hiçbir kavram diğerinin alternatifi değil, tamamlayıcısı ya da destekleyicisi olabilir. Burada kastetmek istediğim tam olarak eğitim ortamlarında kullanılan bir X yönteminin ya da modelinin diğerlerine kıyasla kurtarıcı olamayacağıdır. Bugün geleneksel olarak nitelendirdiğimiz öğretim yöntemlerinin bile etkisiz olduğundan söz edemeyiz. Eğitimde öğrencileri en iyi şekilde değerlendirmede X aracını kullanmalıyız gibi bir tezi savunmak da doğru değildir. Yine eğitim anlayışımızı Bloom taksonomisi doğrultusunda uygulama, değerlendirme, sentez gibi daha üst basamaklara çıkarma amacıyla “bilgi” (Ki içerisinde bilginin olmadığı hiçbir şeyden söz etmek mümkün müdür?) gibi değerli bir basamağı görmezden gelmek hata olur. Eğitim sistemi için A modeli en başarılıdır demek de tartışmalı bir yaklaşımdır. Felsefi açıdan düşündüğümüzde kime göre ya da neye göre?

Eğitimde bir kavramı diğerinin alternatifi görmek bize hata yaptırabilir. Gerçek olan şudur ki, eğitim ile ilgili söylemlerde tek bir doğrunun olmadığıdır. Genel geçer ortak bir doğru varsa, o da eğitimin bireyi merkeze alan ve her şeyden öte değer odaklı bir kavram olmasıdır. Bu doğrultuda eğitim kavramına ilişkin meselelerde çok yönlü değerlendirmeler yapmak daha yerinde olur. Nitekim eğitime yön vermede tek tipçi ve basmakalıp bir anlayıştan uzak, farklılıklardan ve çeşitliliklerden beslenilen bir yaklaşıma ihtiyacımız vardır. Buradaki öncül koşul elbette eğitimin özünü unutmamaktır. Peki, nedir bu? Eğitimin özü, bireyin insanileştirilmesidir. Hatta eğitim tam da budur aslında… Birey insan olduğunu anladığında, insanca yaşamayı ve özgür düşünmeyi öğrenir. Bu noktada saygılı olmayı ve sevgiyle yaklaşmayı benimser. Hak yememeyi, hoşgörülü olmayı yaşam biçimi haline getirir. Barıştan, dayanışmadan yana olur. İyilik yapar, güzel düşünür. Kendini keşfettikçe daha üretken olur.

Uzaktan Eğitime Bir de Yakından (!) Bakalım…Mesele eğitim olunca konuya girmek de zor oluyor (Ee bir parça da eğitim öyle değil mi?). Gelelim “uzaktan eğitim” kavramına… Nitekim bazılarının önyargıyla baktığı, bazılarının doğrudan kabul ettiği, bazılarına göre ise ismi gibi “uzak” olan eğitim biçimine… Uzaktan eğitim genel anlamda; öğrenen ve eğiticinin farklı yerlerde olduğu, derslerin bilgi ve iletişim teknolojileri aracılığıyla eş zamanlı ya da eş zamansız olarak yürütüldüğü esnek bir eğitim biçimidir. Önceleri mektup ve ardından radyo, TV gibi iletişim araçlarıyla yürütülen uzaktan eğitim, günümüzde bilgisayar ve internet tabanlı teknolojiler aracılığıyla giderek yaygınlaşmaktadır. Uzaktan eğitim genel ve kapsayıcı yapısıyla; çevrimiçi öğrenme, web tabanlı öğrenme, bilgisayar destekli öğrenme, hatta açıköğretim gibi kavramlarla yakından ilişkilidir. Örgün öğretimde bazı eğitimcilerin yüz yüze derslerine ek olarak bazı derslerini de uzaktan eğitim platformlarıyla ya da karma öğrenme modelleriyle destekleyerek yürüttüğüne şahit oluyoruz.

Uzaktan eğitim ve benzeri öğrenme teknolojileri artık çağımızın bir gereği haline geldi. Bu teknolojiler öğrenenin kişisel, mesleki ve teknolojik becerilerinin gelişimine katkı sağlamaktadır. Ayrıca yer ve zaman sınırlaması olmadan uzaktan eğitimin getirdiği ekonomik avantajlar sayesinde, geniş kitlelere esnek ve yaşam boyu öğrenme ortamları sunulmaktadır. Farkında olarak ya da olmayarak öğrenenin araştırma, sorgulama, bilgiye ulaşma gibi becerileri de gelişmektedir. Üstelik süreçte sadece öğrenen değil eğitici de bilgi ve öğrenme arayışına girmektedir.

Öte yandan, uzaktan eğitime yönelik bazı paydaşların “Eğitimin uzaktanı mı olur?”, “Ben uzaktan eğitime karşıyım.”, “Öğrenciyi sınıfta yüz yüze görmeden eğitim olmaz”, “Faydalı olmayan bir eğitim” gibi olumsuz bakış açılarına sahip olduğuna şahit olmuşuzdur. En kötüsü de konu hakkında yeterli bilgiye sahip olmadan ve araştırmadan bu yorumların yapılması… Uzaktan eğitimi nasıl ki tümüyle reddetmek hatalı bir anlayış ise, konuyla ilgili gerekli ihtiyaç analizleri yapılmadan, nitelik arayışından uzak, çıkarcı ve maksat dostlar alışverişte görsün havasıyla gerçekleştirilen faaliyetler de türevleriyle birlikte uzaktan eğitimi zedelemektedir. Oysaki uzaktan eğitimin potansiyelini görmezden gelerek, sığ bir bakış açısıyla konuyu yorumlamak dijital öğrenme çağında bizi geriye götürmekten öteye geçemez. Eğitimle ilgili konularda tek bir yuvarlak çizip, bu sınırın dışına çıkmadan salt siyah-beyaz tartışmalarla çözüm arayışına girmek anlamsız bir uğraş olur. Literatürde bazı araştırmalarda uzaktan eğitimin öğrenme üzerinde olumlu etkisinin olduğunu, bazı araştırmalarda ise anlamlı bir etkisinin olmadığını görmekteyiz. Buradan elbette “yüz yüze eğitim daha başarılıdır ya da uzaktan eğitimin öğrenme üzerinde etkisi yoktur” gibi bir sonuç çıkarmak da doğru değildir. Öğrenme çıktıları açısından uzaktan eğitim, yüz yüze eğitim kadar etkili olabiliyorsa bile bu sonucu küçümsemeden, her iki eğitim şeklinin birbirine göre üstünlüklerini ve dezavantajlarını doğru okumak gerekir. Özellikle eğitimcilerin uzaktan eğitimi tek yönlü bir anlayışla (yüz yüze eğitimin alternatifi gibi) değil, örgün eğitime çeşitli sebeplerle katılamayan bireylere fırsat eşitliğini sağlamada etkili bir araç ve teknoloji entegrasyonunun yenilikçi bir parçası olarak görmesi, sınırlılıklarını en aza indirerek avantajlarını değerlendirmeleri en doğru bakış açısıdır. Dolayısıyla konuyla ilgili düzenlemeler ve planlamalar kalite odaklı olmalı, öğrenmeyi etkileyen örtük değişkenler iyi analiz edilmelidir.

Ülkemiz ne yazık ki diğer öğretim teknolojilerindeki yeniliklerde olduğu gibi uzaktan eğitimle de geç tanışmıştır. Ancak kısa zamanda, nitelik (!) olarak kesin bir yorum yapamasak da, sayısal olarak Türkiye’de uzaktan eğitimin hem örgün hem de yaygın eğitim bağlamında ivme kazandığını ve hemen hemen her üniversitede uzaktan eğitimle ilgili çalışmaların yapıldığını görmekteyiz. Bu doğrultuda üniversitelerde uzaktan eğitimle yürütülen lisansüstü, lisans, ön lisans ve sertifika programları bulunmaktadır. Üstelik çoğu üniversitede örgün öğretim programlarında yer alan bazı dersler de (5i dersleri gibi) uzaktan eğitimle yürütülmektedir. Bu faaliyetler üniversitelerde bulunan Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezi, Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi, Açıköğretim Fakültesi, Sürekli Eğitim Merkezi, Yaşam Boyu Öğrenme Merkezi ve benzeri birimlerce yürütülmektedir.

Bu gelişmeler kısmen umut verici olsa da, uzaktan eğitimde kalite sorunsalının olduğu aşikârdır. Nitekim uzaktan eğitim, yapısı gereği örgün eğitime kıyasla belirgin farklılıklar içermektedir. Aslında süreç göründüğü gibi kolay değildir. Öğrenmeyi etkileyen açık ve gizil faktörler (psikolojik, kültürel, etkileşim gibi) söz konusudur. Öncül olarak, öğretmen ve öğrenci fiziksel olarak birbirinden farklı yerlerdedir. Dolayısıyla teknik konulardan ziyade, bu uzaklıktan kaynaklı olarak hem öğrenen hem de eğitici açısından psikolojik ve iletişimsel/etkileşimsel sorunların ortaya çıkması muhtemeldir. Üstelik uzaktan eğitimde bu sorunların ortaya çıkma ihtimali, yüz yüze eğitime göre daha yüksektir. Önemli olarak aidiyet hissinin oluşmaması, yalnızlık, öğrenme-öğretme isteğinin azalması, sosyalleşme sorunu, motivasyonsuzluk, derse odaklanamama, gerçeklik algısının zayıflaması, psikolojik boşluğa düşme, ilgisizlik gibi duyuşsal yönü ağır basan durumlar dikkate alınmadan bu işe kolları sıvamak öğrenene yapılmış en büyük haksızlık olur. Bütün bu sözü edilenler örgün eğitim açısından düşünüldüğünde ne kadar önemliyse, uzaktan eğitimde bu önemin daha da belirginleştiğini söyleyebiliriz. Dolayısıyla sürecin titizlikle planlanması ve öğrenmeyi etkileyebilecek faktörlerin göz ardı edilmemesi gerekir.

Uzaktan Eğitime Bir de Yakından (!) Bakalım…

Uzaktan eğitimde eğiticilerin tepkileri de süreci şekillendiren öncül unsurlardan birisidir. Dolayısıyla eğiticiler; etkileşimi ve motivasyonu artıran, öğrenenleri öğrenmeye teşvik edici aktivitelere yer vermelidirler. Ders içi hazırlanan materyallerde, etkinliklerde, değerlendirme aşamasında öğrenen kendisinden bir şeyler bulmalıdır. Ders içerikleri bağlam temelli olarak hazırlanmalıdır. Elbette süreçte uzaktan eğitimden memnun olmayan ve sorun yaşayan öğrenciler de olacaktır- ki yüz yüze eğitimde bile şahit oluyoruz bu tarz durumlara. Bu doğrultuda olayları doğrudan sorun odaklı görmektense, çözüm odaklı analiz etmek ve nitelik arayışında olmak gerekir. Özetle uzaktan eğitim ve benzeri teknolojilerle desteklenen öğrenme ortamlarını tek tip ya da olumsuz bir bakış açısından ziyade, avantajlarını da göz ardı etmeden kalite odaklı ve eleştirel bir bakış açısıyla değerlendirmek daha doğru olacaktır.

Bu yazıda teknik, tasarım ve diğer boyutlara girmeden uzaktan eğitime genel bir perspektiften ve duyuşsal özellikler açısından bakmaya çalıştım. Elbette bu boyutların beraberinde getirdiği öğrenene yönelik duyuşsal yansımalar ayrı bir öneme sahiptir. Ancak ne yazık ki, uzaktan eğitimde duyuşsal faktörler ihmal edilmektedir. Dolayısıyla bu ögeler göz ardı edilmeden, psikolojik ve sosyal açıdan bir bütün olarak resmi değerlendirmek gerekir. Eğitimin hangi çeşidi olursa olsun –ister yüz yüze, ister uzaktan- öğrenmede motivasyon, öz-yeterlik, tutum, kaygı, ilgi ve diğer gizil değişkenlerin ön planda olduğunu biliyoruz. Ayrıca teknik ve tasarım sınırlılıklar imkânlar ölçüsünde zamanla en aza indirilebilecek somut unsurlar olsa da, bu sınırlılıkların neden olacağı engellerin duyuşsal ve psikolojik çıktılarla birlikte ele alınıp doğru adımların atılması uzaktan eğitimin niteliğini artıracaktır. Dolayısıyla söz konusu bu öğrenme ortamlarına yönelik öğretim tasarımı yapılırken; duyuşsal ve psikolojik faktörler titizlikle irdelenmeli ve bu doğrultuda süreç iyi organize edilmelidir. Bu bakış açısıyla daha önceden bahsettiğimiz eğitimin “uzaktan” algısı da bir nebze olsun azaltılabilir.

Eğitimde uzakları yakınlaştırmak dileğiyle…

Uzaktan Eğitime Bir de Yakından (!) Bakalım… tedmem

]]>
Endişelenmeniz Gereken Çocuklarınızın Değil Sizin Ekran Başında Ne Kadar Zaman Geçirdiğiniz! https://tedmem.org/mem-notlari/yansima/endiselenmeniz-gereken-cocuklarinizin-degil-sizin-ekran-basinda-ne-kadar-zaman-gecirdiginiz Mon, 16 Jul 2018 12:24:59 +0000 https://tedmem.org/?p=2744 Günümüzde ebeveynlerin ekran başında geçirdikleri sürelerin artması, ebeveyn çocuk etkileşimini kesintiye uğratarak çocuğun gelişimini olumsuz etkilemektedir.

Endişelenmeniz Gereken Çocuklarınızın Değil Sizin Ekran Başında Ne Kadar Zaman Geçirdiğiniz! tedmem

]]>
Orijinal Başlık: It’s not kids’ screen time you should worry about – it’s yours 1

Çocukların ekran başında geçirdikleri zamanın tehlikeleri hakkında çok şey yazıldı.

Bill Gates ve Steve Jobs’un ne kadar bağımlılık yapabileceğini görerek çocuklarının teknoloji kullanımını sınırladıkları biliniyor.

Bunların yanı sıra Amerikan Pediatri Akademisi, anne-babalara 2 ila 5 yaş arası çocuklarının ekran kullanımını günde bir saat ile sınırlandırmalarını ve 6 yaş ve üstü çocuklar için “tutarlı sınırlar” koymalarını tavsiye ediyor.

Akıllı telefon bağımlılığı tüm dünyayı kıskacı altına alıyor

Buradaki ana mesaj, ekran başında geçirilen zamanın başlı başına zararlı olmasından öte, ekran zamanı nedeniyle çocuğun oyun oynama, başkalarıyla etkileşim kurma ve iyi bir gece uykusu alma gibi daha anlamlı etkinliklerden uzaklaşmasıdır.

Peki ya ebeveynler?

Bu konuda gerçekleştirilmekte olan araştırmalar, ebeveynlerin ekran kullanımının çocuğun gelişimi üzerindeki rolüne odaklanıyor ve ne yazık ki haberler iyi değil.

Kaybolan konuşma sanatı

Erken çocukluk dönemi eğitimcisi ve yazar Erika Christakis, Atlantik dergisinde ebeveynlerin teknoloji yüzünden sürekli dikkatinin dağıldığını ve bunun çocukların gelişimlerine zarar verdiğini ifade ediyor.

Ortalama bir akıllı telefon kullanıcısı telefonunu günde 85 kez kontrol ediyor. Amerikalıların neredeyse yarısı (% 46), akıllı telefonları olmadan yaşayamayacaklarını söylüyor.

Dikkati dağınık ebeveynlere yöneltilen temel suçlamalardan biri, çocuklarının dil gelişimine zarar vermeleridir. Ki dil gelişimi okul başarısının en iyi yordayıcısıdır.

Beyin gelişimi için karşılıklı iletişimin önemini gösteren çalışmaları referans alan Christakis dergideki yazısında şu ifadelere yer veriyor;

“Ebeveynlerin yeni doğmuş ve yeni yürümekte olan bebeklerle iletişimleri sırasında kullanma eğilimi gösterdikleri sesli ifadeler yüksek perdeli (tiz) tondadır, basitleştirilmiş dilbilgisine ve abartılmış bir coşkuya sahiptir. Bu konuşma tarzı yetişkinler için bıkkınlık verici olsa da bebekler bundan çok hoşlanırlar. Bu konuda yapılan bir araştırma, etkileşimli ve duygusal olarak karşılıklı bu konuşma biçimine maruz kalan 11 ve 14 aylık bebeklerin 2 yaşına geldiklerinde diğer bebeklerden iki kat daha fazla kelime bildiğini gösteriyor.”

Şimdilerde ebeveyn ve çocuk arasındaki bu önemli etkileşim, gelen bir metin, e-posta veya Instagram “like”ı nedeniyle yok olup gitme tehlikesiyle karşı karşıya.

Kaçırılan fırsatlar

Yetişkinler, bir çocuğa yeni kelimeler öğretmek için çok çaba sarf etseler dahi, gelen bir bildirim bu çabanın boşa harcanmasına neden olabilir.

38 anne ve onların iki yaşındaki çocuklarının yer aldığı bir araştırmada, annelerden çocuklarına her seferinde iki yeni kelime öğretmeleri istendi. Öğrenme periyotlarından birinde, annenin telefonu çalacak ve anne öğretime ara verip, çağrıya cevap verecekti. Diğer öğrenme periyodunda ise anne ve bebek etkileşimi kesintiye uğramayacaktı. Araştırma sonuçları, öğretimin kesintiye uğramadığı durumda çocukların kelimeleri öğrendiğini, annenin telefona cevap vererek etkileşimi kesintiye uğrattığı durumda ise çocukların kelimeleri öğrenemediğini gösterdi.

Christakis ayrıca, çocukların ebeveynlerin dikkatlerini çekmek için programlandığını da ileri sürüyor. Bu da, sürekli dikkatleri dağılmış ebeveynlerin genellikle çocukların dikkat çekmek için kullandıkları olumsuz davranışlar ve öfke krizlerini arttırma ihtimalinin yüksek olduğu anlamına geliyor.

Artan tehlike

Christakis daha endişe verici bir noktaya dikkat çekerek, dikkati dağınık ebeveynlerin çocuklarını tehlikeye attığını belirtiyor.

Christakis’in atıfta bulunduğu bir başka araştırmaya göre ise, 5 yaşından küçük çocuklar için hastaneye gitme sıklığının 3G teknolojisi olan kentlerde arttığı tespit edilmiştir.

2005 yılından 2012’ye kadar, 3G kapsama alanı genişledikçe 5 yaşın altındaki çocuklarda yaralanmalar %10 artmıştır. Araştırmacılar bunun nedenini, akıllı telefonların çocuğun bakımı ile ilgilenen yetişkinlerin dikkatini dağıtmasına bağlıyor.

Bağımlı ebeveynler

Pek çok akıllı telefon kullanıcısı, sürekli olarak telefonlarını kontrol etme, bunu yapamadıklarında öfkelenme, uygunsuz ya da tehlikeli olsa bile telefonlarını kontrol etme gibi bağımlılık belirtileri gösteriyor. Bu nedenle, yalnızca ebeveyn ve çocuk arasındaki etkileşim kesintiye uğramakla kalmıyor, aynı zamanda ebeveynler de huysuz ve somurtkan olabiliyor.

Christakis, “Mobil cihaz kullanımı nedeniyle çocukla iletişimi sekteye uğrayan ebeveynler, etkileşimde bulunan ebeveynlere göre daha çabuk sinirlenebilirler.” diyor. Bununla birlikte, Christakis, helikopter ebeveynliğinin üstün taraflarını övmekten uzak duruyor. Ebeveynler işlerini tamamlarken, çocuklara kendilerini eğlendirmelerini ya da dışarı çıkıp oynamalarını söylemenin çok iyi bir fikir olduğunu ifade ediyor. Çocukların bağımsızlığı öğrenmeleri gerekiyor, fakat asıl mesele ebeveynlerin bedenen oradayken zihnen orada olmamaları.

“Hayal edilebilecek en kötü ebeveynlik modeliyle karşı karşıyayız – bu ebeveynler fiziksel olarak her zaman oradalar, bu nedenle çocukların özerkliğini engelliyorlar, ama duygusal olarak her zaman orada değiller.”

Bunun yetişkinlere de pek bir faydası yok diyor ve ekliyor: “Bu, iletişimde sürekli olarak çamaşır makinalarının sıkma devresinde sıkışıp kalmanın dijital bir eş değeri gibi.”

“Ebeveynler kendilerinde, tüm insanlara ve her şeye bu bunaltıcı baskıyı yapma hakkını görmekten vazgeçmeliler. Çocuğunuzu bir oyun parkına götürün! Ona karşı yönlendirici olmaktan kaçının. Endişelenmeyin, her şey yolunda olacak. Ama eğer çocuğunuzla birlikteyseniz, o telefonu lütfen elinizden bırakın.”

 


Dipnotlar:

  1. Gray, A. (2018, Haziran 27). It’s not kids’ screen time you should worry about – it’s yours [Web blog yazısı]. https://www.weforum.org/agenda/2018/06/it-s-not-kids-screen-time-you-should-worry-about-it-s-yours adresinden erişildi.

Endişelenmeniz Gereken Çocuklarınızın Değil Sizin Ekran Başında Ne Kadar Zaman Geçirdiğiniz! tedmem

]]>