tedmem https://tedmem.org Ortak Paydamız Eğitim Mon, 14 Oct 2019 11:51:01 +0000 tr-TR hourly 1 https://wordpress.org/?v=4.5.19 Prof. Dr. Erdinç Çakıroğlu ile Matematik Eğitimi Üzerine https://tedmem.org/dosya-konusu/prof-dr-erdinc-cakiroglu-ile-matematik-egitimi-uzerine Tue, 08 Oct 2019 08:20:12 +0000 https://tedmem.org/?p=3153 Bu dosya konumuzda ODTÜ Eğitim Fakültesi Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi bölümü öğretim üyesi Prof. Dr. Erdinç Çakıroğlu ile matematik eğitimi üzerine keyifli bir söyleşi gerçekleştirdik.

Prof. Dr. Erdinç Çakıroğlu ile Matematik Eğitimi Üzerine tedmem

]]>
Bu dosya konumuzda Orta Doğu Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi bölümü öğretim üyesi Prof. Dr. Erdinç Çakıroğlu ile matematik eğitimi üzerine keyifli bir söyleşi gerçekleştirdik. Temel ve üst düzey becerilerin gelişimi, öğretmen eğitimi, ulusal ve uluslararası sınavlar ile ortaöğretim ve ilköğretimde öngörülen dönüşümleri matematik eğitimi perspektifinden ele aldığımız söyleşimizi paylaşmaktan mutluluk duyarız.

Uluslararası çalışmalar Türkiye’de öğrencilerin matematikteki en temel konularda ve becerilerde dahi eksiklikleri olduğunu göstermektedir. Uluslararası karşılaştırmaları ve araştırmacı olarak takip ettiğiniz veya yürüttüğünüz çalışmaları göz önüne aldığınızda, öğrencilerimizin temel beceri sorunlarının neler olduğunu düşünüyorsunuz?

Bu çok yönlü bir konu olmakla birlikte genel olarak öğrencilerimizin matematikte hem temel hem de üst düzey becerilerde eksiklikleri olduğunu söyleyebiliriz. Türkiye’de matematikte iyi olan öğrenciler elbette var, fakat ortalamaya baktığımızda pek iyi durumda olduğumuzu söylemek güç. İlginç olan şu ki TIMSS sonuçlarına göre 4. sınıf öğrencilerinin 8. sınıflara oranla matematikteki sorunları biraz daha az. Okul seviyesi ilerledikçe diğer ülkelere oranla sorunlar görece artıyor.

Verilere baktığımızda temel becerilerde yeterince güçlü bir eğitim veremediğimiz görülüyor. İlkokulun ilk yıllarından itibaren çocuklara temel aritmetik becerileri yeterli düzeyde kazandıramıyoruz. Gelişmiş ülkelere oranla bu konuda eksik yetişiyorlar. Lise öğretmenleriyle konuşmanızı öneririm. Öğrencilerin temel aritmetik becerilerinde ne kadar eksik oluğunu söyleyeceklerdir. Araştırma sonuçlarıyla bunu teyit edebiliyoruz. Örneğin Ankara’nın bir ilçesindeki 5. sınıf öğrencilerinin aritmetik becerilerini inceledik. Öğrencilerimiz uluslararası standartlara göre ilkokul iki düzeyinde bile değildi. Bunun yanında bazı dezavantajlı bölgelere bakıldığında durum daha vahim. Bazı yerlerde çocuklar okuma yazma ve dört işlem gibi en temel becerilerden yoksun yetişiyor.

Temel beceriler işin bir yönü. Bir diğer yönü de temel becerilerle yetinmememiz gerektiği. Temel becerilere toplumda herkes sahip olmalı. Fakat ülke olarak küresel rekabette var olmak için okullarda çocuklarımıza, gençlerimize üst düzey beceriler kazandırmamız gerekiyor. Çocukları daha yaratıcı, daha üretken, daha girişimci ve daha esnek düşünebilen bireyler olarak yetiştirmemiz gerekiyor. Matematik bilgilerini kullanarak problemlere yaratıcı çözümler getiriyor ve yeni bilgiler üretiyor olmaları gerekiyor. Matematiği kalıplaşmış katı bir ezber bilgiler yumağı olarak değil, farklı koşullara adapte edebilen kullanışlı bir araç olarak öğrenmeleri gerekiyor. Fakat okullarımızda bu tip becerileri kazandırmakta da başarılı değiliz.

Bazen uzmanlar da şu hatayı sıkça yapabiliyor; temel beceriler mi yoksa üst düzey beceriler mi önemli gibi bir ikileme kapılıyorlar. Sanki ikisi birbirinin alternatifiymiş gibi. Oysa her ikisi de son derece önemlidir ve birbirini besler. Okullarda her ikisinin de özenle ele alınması gerekiyor.

Aslında konu göründüğünden daha karmaşık. Bu problemler toplumun farklı kesimlerinde farklı şekillerde ve farklı sebeplerle ortaya çıkıyor. Örneğin mevsimlik tarım işçiliğinin yoğun olduğu yerleşim birimlerinde çocukların okula erişiminde ciddi problemler var. Bunun sonucunda ciddi öğrenme eksiklikleri görebiliyoruz. Diğer yerlerde ise okula gelebilen çocuklara nitelikli eğitim koşullarını ulaştırmakta başarılı değiliz. Okullarda küçük sınıflarda başlayan bu eksiklikler üstü üste binerek ilerleyen kademelerde telafi edilmesi zor bir hal alıyor. Çocuğun potansiyeli olsa da nitelikli eğitim alamadığı için matematikte zayıf duruma düşebiliyor. Matematiği öğretirken ya yaptıklarımızda başarılı değiliz ya da ne yapılması gerektiğini bilmiyoruz.

Hem temel becerileri hem de 21. yy becerileri olarak da tanımlanan üst düzey becerileri düşündüğümüzde, ülkemizde bu ihtiyaç ve dönüşüme cevap niteliğinde matematik eğitimi nasıl olmalıdır?

Okullarda matematik derslerinde öğrencilere kazandırmamız gereken farklı farklı yeterlikler var. Bunlardan her biri farklı bir yaklaşımlarla gelişebilir.

Öncelikle matematik açısından güçlü bir kavramsal bilgi alt yapısı gerekiyor. Bununla birlikte temel işlemlerde akıcı olmak da işin önemli bir boyutu. Fakat bunlar yeterli değil. Bu bilgilere sahip olmanın ötesinde matematiği nerede ve nasıl kullanabileceklerini öğrenmeleri de önemli. Öğrenciler sorunlar karşısında farklı matematiksel stratejileri üretebilmeli ve bunları esnek biçimde kullanabilmelidir. Bunların da ötesinde doğru bir matematiksel yargıya ulaşmak için ne yapılması gerektiğini bilmeleri de önemli. Yani “matematikte bildiklerimizin ya da ulaştığımız sonuçların doğru olduğunu nereden biliyoruz?” konusu var. Buna da akıl yürütme ya da muhakeme diyebiliriz. Saydığım bu dört temel yeterlik okullarda matematik eğitiminin temel hedefleri olmalı. İşin duyuşsal yönünü de eklerseniz beş ediyor.

Bütün bunları okullarda geliştirmek mümkün. Fakat her birinin gelişmesi için farklı pratikler ve farklı öğretim formatları gerekiyor. Bunu bilişsel psikoloji araştırmalarından biliyoruz. Akıcılık için düzenli ve süreli alıştırma programları gerekirken, kavram öğretimi için açık uçlu ve modellerin kullanılıp yorumlandığı ders işlenişine gereksinim duyulur. Strateji üretmeyi ve kullanmayı öğrenmek için ise “nasıl yaptın?” ve “daha farklı nasıl yaparsın?” gibi sorular üzerinde düşünmek ve birbirleriyle paylaşmak yararlı oluyor.

İlkokul 1. sınıflarla yaptığımız çalışmalardan örnek vereyim. Sınıfta öğrencilere “sekizle dördü toplarsan ne eder?” diye soruyoruz. Bazı çocuklar doğru bir şekilde sekizin üzerine dördü parmaklarıyla sayarak cevap veriyor. Ardından “başka nasıl yaparsınız?” diye soruyoruz. Başka bir öğrenci “sekizin üzerine önce 2’yi ekleyip 10 elde ederim, ardından 2 daha eklerim” diyor. Bu şekilde başka stratejileri de paylaşarak devam ediyoruz. Paylaşılan farklı zihinsel stratejilerden bütün sınıf yararlanıyor. Aklına gelen düşünceleri özgürce ve korkmadan ifade ettiklerinde öğrencilerin neler üretebildiklerine şaşarsınız. Sınıfta bir bilgi üretme kültürü oluşturabiliyorsunuz. Bu yaklaşımı istikrarlı bir şekilde sınıfta tekrar tekrar uyguladığınızda bir süre sonra öğrencilerin matematikteki öz güvenlerinin arttığını görebiliyorsunuz.

Son yıllarda gündemde olan STEM tarzı etkinlikler yaratıcı ve üretken düşünmeyi ön plana çıkaran önemli yaklaşımlardır. Fakat STEM etkinlikleri ile akıcılığı doğrudan kazandıramazsınız. Üst düzey öğrenme çıktılarına ve matematiğin kullanım alanlarına odaklanabilirsiniz. Dolayısıyla derslerde farklı matematiksel yeterlikleri geliştirmek için bunlara uygun öğretim yaklaşımlarına yer vermek gerekiyor.

Maalesef üst düzey becerileri öğretmek biraz hafife aldığımız bir konu. Üst düzey becerilerin nasıl kazandırılacağı çok teknik ve arka planda biraz Ar-Ge gerektirebilen bir çalışma. Biz olayı şöyle basite alıyoruz. Sanıyoruz ki öğretmen “üst düzey” sorular (şimdilerde bunlara “yeni nesil sorular” deniyor) çözdürdüğünde öğrenciler üst düzey düşünme becerilerini kendiliğinden kazanacak. Oysa öğretme ve öğrenme süreci göründüğünden daha karmaşık bir süreç. Öğrencileri matematikte yukarı taşıyacak basamakların doğru seçilmesi ve dikkatli döşenmesi gerekiyor.

Amerikalı öğretmen Ryan Fuller’in bir sözü var “Teaching Isn’t Rocket Science. It’s Harder [Öğretmenlik roket bilimi değildir. Ama daha zordur.]”. Kendisi öğretmen olmadan önce NASA’da roket bilimci olarak çalışmış. Şöyle devam ediyor; “mühendislikte roket biliminde bir problemi çözmek için beyninizi kullanırsınız, matematik ve fizikle çözebilirsiniz. Ancak sınıftaki bir problemi çözebilmek için tüm benliğinizi kullanmanız gerekir.” Öğretmenliği hakkıyla yapmaya kalkarsanız gerçekten zor ve karmaşık bir iştir.

Matematikte daha iyi bir öğretim yapabilmek için Ar-Ge mantığıyla çalışmak gerektiğini ilettiniz. Eğitimde Ar-Ge çalışmaları nasıl olmalı?

Türkiye’de veya dünyada eğitime yönelik araştırmalar sınıfların karmaşık yapısına ışık tutacak şekilde ilerlemiyor. Çok az sayıda araştırmacı bu perspektiften bakabiliyor. Bazı uzmanlar tarafından şunu yapmayın veya şunu yapın diye söylenenlerin bir kısmı aslında sınıf içi araştırmalara dayanmıyor. Laboratuvar deneylerinden elde edilen bir bulgudan yola çıkarak “Matematik dersinin başında müzik dinletin daha iyi öğrenirler” gibi basite indirgeyici tavsiyeler duyabiliyorsunuz. Bu tip çıkarımlar sınıf içindeki karmaşıklığı haddinden fazla basite almak anlamına geliyor.

Bazen de kuramsal bilgilerden abartı çıkarımlar yapılıyor. Örneğin kuramsal bilgiden yola çıkarak “aktif öğrenmede bilgiler daha kalıcı olur” gibi yüzeysel ifadeler kullanılabiliyor. Fakat bazen aktif öğrenme yaklaşımını öyle bir yaparsınız ki öğrenciler yine ezberci olmak zorunda kalır. Bazen de öğrencilerin pasif alıcı oldukları bir video izleme oturumunu öyle bir düzenlersiniz ki çok kalıcı bilgiler edinebilirler.

Dolayısıyla sınıfın karmaşık yapısında öğrenme hakkında hüküm vermek için sınıf içine yönelik Ar-Ge çalışmalarına yönelmek gerekir. Ar-Ge bakış açısı sınıfa yönelik çıkarımları ve yenilikleri veri temelinde ve döngüler halinde daha sağlıklı yapmamızı sağlar. Yanlışlardan ders çıkararak sağlıklı ve özgün bir bilgi birikimi oluşturmamıza yardımcı olur.

Bu konuda başka sektörlerden almamız gereken dersler var. Şöyle düşünün, bir mimarın bir yapıyı tasarlarken dikkat etmesi gereken birçok teknik ayrıntı vardır. Bütün bu ayrıntıların arkasında büyük bir araştırma birikimi bulunur. Neyin nasıl yapılacağına ilişkin müthiş bir bilgi birikimi yıllar içinde oluşmuştur. Eğitimde ise sınıfa yönelik yapılan yenilikçi uygulamaların arkasında yok denecek kadar az Ar-Ge birikimi bulunur.

Örneğin sağlık bilimlerinde bir ilaç geliştirmek için yıllar süren çalışmalar yapılır, önce laboratuvarda, sonra hayvan deneklerle ve sonra da insanlarla denemeler yapılır. Bu sektörde bir fikrin olgunlaşıp uygulamaya geçebilmesi için uzun yıllar gerekir. Fakat konu eğitim olunca o kadar aceleci oluyoruz ki ortaya atılan parlak bir fikri hemen uygulamaya sokarak üzerinde çaba göstermeden sorunlarımızı çözmesini bekleyebiliyoruz. Böyle bir şey mümkün mü?

Eğitimle ilgili birçok konuyu ezbere, yüzeysel ve ajite bir biçimde ele alıyoruz. Oysa eğitimle ilgili sorunların çözümünde Ar-Ge bakış açısı mutlaka hayata geçirilmeli. Bu işler emek ve sabır gerektiriyor. Okullardaki tecrübeyle ve veriyle şekillenmiş bir birikim oluşturmamız gerekiyor. Bu birikimi oluşturmaya başladığımızda sağlıklı çözümler üretme şansımız var.

Hangi sorunlarımızı öncelikli olarak çözmeye çalışmalıyız? Hangi alanlara müdahale etmeliyiz?

Bence eğitimle ilgili sorunlarımıza müdahale alanları iki temel başlık altında toplanabilir: Eğitimde nitelik ve eğitim kaynaklarına adil erişim. İkisi eşdeğer düzeyde önemli ve ikisi de çok büyük başlıklar.

Öğrencilere nitelikli eğitim sağlayabilmek en önemli hedefimiz olmalı. Ders kitapları, eğitim içeriği, bu içeriğin etkili biçimde sunulması, öğretmen eğitimi, mekân ve materyal gibi başlıklar bu kapsamda düşünülebilir. Gelişmiş ülkelerde bu konularda çok ciddi yatırımlar yapılıyor ve gelişmeler kaydediliyor. Ülke olarak eğitimin niteliğiyle ilgilenmediğiniz zaman geri kalmanız kaçınılmazdır. Nitelikli eğitim içeriğini üretebilecek deneyimi ve bilgi alt yapısını (“know-how”) oluşturmak ve bunu bize özgü bir şekilde yapmak çok önemli.

Nitelikli eğitim altyapınızın olması yetmez. Bir de buna ülke genelindeki çocukların ne kadarının erişebildiği konusu var. Türkiye’de kaynaklara adil erişimle ilgili sorunlar olduğu biliniyor. Bazen bireysel farklılıklardan kaynaklı (örneğin özel öğrenciler), bazen sosyal ve ekonomik koşullardan kaynaklı olarak adil erişim konusunda sorunlar yaşanabiliyor. Türkiye bu konuya özenle ve sistemli bir biçimde müdahale etmeli. Adil erişim konusundaki iyileşmeler eğitimde başarının yukarı çekilmesinde belki de en önemli rolü oynayacaktır. Matematik ve fen eğitiminde başarılı ülkelerin çoğunda her çocuğun eğitimden adil yararlanabilmesi için ellerinden geleni yaptıklarını görürsünüz.

Benim açımdan bu iki başlık eğitimdeki en önemli ve kapsayıcı müdahale alanlarıdır. Türkiye’nin eğitim vizyon dokümanını ben yazıyor olsaydım diğer tüm eylem alanlarını bu iki başlık altında ele alarak kurgulardım.

Geçtiğimiz aylarda açıklanan Anadolu Liselerine yönelik ortaöğretim modelinde hem zamanın ruhu hem de değişen şartların bir gereği olarak bu tasarımın oluşturulduğu belirtildi. Henüz içeriğini net olarak bilmemekle birlikte tasarımın üzerinde durduğu noktalardan biri de 12. sınıftaki Disiplinlerüstü Kariyer Dersleri. Bu dersler ile öğrencilerin yükseköğretime geçişte yetkinlik kazanması amaçlandığı belirtildi. Buna yönelik olarak tasarlanan ders gruplarından biri olan matematikte grubunda, Finansal Matematik, Veri Analizi ve Optimizasyon, Matematik Uygulamaları dersleri olacağı açıklandı. Bu derslerin içeriğini henüz bilmiyoruz. Bu dersler nasıl kurgulanmalı ki gerçekten de yükseköğretime yönelik bir temel atılsın? Yeni ortaöğretim modelini matematik eğitimi özelinde nasıl değerlendiriyorsunuz?

Niyet olarak olumlu buluyorum. Fakat az önce sıraladığım eleştirileri bu konuda da ifade etmek mümkün. Yenilikçi fikirleri sorunlarımızı bir çırpıda çözecekmiş gibi görmek doğru değil. Bu yeni fikirleri geçmişte yapılan ve vazgeçilen bazı hatalardan arındırmak gerekir. Hayata geçirildikten sonra da biraz zaman tanıyıp Ar-Ge bakış açısıyla uygulama içinde olgunlaştırmak daha etkili sonuçlar verecektir.

Yeni modelde öğrencileri üst seviyeye taşımak hedeflenmiş. Ders çeşitliliği azaltılmış. 12. sınıfta disiplinler üstü kariyer derslerine yer verilmiş. Öğrencilerin merak ve ilgi alanlarına göre yönlendirilmesi amaçlanmış ve bu doğrultuda seçimler yapabilmeleri ön görülmüş. Yeni bazı derslerle öğrencilerin düşünme becerilerini geliştirmeleri önemsenmiş.

Fakat bu amaca ulaşmak için öngörülen adımlar bence biraz daha düşünülmesi gereken adımlar. Revize edilmesi gereken yönleri olduğunu düşünüyorum. Örneğin 12. sınıfın tamamen disiplinler üstü derslerden oluşmasını doğru bulmuyorum. Bu düzeyde yapay zekâ uygulamaları, nesnelerin interneti, finansal matematik, akıllı şehirler gibi kulağa hoş görünen dersler konulması öngörülmüş. Bu derslerden bazılarının lise eğitimi boyunca seçmeli olarak verilmesi düşünülebilirdi. Ama 12. sınıfın tamamının bu tip derslerden oluşması başka sorunları beraberinde getirecektir. Bu derslerden bazılarının öğretim programlarını ve ders kitapların hazırlamak pek kolay olmayacaktır. Bunlar hazırlansa bile okullarda bu dersleri açacak bilgi alt yapısına sahip öğretmenleri bulmak zor olacaktır. Derslerin isimleri ve içerikleri iyi olsa bile bazı konular işin uzmanları tarafından öğretilmediğinde derslerde ezberci yaklaşım kaçınılmaz olacaktır.

12. sınıfta sınava hazırlıktan çok yükseköğretime hazırlık niteliğinde düşünülmüş, ama yükseköğretime hazırlık yapılacaksa yükseköğretimde öğretilen içerikten ziyade yükseköğretime temel teşkil edecek bilgi, beceriler ve bakış açısının kazandırılması daha uygun olur. Yüksek öğretimde sağlık bilimlerinden temel bilimlere, sosyal bilimlerden edebiyata kadar çok farklı programlar var. Öğrencileri her bir bilim dalına hazırlayacak dersleri lise eğitimi sırasında vermek gerçekçi değil. Sadece mühendislik programları içinde bile bilgisayar bilimlerinin gerektirdiği matematik ile diğer mühendisliklerinki farklılık gösterebiliyor. Lisede böyle kariyer dersler koyarak yükseköğretime hazırlama fikri tartışmaya açıktır. Burada esas amaç yükseköğretime temel teşkil edecek bilgi beceri bakış açısını lisede kazandırmak olmalıdır.

Önerilen program bazı yönleriyle 90’lı yıllarda uygulanan ve terk edilen Ders Geçme ve Kredili Sistemi çağrıştırmaktadır. O dönemde bu sistemin yol açtığı aksaklıkların iyi değerlendirilmesi gerekir. Benzer problemlerin yeni sistemde yaşanmaması için önlemler alınmasında yarar vardır.

Ortaöğretimde öngörülen dönüşüm ortaokul ve ilkokuldaki matematik eğitimine de yansıyacaktır. Yansımanın nasıl olacağına yönelik öngörülerinizi ve nasıl olması gerektiği ile ilgili önerilerinizi paylaşabilir misiniz?

Bu model umarım başarılı olur, bu haliyle biraz şüphelerim var ama başarılı olursa ister istemez ilköğretimde de farklılaşma gerekecek. Geçmişte 2005 programlarında zaten ilkokul ve ortaokulda dönüşüm yapılmaya çalışılmıştı. Ama lisede aynı oranda bir dönüşüm olmamıştı. Aslında ilkokul ve ortaokul programları bir anlamda böyle bir çabaya maruz kaldı geçmişte. Yine de ilkokul ve ortaokuldaki eğitimi biraz daha ileriye taşıyacak adımlara hala gereksinim var.

Öğretim programlarını değiştirip sistemde kendiliğinden iyileşme beklemek gerçekçi değil. Öğrencilere temel ve üst düzey becerileri kazandırmak için sistemin tüm bileşenlerine yönelik gerekli adımların eş zamanlı şekilde atılması gerekir (eğitim materyalleri, öğretmen eğitimleri, vb.). Bence eksik olan en önemli şey bu.

Öğretim programları açısından baktığımda ilkokul ve ortaokulda radikal değişiklikler gerektiğini düşünmüyorum. Ama dersleri yapış biçimimizde çok şey yapmamız gerekiyor.

Öğretim programlarına yönelik çalışmalar yapılacaksa bunların masa başında değil, okullarda bizzat uzmanların gözetiminde uygulanarak öğretmenlerle ortak bir çaba içinde yapılması en uygun olanıdır.

2018 yılında içinde matematik öğretmenliği lisans programının da dâhil olduğu öğretim programları güncellendi. Siz bu düzenlemeleri matematik eğitimi özelinde nasıl değerlendiriyorsunuz? Bu düzenlemeler öğretmen adaylarının ilköğretimde öngörülen dönüşümlere yönelik yetkinliklerini geliştirebilecek mi?

YÖK’ün üniversitelere lisans eğitim programlarının her ayrıntısını, ders kredilerine ve seçmeli derslerin neler olacağına varana kadar veriyor olması sağlıklı bir yöntem değil. Üniversite kavramının doğasına aykırı bir durum. Eğitim Fakülteleri için bu durum 1998’de başladı. O dönemlerde eğitim fakülteleri üniversitelerdeki en zayıf halkaydı, yetişmiş elemanı çok azdı. Fakat son 20 yıl içinde eğitim fakülteleri oldukça güçlendi. Eğitim Fakülteleri çoğu üniversitede akademik üretkenlik açısından iyi durumdadır. Bu anlamda, YÖK öğretmen yetiştirme konusunda Eğitim Fakültelerine biraz daha fazla güvenmeli ve esneklik tanımalıdır.

YÖK öğretmenlik programları için bazı standartları ve ilkeleri ortaya koymalıdır. Bu standartları veya ilkeleri nasıl sağlayacağı konusunda Eğitim Fakültelerine esneklik tanımalıdır. Eğitim fakültelerini bu ilkelere veya standartlara ne derece ulaştığı konusunda denetlemelidir.

Örneğin çok etkili bir okul deneyimi sağlanması, Türk eğitimi sistemi hakkında donanımlı öğretmenler yetiştirilmesi, öğrenme psikolojisiyle ilgili mutlaka ders alt yapısı olması gibi genel ilkeler konulabilir. Fakat bunların kaç kredili olacağı katalog tanımının ne olacağı, hangi dönemlerde açılacağı, gibi konuların üniversiteler bırakılması daha verimli sonuçlar verecektir.

Ancak son yapılan düzenleme ile getirilen tedbirlerin eğitim fakültelerinde öğretmen yetiştirme adına niteliği arttıracağı konusunda şüphelerim var. Her şeyden önce, YÖK’ten gelen programda gereğinden fazla ders var. Bazı dersler birbiriyle örtüşüyor. Matematik eğitimi dünyasında son yıllarda olan bir gelişmeyi seçmeli ders olarak lisans programınıza ekleyebilmeniz için YÖK’ten onay almanız gerekiyor.

Bazı fakültelerin güçlü olduğu yanlar var. O güçlü yanlarını programa yansıtmak isteyebilirler. Fakat yeni sistemde bu da mümkün değil. Tabi ki eğitim fakültelerinde başına buyruk gelişi güzel eğitim vermesi doğru değil. Standardının olması gerekir. YÖK’ün bu standartları genel çerçeve olarak ilan edip denetleyen bir kurum konumunda olması yeterlidir.

Başka bir sorun ise yeni lisans programlarında çok sayıda iki kredilik ders olması. Bu derslere uygulama saatleri konulmamış. Normalde derslerimizin çoğunda uygulama yaptırmamız gerekiyor. Önceden bunun için uygulama saatlerimiz olurdu. Bu saatlerde öğrenciler etkinlik tasarlar ve bunları uygulayabilirdi. Şimdi iki saatlik derslerde bu tip uygulama yapmanız çok zor. Bu dersler ister istemez öğrenci odaklı değil, anlatım odaklı olmak zorunda. Dünyada birçok gelişmiş üniversite lisans programlarında az sayıda ama yoğun içerikli dersler bulunduruyor. Bizdeki son değişiklikler ise bunun tam ters yönünde.

Matematik öğretmenliği açısından durum daha da endişe verici. KPSS sonuçlarına göre matematik bölümü ve matematik öğretmenliği mezunlarının alan bilgisi açısından oldukça zayıf olduğu biliniyor. Buna rağmen yeni lisans programlarında matematik derslerinin kredilerinin düşürülmüş olması sorunu daha da derinleştirebilir. Analiz veya Lineer Cebir gibi derslerinin haftada 2 saat ile sağlıklı bir şekilde işlenmesi mümkün değildir.

TALIS 2018 sonuçlarına göre öğretmenlerin yaş ortalaması OECD ortalamasında 44,1 iken, Türkiye’de 35,5. Bu oranlar Türkiye’nin en genç öğretmen kitlesine sahip ülke olduğunu gösteriyor. Matematik eğitimi özelinde bu potansiyelden doğru bir şekilde yararlanmak için neler yapılabilir?

OECD’nin en genç öğretmen grubuna sahip olmamız bizim için büyük bir fırsat. Öğretmen eğitimine yaptığımız yatırımların büyük bir kısmı ilk beş senesindeki öğretmenlere ayrılmalı. Mesleğin ilk yıllarındaki öğretmenler çok yoğun bir öğrenme sürecinden geçiyorlar. Bu sürecin yönetilmesi ve mesleki yeterliklerinin üst düzeye taşınması için fırsatların oluşması önemli. Ders imecesi sistemine benzer uygulamalarla ders işlenişinde iyileşmeleri mesleğin ilk yıllarında sağlamak mümkün olabilir. Bu nedenle öğretmen yetiştirmede enerjimizin büyük bir kısmının genç öğretmenlere ayrılması gerektiğine inanıyorum. Genç öğretmen nüfusunu Türkiye’deki çocuklar için bir fırsat olarak görüp ona göre adımlar atmalıyız.

Yapılan öğretmen eğitimleri nitelik ve nicelik yönünden yeterli değil. Öğretmen kolay olunmuyor. En iyi eğitim fakültesini bitiren öğretmen adayının bile mesleğin ilk yıllarında kendisini geliştirmesi gereken çok şey oluyor. Bu diğer meslek dallarında da böyledir. Öğretmenler meslek hayatlarının ilk 5 senesinde okul içinde nitelikli bir hizmet içi eğitim desteğiyle kendilerini geliştirmeliler. Öğretmenlik sınırsız öğrenciliktir. Genç öğretmenler de mesleğin ilk döneminde kendini sürekli geliştirebilecekleri fırsatlar bulabilmelidir.

Örneğin Japonya ders imecesi sistemi öğretmenlerin sürekli gelişimine yönelik güzel bir uygulama. Öğretmenler düzenli olarak bir araya gelerek matematik kavramlarını öğrencilere nasıl daha iyi öğretebileceklerini tartışıp buna göre dersler tasarlıyorlar. Mesleğin ilk yıllarında buna benzer bir yapı mesleki gelişim için iyi bir model olabilir örneğin.

Son yıllarda açıklanan sınav sonuçları (LGS, YKS, KPSS-ÖABT) matematik testlerinde doğru cevap ortalamalarının oldukça düşük olduğunu gösteriyor. Bu sonuçlar medyada ve toplumda hem öğrencilerimizin hem de öğretmen adaylarımızın matematikte oldukça başarısız olduğu, dolayısıyla da eğitim sistemimiz içinde matematiği öğretemediğimiz şeklinde yorumlanıyor. Bu sonuçları siz nasıl yorumluyorsunuz?

Bu sınavlar öğrencileri elemek ve belli okullara girecekleri seçmek için yapıldığından başarısız olarak etiketlenen öğrenciler her zaman olacaktır. Bu bir kenara, matematik testlerindeki ortalamalar gerçekten düşük. Öğretmen alımı sınavlarına giren matematik öğretmen adaylarının matematik testlerindeki ortalamaları da şaşırtıcı derecede düşük. Bunun okullardan ve sistemden kaynaklanan nedenlerinden az önce bahsetmiştim.

Matematik zor ve sabır isteyen bir uğraştır. Çoğu öğrenci matematiğe nasıl çalışması gerektiğini yeterince öğrenemiyor. Matematik problemleri öğrencilere okul hayatları boyunca çabucak çözülmesi gereken sorularmış gibi algılatılıyor. Çabucak çözemiyorlarsa kendilerinde sorun arıyorlar. Oysa üst düzey matematik problemleri yoğun zihinsel çaba gerektirir ve hemen çözülebilmesi çok özel yetenek gerektirir.

Bazen de öğrenciler bir konuda zorlanmayı çok olumsuz bir şeymiş gibi algılayabiliyorlar. Zor problem gördüklerinde hemen vazgeçiyorlar. Matematikte zorlanmak doğal bir şeydir. Matematikçilerin de zorlandığı problemler vardır. Matematik öğrenirken önemli olan bu tip problemleri çözmeye çalışmaktır. Yeterince uğraşırsa problemleri çözebileceği düşüncesini öğrencilere kazandırmamız gerekiyor. Öğrencilerin bunu algılamaları için öğretmenin yaklaşımı çok önemli. Yanlış cevap vermekten korkuyor olmak öğrencileri yıldırabiliyor ve matematiğe yönelik kaygı geliştirebiliyorlar. Kaygı duyduğunuz bir şeyi öğrenmeniz çok zordur. Öğrencilerin korkmadan ve sabırla denemelerini sağlamamız gerekiyor.

Sınavlar başlı başına okul hayatının bir parçası. Sınavları sistemden tamamen çıkarmak mümkün değil. Fakat sınavların olumsuz etkilerinin üstesinden gelmeye çalışmak gerekiyor. Sınavın okuldaki olumsuz etkisini azaltmanın yolu sınavı kaldırmak değil, üzerinde çalışmaktır. Büyük ölçekli sınavların okullardaki etkilerinin nasıl üstesinden gelinebileceği hakkında fikir üretip çalışmalar yapmak gerekir.

Prof. Dr. Erdinç Çakıroğlu ile Matematik Eğitimi Üzerine tedmem

]]>
Üçüncü Öğretmen Olarak Öğrenme Ortamları: Okulun Fiziki Yapısının Öğrenmeye Etkisine İlişkin Kanıtlar https://tedmem.org/mem-notlari/yansima/ucuncu-ogretmen-olarak-ogrenme-ortamlari-okulun-fiziki-yapisinin-ogrenmeye-etkisine-iliskin-kanitlar Tue, 01 Oct 2019 08:30:30 +0000 https://tedmem.org/?p=3133 Okul binaları öğrenmeyi destekleyecek şekilde düzenlenebilirse üçüncü bir öğretmen haline geliyor.

Üçüncü Öğretmen Olarak Öğrenme Ortamları: Okulun Fiziki Yapısının Öğrenmeye Etkisine İlişkin Kanıtlar tedmem

]]>

Orijinal Başlık: Learning environment as third teacher? Evidence on the impact of school infrastructure 1

Modern zamanın çocukları çok erken yaşlardan itibaren kreşlerde, anaokullarında veya okullarda giderek daha fazla zaman geçiriyor. Uluslararası istatistiklere göre, dünya genelinde eğitim hizmetlerinin kapsamı genişliyor. 2015 yılında, çocukların %49’u okul öncesi eğitim kurumlarında, %89’undan fazlası ilkokullarda eğitim görmekte ve %65’inin ise genel eğitime erişimi bulunmaktaydı. OECD verilerine göre, öğrenciler 15 yaşına gelene kadar otalama 7.538 saatlerini okul binalarında geçiriyor. Dolayısıyla okul binaları, evden sonra öğrencilerin zamanının büyük çoğunluğunu geçirdikleri ikinci yer haline geliyor. Bu binalar öğrenmeyi destekleyecek şekilde düzenlenebilirse üçüncü bir öğretmen oluyor. Okul binalarının “üçüncü öğretmen” olması terimi ilk olarak İtalyan pedagog Loris Malaguzzi tarafından kullanıldı. Malaguzzi’ye göre, öğrenme ortamı eğitimciler için bir araç olmanın yanı sıra, bağımsız olarak keşifler ve deneyimler için bir kaynak sağlaması bakımından öğretmen ve aileden sonra üçüncü öğretmen olabilir (Cagliari vd. 2016).

Eğitimin kapsamının genişlemesi, öğretim programı, öğretmenlerin yeterliği ve fiziki imkânların uygunluğu konularında daha fazla endişeyi beraberinde getiriyor. Nitelikli eğitimin bir yolu da, öğrenci merkezli eğitim mekânları oluşturmak ya da geliştirmek ve bütün öğrenciler için güvenli, kapsayıcı ve etkili öğrenme ortamları sağlamaktır.

Uygulamada bunu nasıl başaracağız? Bir okul inşa etmek, pedagoji, öğretim yaklaşımları, yapı teknolojileri, bölge parametreleri, kullanıcı ihtiyaçları bilgisinin yanı sıra farklı paydaşların (proje yöneticileri, okul yöneticileri, mimarlar, politikacılar, bölgede yaşayanlar) güçlü katılımını gerektirir. Okul ağının genişletilmesi konusunda ulusal politikalar geliştiren ve uygulayanlar ile eğitim binaları projelerinin yürütülmesi üzerine çalışanlar için, bu alanlarda araştırma verilerinin bulunması veri temelli kararlar almada oldukça önemlidir.

Öğrenme ortamlarının ve eğitim binaları tasarımının öğrenmeye etkisine ilişkin araştırmalar çoğalıyor. Okul binasının öğrenmeye etkisi: kanıtların bir sentezi 2 adlı kitapta öğrenme ortamlarına ilişkin güncel araştırmaları derlendi ve okul binalarının öğrencilerin öğrenme çıktılarını nasıl etkilediğine odaklanıldı. Tasarım, uygulama ve gelecekteki eğitim altyapı projelerinin denetimi konularında bilgi sağlayabilecek temel parametreler belirlendi.

Okulla ilişkili olarak şu parametreler öğrencilerin akademik çıktılarına önemli düzeyde etki edebilir: Okul büyüklüğü, okula ulaşım ve okula ulaşmak için geçirilen süre, sınıf büyüklüğü, okul gününün uzunluğu ve planı, öğrenme ortamlarının ideal kullanımı ve özel eğitim ihtiyacı olan çocuklar için okulun uygunluğu.

Yeni ve yenilenmiş binaların mühendislik yönü de öğrenme ortamlarının genel niteliğine katkı sağlar; doğal ışık, sıcaklık, hava kalitesi gibi parametreler mekân algısı ve işlevsellik bakımından önemli katkılar sağlayabilir. Alanda en etkili çalışmalardan biri olan “Akıllı sınıflar”(Barrett et. al., 2015), öğrenme ortamlarının öğrenci başarısındaki farkın %16’sını açıkladığını, öğrenme çıktılarını iyileştiren faktörlerin yarısının hava kalitesi, ışıklandırma ve sıcaklık gibi temel altyapı çözümleriyle ilişkili olduğunu ortaya koyuyor (Şekil 1).

Şekil 1. Sınıf düzenlemesine ilişkin faktörlerin öğrenci başarısına katkısı (%)

En başarılı tasarım öğretime en iyi hizmet eden tasarımdır. Bunun sağlanması ise bina kullanıcıları ve paydaşların kendi kültürel, pedagojik ve ekonomik bağlamlarını dikkate alarak tasarımı planlamaları ve geliştirmeleri ile mümkün olabilir. Bazen okul binaları toplum merkezlerinin bir parçası olabiliyor. Örneğin, spor tesisleri bölgedekilerce kullanılabilirken, öğrenciler de halk kütüphanesinden yararlanabilir.

Yeni öğrenme yaklaşımları öğretmenlerin farklı becerilere sahip olmasını gerektirdiği kadar farklı öğrenme ortamları da gerektiriyor. Örneğin, eğitim camiası yoğun bir şekilde Finlandiya’nın oldukça yeni olan öğretim programı reformunu tartışıyor. Bu programın temel farkı konuların çok disiplinli araştırma etkinlikleri yoluyla işlendiği olgu temelli derslerin getirilmesidir. Bu yaklaşımla, sınıf öğrencilerin 40 dakikalık ders boyunca toplandığı bir yer olmaktan çıkıp, farklı öğrenci gruplarının ve öğretmenlerin belirli konularla ilgili paralel çalışmalar yürüttüğü bir ortama dönüşmesi anlamına geliyor. Örneğin, aynı anda iki küçük öğrenci grubu iki öğretmenle çalışabilir ve daha büyük bir grup bir öğretmenle çalışabilir. Bu gibi öğrenme ortamlarında öğretmenler için deneyim, iş birliği ve yaratıcılık önemli hale geliyor.

Tasarım için farklı yaklaşımlar kullanılması öğrenme alanlarını daha çeşitli ve çok işlevli hale getirirken, binanın daha iyi ekonomik özelliklere sahip olmasını sağlayabilir. Geleneksel okullarda alanın %10-25’ini koridorlar oluştururken, merkezi alan tasarımı gibi alternatif yaklaşımlar bu alanın daha etkili kullanımını sağlarken aynı zamanda koridorların kapladığı alanı % 10-15 oranında azaltabilir. Öğrenme ortamlarının amaca uygun olması ve öğrenme ortamları düzenlenirken öğretim uygulamalarının ana unsur olarak belirlenmesi gerekiyor. Ayrıca, öğrenme ortamları ve öğrenme çıktıları arasındaki ilişkiye yönelik kanıtları ortaya koyan ileri analizlere ihtiyaç bulunuyor.


Dipnotlar:

  1. Shmis, T., Ambasz, D. ve Ustinova, M. (2019, Haziran 15). Learning environment as third teacher? Evidence on the impact of school infrastructure [Web blog yazısı]. https://blogs.worldbank.org/education/learning-environment-third-teacher-evidence-impact-school-infrastructure?CID=WBW_AL_BlogNotification_EN_EXT adresinden erişildi.
  2. The Impact of School Infrastructure on Learning: A Synthesis of the Evidence

Üçüncü Öğretmen Olarak Öğrenme Ortamları: Okulun Fiziki Yapısının Öğrenmeye Etkisine İlişkin Kanıtlar tedmem

]]>
Uluslararası Öğretme ve Öğrenme Anketi-TALIS 2018’den Yansımalar https://tedmem.org/blog/uluslararasi-ogretme-ogrenme-anketi-talis-2018den-yansimalar Tue, 01 Oct 2019 08:20:06 +0000 https://tedmem.org/?p=3142 PISA, TIMMS değerlendirmeleri kadar popüler görünmese de TALIS 2018 sonuçları üzerinden eğitim öğretim sistemimizle ilgili çıkaracağımız önemli sonuçlar var.

Uluslararası Öğretme ve Öğrenme Anketi-TALIS 2018’den Yansımalar tedmem

]]>
Ekonomik Kalkınma ve İş Birliği Örgütü (Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD]) tarafından yürütülen geniş ölçekli anketlerden birinin sonuçları daha geçtiğimiz günlerde elimize ulaştı. Her ne kadar henüz PISA, TIMMS değerlendirmeleri kadar popüler görünmese de TALIS 2018 (Teaching and Learning International Survey – Uluslararası Öğretme ve Öğrenme Anketi) sonuçları üzerinden eğitim öğretim sistemimiz ile ilgili çıkaracağımız oldukça önemli sonuçlar var.

TALIS ülkelerin uygulamakta oldukları eğitim politikalarına ışık tutmayı hedefleyen bir çalışma olarak, 2018 yılında 48 ülkede uygulandı ve anket kapsamında ülkemizde Türkiye evrenini temsil eden örneklem olarak rastgele seçilmiş yaklaşık 200 ortaokuldaki yöneticiye ve 4000 öğretmene ulaşıldı. Ülkelerin benzer ve farklılaşan sorunları öğretmenler, okul liderleri ve okullardaki öğrenme ortamları olmak üzere üç ana başlıkta ele alındı.

Hem karşılaştırmalı olarak, hem de ülkeler bazında oldukça kapsamlı hazırlanan raporlarda ilk bakışta dikkatimizi çekebilecek çarpıcı bilgiler bulunuyor. Örneğin, TALIS 2018-OECD Türkiye raporuna göre öğretmenlerin kendi beyanlarına göre öğretmen olmaya yönelik olarak en önemli motivasyonları bir çocuğun gelişimine etki etmek veya topluma katkı sağlamak olarak belirlenmiş (0ECD, 2019). Bu sonuç, ülkemizde öğretmenlerin, aslında öğretmenliği bir meslek olarak görmenin yanı sıra, topluma hizmet noktasında önemli bir unsur olarak gördüğünü düşündürüyor.

Raporda altı çizilen bir başka noktanın, öğrencilerin bilişsel aktivasyonunu sağlayan öğretim pratiklerinin yaygınlığının az olduğunu söyleyebiliriz. Belli ki eğitim ve öğretim adına pek çok etkinlik ve uygulama yapıyoruz, ama bunlardan ne kadarı öğrencilerde öğrenmeyi tetikliyor ve sağlıyor sorusu bu sonuçla birlikte harekete geçirebilir. Bunun yanısıra, yapıyor olduğumuz iyi uygulamaların ülkenin farklı yerlerine yaygınlaşması konusunda da henüz istediğimiz noktaya ulaşamamış olduğumuz düşünülebilir.

Rapordaki en çarpıcı bulgulardan biri de belki de son 10 yılda sınıfta gerçek öğretim ve öğrenmeye ayrılan sürenin azalmış olması. Üstelik bu durum sadece bizim ülkemiz için geçerli olmayıp pek çok OECD ülkesinin de muzdarip olduğu bir konu olarak görülüyor. 21. yy becerileri, yapay zeka, robotlar, STEM, sosyal medya vb. derken okullarda öğretme ve öğrenmeye ayrılan süre azaldıysa bunun yerini ne aldığı sorusu aklımızı kurcalıyor.

OECD-TALIS 2018 raporunda öğretmenlerin OECD ülkelerinin ortalamasının üzerinde (%84, OECD ortalaması %79) bir katılımla cevap verdikleri bir soru öğrencilerin ilerlemesini düzenli olarak gözleme ve anında geribildirim verme ile ilgili. Burada öğretmenler öğrenci gelişimlerinin öğretmenlerce düzenli ve sürekli izlendiği ve öğrenciye de bu izleme sonuçlarının yansıtıldığının altını çiziyor. Bununla birlikte belki de gerek bu izleme sonuçları ile ilgili kayıt tutma ve raporlama gerekse bu geribildirim sonuçlarının öğrenme ve öğretim sürecine uygulamada yansıtılması konuları öncelikli olarak ilgilenmemiz gereken konular gibi görünüyor.

Öğretmenlerin profesyonel gelişim ihtiyaçları perspektifinden baktığımızda OECD-TALIS 2018 raporunda öne çıkan önemli bir noktanın öğretmenlerin profesyonel gelişim uygulamalarından en etkili buldukları uygulamalardan birinin işbirliği içinde çalışmak olduğunu görüyoruz. Bu bağlamda, gerek okul ölçeğinde gerekse daha geniş ölçeklerde öğretmenlerin işbirliği içinde çalışabilecekleri hizmetiçi eğitimleri planlama noktasında bu bulgular değerlendirilebilir gibi görünüyor. Bunun yanısıra pek çok OECD ülkesi gibi ülkemizdeki öğretmenlerin de öncelikli olarak belirttiği bilişim teknolojileri becerilerini geliştirme, çok kültürlü, çok dilli sınıflarda öğretim ve özel ihtiyaçları olan öğrencilere yönelik öğretim konuları öncelikli hizmetiçi eğitim odakları olarak ele alınabilir olarak değerlendirilebilir.

TALIS 2018 sonuçlarının okul yöneticileri ile ilgili sonuçlarına yönelik yansımalar bu yazının kapsamında ele alınmasa da öğrenme öğretme sürecinin bir bütün olarak ele alınması noktasında okul yöneticileri ile ilgili bulgular da oldukça çarpıcı yansımalar içeriyor. Veriye dayalı karar vermenin küçük ölçekte öğretmenlerden büyük ölçekte politika belirleyicilere kadar eğitimin her düzeyinde gerekli olduğunun daha iyi anlaşılmaya başlandığı bu süreçte TALIS 2018 raporu üzerinden öz değerlendirme yapmak adına;

OECD-TALIS 2018 Türkiye Özet Raporu ve Kapsamlı Raporun ilk kısmı için aşağıdaki bağlantıları tıklayabilirsiniz.

http://www.oecd.org/education/talis/TALIS2018_CN_TUR.pdf

http://www.oecd.org/education/talis-2018-results-volume-i-1d0bc92a-en.htm

Uluslararası Öğretme ve Öğrenme Anketi-TALIS 2018’den Yansımalar tedmem

]]>
Bir Bakışta Eğitim 2019 https://tedmem.org/mem-notlari/degerlendirme/bir-bakista-egitim-2019 Fri, 20 Sep 2019 08:57:22 +0000 https://tedmem.org/?p=3128 OECD tarafından yayımlanan Bir Bakışta Eğitim 2019 raporunda eğitim sistemlerine ilişkin öne çıkan verilerin güncel durumunu sunuyoruz.

Bir Bakışta Eğitim 2019 tedmem

]]>
OECD tarafından her yıl yayımlanan Bir Bakışta Eğitim raporları serisi, eğitim sistemlerinin temel göstergeleri ve değişkenlerine ilişkin verilerin güncel durumunu sunmaktadır. Bu kapsamda, Bir Bakışta Eğitim 2019 raporunda eğitim süreçlerinin çıktıları, eğitime erişim, eğitime ayrılan finansal kaynak ve öğrenme ortamları ve okullar olmak üzere dört başlık altında sunulan göstergelere ilişkin veriler, OECD ortalamasıyla karşılaştırmalı olarak Türkiye odağında incelenmiştir. Ardından bu verilerden hareketle Türkiye’nin genel görünümü değerlendirilmiştir.

Bir Bakışta Eğitim 2019 tedmem

]]>
Eğitimde Eşitlik: Toplumsal Hareketliliğin Önündeki Engelleri Aşmak https://tedmem.org/mem-notlari/degerlendirme/egitimde-esitlik-toplumsal-hareketliligin-onundeki-engelleri-asmak Mon, 09 Sep 2019 11:25:42 +0000 https://tedmem.org/?p=3090 OECD tarafından yayımlanan “Eğitimde Eşitlik: Toplumsal Hareketliliğin Önündeki Engelleri Aşmak” raporunda öne çıkan verileri sunuyoruz.

Eğitimde Eşitlik: Toplumsal Hareketliliğin Önündeki Engelleri Aşmak tedmem

]]>
Eğitimde fırsat eşitliği okullarda ve eğitim sisteminde tüm öğrencilere eşit öğrenme fırsatları sunulması anlamını taşır. Bu sayede öğrenciler sosyo-ekonomik düzeylerinden, cinsiyetlerinden, göçmen olma durumu veya aile geçmişlerinden bağımsız olarak okuma, matematik ve fen gibi temel bilişsel alanlardaki akademik performanslarında benzer başarı düzeyini elde ederken, eğitimleri süresince yaşam memnuniyeti, kendine güven ve sosyal entegrasyon gibi alanlarda sosyal ve duygusal iyi olma durumları da benzer düzeyde olur.

Fırsat eşitliği her öğrencinin eşit eğitim çıktılarına sahip olması değil, çıktıların öğrencilerin geçmişinden veya sosyo-ekonomik koşullarından bağımsız olması anlamını taşımaktadır. Çünkü eşitsizlik doğrudan adaletsizlik değildir; öğrenci çıktılarındaki farklılıklar öğrencinin çabası, ilgisi, yeteneği ve hatta şansından da kaynaklanabilmektedir Bunun yanı sıra, fırsat eşitliği, farklı geçmişlere sahip olmalarına rağmen, öğrencilerin iş piyasasında başarılı olmalarını ve toplumun üyeleri olarak hedeflerine ulaşmalarını sağlayacak ortaöğretim sonrası eğitim görme ihtimallerinin de eşit olmasıdır.

Fırsat eşitliği günümüzde eğitim politikalarının en temel değerlerinden ve yol gösterici ilkelerinden biri olarak kabul edilmektedir. İlk olarak, 1948 tarihinde ilan edilen İnsan Hakları Evrensel Beyannamesinin 26. Maddesi ile bir hak olarak tanımlanan “eğitim hakkı” bugün ülkelerin çoğu tarafından ulusal mevzuatla zorunlu tutulmaktadır. Ancak günümüzde hiçbir ülke eğitimdeki sosyo-ekonomik eşitsizlikleri tam anlamıyla giderememiştir. 1980’lerden itibaren gelir eşitsizliğinin en yüksek seviyeye ulaştığı ve ekonomik eşitsizliklerin keskin bir şekilde arttığı bir dönemde, eğitimdeki eşitsizliklerin giderilmesi daha da önemli hale gelmektedir. Zira ekonomik eşitsizliklerde yaşanan artış sosyal ve eğitimsel hareketliliği de olumsuz yönde etkilemektedir.

Bu değerlendirme yazısında, OECD (2018) tarafından yayımlanan “Eğitimde Eşitlik: Toplumsal Hareketliliğin Önündeki Engelleri Aşmak” (Equity in Education: Breaking Down Barriers to Social Mobility) raporunda yer alan veriler ve veriye dayalı karşılaştırmalar sunulmuştur. Rapora göre, dünya genelinde eğitimde sosyo-ekonomik eşitsizlikler bütün ülkeler için farklı düzeylerde devam etmektedir. PISA’ya katılan bazı ülkeler, öğrencilerin öğrenme, iyi olma hali ve ortaöğretim sonrasında eğitime devam etmelerinde sosyo-ekonomik durumun daha az etki ettiği eğitim sistemleri kurmayı başarırken, pek çok ülkenin eğitimde fırsat eşitliğini artırmak için daha fazlasını yapması gerekmektedir. Bu çerçevede aşağıda yer alan veriler ve veriye dayalı karşılaştırmalar, Türkiye’nin OECD geneli içindeki durumunun saptanması ve fırsat eşitliğini iyileştirmeye yönelik politika ve stratejilerin geliştirilmesi için yol gösterici olabilir.

Eğitimde Fırsat Eşitliği Nasıl Değişiyor?

Rapor kapsamında eğitimde sosyo-ekonomik eşitsizliklerin ne yönde evrildiğini görmek üzere üç eğitim çıktısı odağa alınmaktadır. Ele alınan eğitimsel çıktılar bilişsel başarı, sosyo-ekonomik iyi olma hali ve eğitim düzeyidir. Bu çıktılar Şekil 1’de gösterildiği gibi farklı alt başlıklarda incelenmiştir.

Şekil 1. Fırsat Eşitliğinin Odağa Alındığı Eğitim Çıktıları

Bilişsel Başarıda Fırsat Eşitliğine İlişkin Eğilimler

Sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı öğrenciler PISA’nın ekonomik, sosyal ve kültürel düzey indeksindeki en alt %25’lik dilimde yer alan öğrenciler iken, sosyo-ekonomik olarak avantajlı olan öğrenciler en üst %25’lik grupta bulunanlardır. PISA 2015 uygulamasının sonuçları sosyo-ekonomik düzeyi yüksek olan öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeyi daha düşük olan akranlarına kıyasla daha yüksek puanlar elde ettiklerini göstermektedir. Dezavantajlı ve avantajlı öğrenciler arasındaki başarı farkının büyüklüğü açısından da ülkeler birbirinden farklılaşmakta ve söz konusu fark öğrencilerin hayatları boyunca devam etmektedir. Bununla birlikte, sosyo-ekonomik geçmiş öğrenci başarısı üzerinde çoğunlukla güçlü bir etki sahibi olsa da, belirleyici ve sabit olmaktan uzaktır.

Öğrenci başarısı ve sosyo-ekonomik farklılık

Öğrenci başarısındaki sosyo-ekonomik eşitsizliklere ilişkin sınırlı da olsa gözlemlenen iyileşmenin izlerini ana odağın fen olduğu PISA 2006 ve PISA 2015 karşılaştırmasında bulmak mümkündür. PISA 2006’da OECD ülkeleri ortalamasında öğrencilerin fen performansının %14,4’ü sosyo-ekonomik düzeyle açıklanabilirken, bu oran PISA 2015’te %12,9’a gerilemiştir (Şekil 2). Ortaya çıkan %1,4 puanlık azalma oransal olarak az görünse de istatistiksel olarak anlamlıdır. Türkiye’de PISA 2006’da öğrencilerin fen performansının %15,1’i sosyo-ekonomik düzeyle açıklanırken, PISA 2015’te bu oran %9’a düşmüştür. PISA 2006’dan PISA 2015’e kaydedilen %6,1’lik düşüş ile Türkiye fırsat eşitliğinde kaydedilen iyileşmenin en yüksek olduğu ülkelerden biri olmuştur. Türkiye fen alanında olduğu gibi okuma ve matematik alanlarında da fırsat eşitliği konusunda OECD ülkeleri ortalamasına kıyasla daha iyi bir gelişim sergilemiştir. 2003 ile 2015 yılları arasında karşılaştırılabilir verisi bulunan 38 ülkenin 15’i, sosyo-ekonomik düzeyle açıklanan matematik performansında iyileşme kaydetmiştir. Bu iyileşmenin en yüksek olduğu ülke %14,7 puanla Türkiye’dir. Fırsat eşitliğindeki iyileşme PISA performansının sosyo-ekonomik düzeyle açıklanan yüzdesindeki değişimi ifade etmektedir. Bu değişime her zaman performansın iyileşmesi eşlik etmeyebilir. Türkiye’de fırsat eşitliğindeki söz konusu iyileşmeyle birlikte performans iyileşmesi gerçekleşmemiştir (Türkiye PISA 2006 matematik ortalaması 424; PISA 2015 matematik ortalaması 420’dir).

Şekil 2. Öğrencilerin Sosyo-Ekonomik Durumları ile Açıklanan Performans Değişim Yüzdeleri

Kaynak: OECD, PISA 2003,2006, 2009 ve 2015 Veri tabanları, Tablo 2.2,2.3,2.4.

Öğrencilerin yaşamları süresince oluşan ve artan başarı farkı

PISA ile ölçülen 15 yaş grubundaki öğrencilerin performansları, pek çok faktör ve deneyimin bileşimi ve birikiminin sonucudur. PISA puanlarındaki farklılıklar temelde öğrenci ve ailelerin özellikleri, okuldaki öğrenme ortamı, okul temelli politikalar ve okulların kurumsal özelliklerinden etkilenmektedir.

Bir önceki bölümde paylaşılan PISA verileri farklı zaman dilimlerinde 15 yaş grubundaki öğrencileri odağına aldığı için farklı kuşakların zaman içindeki performans farklarına odaklanırken, bu bölüm tek bir kuşağı temsil eden öğrencilerin yaşamları süresince oluşan farklılıkları odağına almaktadır. Bunun için, 1985 dolaylarında doğan tek bir kuşaktaki öğrencilerin matematik başarılarına sosyo-ekonomik farkların etkisi; öğrencilerin 4. sınıfta olduğu ve 1995’te uygulanan TIMMS, öğrencilerin 15 yaşında olduğu PISA 2000 ile öğrencilerin 25-29 yaş aralığında genç yetişkinler olarak katıldığı ve verilerinin 2011 ve 2015 yıllarında toplandığı PIAAC verileri kullanılarak hesaplanan standart puanlara göre karşılaştırılmıştır. Sosyo-ekonomik düzey her üç araştırmada da ortak olarak bulunan, katılımcıların evlerindeki kitap sayısına göre belirlenmiştir. Araştırmalara katılanlar aynı kişiler olmasalar da bu araştırmalarla toplanan veriler araştırmalara katılan ülkelerin bahsi geçen kuşakta yer alan nüfusunu temsil etmektedir. Söz konusu veri yalnızca OECD ülkesi olan 12 ülke 1 için mevcuttur. Şekil 3’de evindeki kitap sayısı 100’den az olanlar ile 100’den fazla olanların matematik başarılarındaki fark gösterilmektedir.

Şekil 3. Öğrencilerin Yaşamları Süresince Matematik Performanslarındaki Sosyo-Ekonomik Farklar

Kaynak: TIMSS 1995 Veri tabanı. OECD, PISA 2000 Veri tabanı ve PIAAC Veri tabanı, Tablo 2.5.

Bulgular, sosyo-ekonomik düzeye göre matematik başarısında oluşan farkın henüz ilkokul çağında bile oldukça yüksek olduğunu ve bu farkın yıllar içinde açılmaya devam ettiğini göstermektedir. TIMSS ve PISA arasında gözlemlenen sosyo-ekonomik düzeye göre oluşan başarı farkındaki artış miktarı, PISA ve PIAAC arasında gözlemlenenden daha fazladır. 15 yaşında ortaya çıkan başarı farkının üçte ikisinden fazlası ile 25-29 yaş döneminde ortaya çıkan başarı farkının yaklaşık üçte ikisi, daha 10 yaş grubunda gözlemlenebilmektedir.

Buna göre, verinin işaret ettiği üç önemli boyut bulunmaktadır. İlk olarak performanstaki sosyo-ekonomik farklılıkların bu kadar erken yaşta (10 yaş) belirginleşmesi, ailevi geçmiş ile erken çocukluk ve ilkokul eğitiminin etkisinin altını çizmektedir. İkinci olarak başarı farkının büyüklüğü ortaöğretim-genç erişkinlik dönemine kıyasla ilkokul-ortaöğretim döneminde daha yüksektir. Bu durum öğrencilerin ergenlik dönemlerindeki performansını etkileyecek olan politika ve uygulamaları daha da önemli hale getirmektedir.

Öğrencilerin İyi Olma Halinde Fırsat Eşitliğine İlişkin Eğilimler

Bu bölümde öğrencilerin psikolojik ve sosyal iyi olma halleri üzerinde durulmuştur. Öğrencilerin sosyal iyi olma halleri okula aidiyetlerine yönelik hisleri kapsamında; psikolojik iyi olma halleri ise fen alanındaki öz yeterlik algıları ile kariyer beklentileri kapsamında ele alınmıştır.

Okula aidiyet

PISA’da okula aidiyet hissi, öğrencilerin arkadaşları tarafından kabul edilmesi, onlara bağlanması ve kendini okulun bir üyesi olarak hissetmesi üzerinden tanımlanmaktadır. Okula aidiyet hissi akademik, psikolojik ve sosyal gelişimi desteklerken, aidiyet yoksunluğu öğrencinin kendisine yönelik algısını, yaşam memnuniyetini, öğrenmeye yönelik motivasyonunu ve ders çalışma azmini olumsuz yönde etkilemektedir.

PISA 2003, 2012, 2015’te öğrencilere “Okula aidiyet hissediyor musun?” sorusu yöneltildiğinde, 28 OECD ülkesindeki öğrencilerin %81’i PISA 2003 ve PISA 2012’de okula ait hissettiğini bildirmiş, 2015’te ise anlamlı bir düşüşle bu oran %73 olmuştur. Sosyo-ekonomik olarak avantajlı ailelerin çocukları, dezavantajlı ailelerin çocuklarına kıyasla daha fazla okula aidiyet hissetmektedir. Ancak, dezavantajlı öğrencilerin de çoğunluğu okula aidiyet hissettiğini belirttiği için fark çok yüksek değildir. PISA 2015 OECD ortalamasına göre sosyo-ekonomik olarak avantajlı öğrencilerin %77’si okula aidiyet hissettiğini belirtirken, dezavantajlı öğrenciler için bu oran %69’dur ve arada %8 değerinde bir fark bulunmaktadır.

Sosyo-ekonomik düzeye göre oluşan öğrencilerin okula aidiyet düzeylerindeki fark, zaman içerisinde çok az değişiklik göstermiştir. OECD ortalamasına göre, PISA 2003’te bu fark yaklaşık %7 puandır (dezavantajlıların %76’sı, avantajlıların %83’ü okula aidiyet hissetmektedir) ve PISA 2015’te de benzer bir fark vardır. 2012 ve 2015 yılları arasında ise fark %2 değerinde açılmıştır. Türkiye’de ise PISA 2003’te dezavantajlı öğrencilerin %75’i, PISA 2015’te %61’i, okula aidiyet hissederken, bu oranlar avantajlı öğrenciler için PISA 20032te %76, PISA 2015’te %63’tür. Buna göre, Türkiye’de hem avantajlı, hem de dezavantajlı öğrencilerin okula aidiyet hislerinde benzer düzeyde bir azalma yaşanmış ve aradaki fark korunmuştur.

Öz yeterlik

Öz yeterlik kavramı, öğrencilerin bilişsel değerlendirmelerde yerine getirmeleri gereken görevleri başarılı bir şekilde gerçekleştirebileceklerine duydukları inanç üzerinden tanımlanmaktadır. Öz yeterlik algısı yüksek olan öğrenciler, kendi eylemleri aracılığıyla hedeflerine ulaşabileceklerine veya istenen etkiyi yaratabileceklerine inanırlar. Bu sebeple, yüksek öz yeterlik algısı zorluklarla baş etmede teşvik edici bir iç mekanizmadır.

2006 ve 2015 yıllarında PISA’ya katılan öğrencilerin fene yönelik öz yeterliği ölçülmüştür. Bunun için öğrenci anketinde birtakım görevler sıralanmış ve öğrencilere bu görevleri kendi başlarına yapmalarının ne kadar kolay olduğunu düşündükleri sorulmuştur. Öğrencilerin bu sorulara verdikleri yanıtlar ile fene yönelik öz yeterlik algılarının düzeyini temsil eden bir indeks değeri oluşturulmuştur.

Öğrencilerin fene yönelik öz yeterlik algılarında sosyo-ekonomik düzey belirleyici bir role sahiptir. PISA 2006 ve 2015’e katılan 52 ülke ve ekonomideki öğrencilerin öz yeterlik algıları incelendiğinde, sosyo-ekonomik olarak avantajlı öğrencilerin fene yönelik öz yeterlik algılarının dezavantajlı olanlara kıyasla daha yüksek olduğu görülmüştür. PISA 2015’te öğrencilerin fen performansı kontrol edildiğinde dâhi, tüm ülke ve ekonomilerdeki sosyo-ekonomik olarak avantajlı öğrencilerin öz yeterlik algılarının daha yüksek olduğu bulunmuştur. Diğer bir deyişle, fen bilgisi ve becerileri benzer düzeyde olan öğrenciler karşılaştırıldığında bile, sosyo-ekonomik olarak avantajlı öğrenciler fen sorularını çözme becerileri konusunda kendilerine dezavantajlı öğrencilerden daha fazla güvenmektedir.

PISA 2006 uygulamasında sosyo-ekonomik düzeye göre öz yeterlik algısında gözlemlenen fark, 2015 yılında pek çok ülkede benzer düzeyde seyretmiştir. Ancak Türkiye’nin de içinde bulunduğu 15 ülkede 2015 yılında sosyo-ekonomik olarak avantajlı ve dezavantajlı öğrencilerin fene yönelik öz yeterlik algıları arasındaki fark daralmıştır. Bu durum, öğrencilerin öz yeterlik algılarında sosyo-ekonomik düzeye göre gözlemlenen farklılıkların azaldığını ve eşitliğin sağlanması yolunda ilerleme kaydedildiğini göstermektedir. (Dezavantajlı öğrencilerin fen öz yeterlik indeks değeri -0,32’den +0,26’ya yükselmiştir.)

Kariyer beklentileri

Daha yüksek eğitim ve kariyer beklentileri olan öğrencilerin derslerine daha fazla çaba harcadığı gözlemlenmekle birlikte, ergenlik döneminde kariyer planlarının tanımlanmasının öğrencilerin hedeflerine ulaşmaları konusunda motive edici olduğu bilinmektedir. PISA 2015’te PISA 2006’da olduğu gibi öğrencilere 30 yaşına geldiklerinde ne iş yapmayı bekledikleri sorulmuştur. Açık uçlu sorudan elde edilen veriler kodlanmış ve kariyer beklentilerine yönelik bir indeks değeri oluşturulmuştur. PISA 2015’te elde edilen verilere göre sosyo-ekonomik olarak avantajlı öğrenciler dezavantajlılara göre sosyal statüsü daha yüksek olan işlerde çalışmayı beklemektedir. Ayrıca İsrail hariç tüm OECD ülkelerinde sosyo-ekonomik farkların kariyer beklentileriyle olan ilişkisi, fen performansı kontrol edildikten sonra bile, istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Yıllar içindeki eğilime bakıldığında sosyo-ekonomik düzeye göre oluşan kariyer beklentilerindeki farkın PISA 2006’da daha fazla, PISA 2015’te ise daha dar olduğu görülmektedir. PISA 2006’dan PISA 2015’e hem dezavantajlı hem de avantajlı öğrencilerin statüsü yüksek bir kariyere sahip olma beklentisi yükselmiştir. Bununla birlikte, dezavantajlı öğrencilerin kariyer beklentisi yıllar içinde daha fazla yükseldiği için dezavantajlı ve avantajlı öğrenciler arasındaki fark azalmıştır. OECD genelindeki 51 ülkenin 18’inde kariyer beklentilerinde eşitlik anlamında bir iyileşme sağlanmış, 14’ünde ise sosyo-ekonomik düzeye göre oluşan kariyer beklentisindeki fark açılmıştır. Türkiye, Ürdün’den sonra bu farkın en çok açıldığı ülke olmuştur. Türkiye’de PISA 2006’da dezavantajlı ve avantajlı öğrencilerin statüsü yüksek bir kariyere sahip olma beklentileri arasındaki fark 37 indeks puanken, 2015’te bu fark 43 indeks puana yükselmiştir.

Eğitim Düzeyinde Fırsat Eşitliğine İlişkin Eğilimler

Sosyo-ekonomik düzeyle ilişkili eğitim düzeyindeki eşitsizlikler iki boyutta değerlendirilebilir. İlki eğitime erişimin dünya genelinde artmasıdır. Bu sayede bireylerin ebeveynlerinden daha yüksek eğitim düzeyine sahip olması mümkündür ve yukarı doğru eğitimsel hareketlilik dünya genelinde kademeli olarak artmıştır. İkinci boyut ise eğitime erişim artmasına rağmen daha yüksek eğitim düzeyine sahip olmadaki eşitsizliklerin zaman içinde devam etmesine ilişkindir. Günümüzde hala sosyo-ekonomik olarak avantajlı kişilerin dezavantajlılara göre yüksek eğitim düzeyine erişme şansı daha yüksektir. Diğer bir deyişle, eğitime katılım kuşaklar içinde ve kuşaklar arasında yıllar içinde artmaktadır. Ancak yüksek ve düşük gelire sahip ülkelerde sosyo-ekonomik olarak avantajlı ve dezavantajlı bireylerin daha yüksek eğitim düzeyine erişim şansları arasındaki fark varlığını korumaktadır.

Eğitimde geçirilen süre

Dünyanın tüm bölgelerinde ve tüm gelir düzeyindeki ülkelerde bireylerin eğitim düzeyi artmakla birlikte, bu artışın hızı farklılık göstermiştir. Söz konusu artış refah düzeyi yüksek olan bölgelerde daha hızlı, refah düzeyi düşük ülkelerde ise yavaş olduğundan ülkeler arasındaki eğitim düzeyi farkı zaman içinde de varlığını korumaya devam etmiştir. Raporda 128 ülkede 25 yaş ve üzerindeki yetişkin nüfusun eğitimde geçirdiği süre ele alınırken, 20. yüzyıl boyunca ortaya çıkan değişim de ortaya konmaktadır. Şekil 4’te gösterilen veriler ülkelerin gelir grubuna göre düzenlenmiştir; Meksika ve Türkiye üst-orta gelir grubunda yer alırken diğer tüm OECD ülkeleri üst gelir grubunda yer almaktadır. PISA’ya katılan partner ülkeler veya ekonomiler ise üst-gelir, üst-orta gelir veya alt-orta gelir grubunda yer almaktadır.

Şekil 4. Ülkelerin Refah Düzeyine Göre Bireylerin Eğitimde Geçirdikleri Süre

Kaynak: OECD 2018 Veri tabanı, Tablo 2.12

20. yüzyılın başlarında bireylerin eğitimde geçirdikleri süre birkaç yıl ile sınırlıydı. 1900’lerde üst-gelir grubu ülkelerde eğitimde geçirilen süre ortalama beş yıl, diğer ülkelerde ortalama üç yıldı. 20. yüzyılın sonlarına doğru ortalama süreler üst-gelir grubundaki ülkeler için 12’ye, üst-orta gelir grubundaki ülkeler için 10’a, alt-orta gruptaki ülkeler için sekiz yıla ve alt-gelir grubundaki ülkeler için beş yıla yükseldi. 20. yüzyılın başında, üst-gelir grubu ülkelerde doğan bireyler düşük gelir grubunda doğan bireylerden ortalama olarak dört yıl daha fazla eğitim almaktaydı. Arada oluşan bu fark yavaş ama düzenli bir artışla açılmaya devam ederek, 1980’lerde doğanlar için neredeyse iki katına ulaşmıştır. Ancak üst-gelir grubu ülkeler ile üst-orta gelir grubu ülkeler incelendiğinde farkın büyüklüğünün bu ölçüde olmadığı gözlemlenmiş; arada oluşan iki yıllık fark ise yıllar içinde yaklaşık olarak aynı kalmıştır.

Ortaöğretim ve yükseköğretimin tamamlanması

Eğitimde geçirilen sürenin yıllar içinde artışına karşın hala sorulması gereken pek çok soru bulunmaktadır. Örneğin; eğitim fırsatları sosyo-ekonomik gruplar arasında daha adil dağılıyor mu? Eğitime erişimdeki artış eğitimde daha fazla fırsat eşitliğine dönüştü mü? “Bireylerin eğitim düzeyleri ebeveynlerine kıyasla ne durumda? “Yukarı doğru eğitimsel hareketlilikten faydalanan bireylerin oranı yıllar içinde arttı mı?

Bu kapsamda incelenebilecek verilerden ilki kuşaklararası eğitimsel hareketliliktir. PIAAC tarafından ortaya konan veriler 33 ülkede, 26 yaş ve üzeri yetişkinler ile ailelerinin eğitim düzeylerini karşılaştırmaktadır (Tablo 1).

Tablo 1. Ebeveynlerine Göre 26 Yaş ve Üzeri Yetişkinlerin Tamamladığı En Yüksek Eğitim Düzeyi, PIAAC Ortalaması

26 yaş ve üzeri yetişkinlerin eğitimi
Ortaöğretimden az (%) Ortaöğretim (%) Yükseköğretim (%) Toplam (%)
Ailelerinin
Eğitimi
Ortaöğretimden az (%) 17 19 9 45
Ortaöğretim (%) 4 17 13 34
Yükseköğretim (%) 1 6 14 22
Toplam (%) 22 42 37 100
◊◊ Yukarı doğru hareketlilik Hareketlilik yok Aşağı doğru hareketlilik ◊ Hareketlilik yok ♦♦ Aşağı doğru hareketlilik

Kaynak: OECD, PIAAC Veri tabanı.

Ailelerinden daha düşük eğitim düzeyine sahip olanların aşağı doğru, ailelerinden daha yüksek eğitim düzeyine sahip olanların ise yukarı doğru eğitimsel hareketliliği olduğu kabul edilmektedir. Buna göre veriler, PIAAC ortalamasında yetişkinlerin %41’inin eğitimsel hareketliliğinin yukarı doğru olduğunu göstermektedir. Eğitimsel hareketliliği olmayanların, yani ebeveynleri ile aynı eğitim düzeyine sahip yetişkinlerin oranı %48 iken, ebeveynlerinden daha düşük eğitim düzeyine sahip, yani aşağı doğru eğitimsel hareketliliği olanların oranı %11 olarak bulunmuştur.

Ülkeler arasında eğitimsel hareketlilik düzeyi farklılaşmakla birlikte genel eğilim, PIAAC’a katılan ülkelerin hepsinde yukarı doğru hareketliliğin aşağı doğru hareketlilikten daha fazla olduğunu göstermektedir. Bir diğer deyişle, bireylerin eğitim durumları ebeveynlerine göre daha üst düzey olma eğilimi göstermektedir. Bu oran Finlandiya, Kore, Rusya ve Singapur gibi ülkelerde her iki kişiden birine karşılık gelmektedir. Türkiye’nin de aralarında bulunduğu Avusturya, Çek Cumhuriyeti ve Almanya gibi ülkelerde ise ebeveynlerinden daha yüksek eğitim düzeyine sahip birey oranı %33’ün altındadır.

Türkiye, yukarı doğru hareketlilik gibi, aşağı doğru hareketliliğin de düşük olduğu ülkelerden biridir. Şekil 5’te Türkiye için eğitimsel hareketlilik verileri PIAAC ortalaması ile karşılaştırılarak sunulmuştur. Buna göre, PIAAC ortalamasının aksine Türkiye’deki yetişkinlerin büyük bir çoğunluğunun (%70,6) eğitimsel hareketliliği yoktur. Bir başka deyişle, yetişkinlerin eğitim düzeyinin ebeveynlerinin eğitim düzeyi ile aynı olması oldukça olası bir durumdur.

Şekil 5. Eğitimsel Hareketlilik Oranları, Türkiye ve PIAAC Ortalaması (%)

Kaynak: OECD, PIAAC Veri tabanı, Tablo 2.18.

Yukarı doğru eğitimsel hareketlilik yaş gruplarına göre incelenmiş ve Şekil 6’da özetlenmiştir. PIAAC ortalamasına göre, yaşça daha büyük olan gruplarda (56-65 yaş: %43, 46-55 yaş: %45) yukarı doğru hareket edenlerin oranı yaşça daha küçük olan gruplardakinden (36-45: %41, 26-35:%35) daha yüksektir. Türkiye’de ise bu oranlar 56-65 yaş arası grup için %18; 46-55 yaş arası için %22; 36-45 yaş arası için %26 ve 26-35 yaş arası için ise %37 olarak gerçekleşmiştir. PIAAC ortalamasının aksine Türkiye’de yukarı doğru eğitimsel hareketlilik kuşaktan kuşağa artma eğilimi göstermiştir.

Şekil 6. Yukarı Doğru Eğitimsel Hareketlilikte Kuşaklar Arasındaki Değişim

1. En yaşlı ve en genç grup arasında yukarı doğru hareketlilik farkı istatistiksel olarak anlamlıdır.
Kaynak: OECD PIAAC Veri tabanı, Tablo 2.19.

Söz konusu bulguların yorumlanmasında ve yukarı doğru eğitimsel hareketliliğin zaman içindeki dönüşümünü açıklamada dikkate alınması gereken bazı hususlar bulunmaktadır. Örneğin; ebeveynleri yükseköğretim mezunu olan kişilerin yukarı doğru hareketliliği yoktur. Zira veri doyum noktasına ulaştığı için yukarı doğru eğitimsel hareketlilikten söz edilememektedir. Bir başka açıdan bakıldığında ortalama eğitim düzeyi uzun sürelerdir yüksek olan ülkelerde yukarı doğru hareketliliğin düşük olması beklenmektedir.

Türkiye’nin de aralarında bulunduğu Yunanistan, Kore, Singapur ve İspanya gibi ülkelerde 56-65 yaş grubunda (1. grup) yer alan yetişkinlerin en az %75’inin ebeveyninin eğitim düzeyi ortaöğretimin altındadır. Hatta bu oran İtalya’da %92’ye, Türkiye’de ise %98’e ulaşmaktadır. Bu veriden hareketle eğitimsel hareketliliğin yukarı doğru olabilmesi için şartların daha uygun olduğu söylenebilir. Buna rağmen, Türkiye’de yukarı doğru hareketlilik oranı, 4. gruptakiler (26-35 yaş) hariç olmak üzere, birçok ülkenin gerisindedir.

Kuşaklararası eğitimsel hareketlilik, bireylerin eğitim düzeylerinin ebeveynlerinin eğitim düzeylerinden ne kadar farklılaştığı şeklinde ele alınıyorsa mutlak hareketlilik; bireylerin eğitim düzeylerinin sosyo-ekonomik düzeyden ne kadar bağımsız olduğu analiz ediliyorsa nispi hareketlilik olarak sınıflandırılır.

Kuşaklararası hareketliliğin incelenmesi mutlak hareketlilikle ilgili bilgi verebilir ama nispi hareketlilikle ilgili kesin bir bilgi sunamaz. Örneğin, ebeveynlerine kıyasla daha yüksek eğitim düzeyine sahip olmuş sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı bir birey avantajlı bir bireyle aynı eğitim düzeyine ulaşmış ya da ulaşamamış olabilir. Araştırmalar eğitimin yaygınlaşmasına rağmen daha yüksek eğitim düzeyine sahip olmadaki eşitsizliklerin sürdüğünü ortaya koymaktadır. Çünkü sosyo-ekonomik olarak avantajlı gruplar eğitim seviyelerinde dezavantajlılardan daha hızlı ya da en az onlar kadar hızlı ilerlemekte ve göreli avantajlarını sürdürmektedir.

Rapor kapsamında bireylerin eğitim düzeylerinin ebeveynlerinin eğitim düzeylerine ne kadar bağlı olduğu da incelenmiştir. Bu kapsamda, PIAAC’a katılmış ülkelerde ebeveynlerinden en az biri yükseköğretim düzeyinde eğitime sahip bireylerin yükseköğretimi tamamlama olasılığının, ebeveynleri ortaöğretimi tamamlamamış yetişkinlerden 11 kat daha fazla olduğu ortaya konmuştur. Türkiye ebeveynlerinden en az biri yükseköğretimi tamamlamış birey oranı ile (%21) PIAAC’a katılmış 33 ülke arasında 5. sırada yer almaktadır. Yükseköğretim söz konusu olduğunda nispi farkın daha da açıldığı görülmektedir. Bu farkın en açık olduğu ilk altı ülke sırasıyla Çek Cumhuriyeti, Slovak Cumhuriyeti, Polonya, İtalya, Türkiye ve Singapur’dur. Bu ülkelerde ebeveynleri yükseköğretim düzeyinde eğitim almış bireylerin ebeveynleri daha düşük eğitim düzeyinde eğitim alanlara kıyasla yükseköğretimden mezun olma olasılığı 18-34 kat daha fazladır. Kanada, Estonya, Yeni Zelanda ve İsveç gibi ülkelerde bu fark 3 ila 5 kat arasında değişmektedir. Ebeveynlerinden en az biri ortaöğretimi tamamlamış kişilerin yükseköğretimi tamamlama olasılığı ise, hiçbir ebeveyni ortaöğretimi tamamlamamış kişilerden daha yüksektir. PIAAC ortalamasında, en az bir ebeveyni ortaöğretimi tamamlayanların yükseköğretimi tamamlama olasılığı ebeveynleri daha düşük eğitim düzeyine sahip kişilerden 3 kat daha fazladır. Bu oran Çek Cumhuriyeti için üç, İtalya’da için yedi, Türkiye’de için ise sekizdir. Ancak bu tablo yükseköğretime katılma ve yükseköğretimi tamamlama bakımından dezavantajlı ailelere mensup kişiler için fırsatların iyileşmediği anlamına gelmemektedir. PIAAC’a katılan ülkelerde tüm sosyo-ekonomik düzeyler için eğitim fırsatları genişlemiştir; ancak ebeveynlerinin eğitim düzeyi daha yüksek olan kişilerin bu fırsatlardan yararlanma olasılığı daha yüksektir.

PIAAC ortalamasına göre ebeveynleri yükseköğretim mezunu olanların yükseköğretimden mezun olma olasılığı 56-65 yaş grubunda %61 iken, 26-35 yaş grubu için %69’dur. Eğitim düzeyi ortaöğretimden düşük ebeveynleri olan bireyler için ise bu değerler 56-65 yaş grubu için %18, 26-35 yaş grubu için %24’tür (Tablo 2). Eğitim düzeyi yüksek olan ebeveynlerin kazancı da yüksek olduğundan, ebeveynleri yükseköğretim mezunu olan ve daha düşük eğitim düzeyine sahip olan bireylerin yükseköğretim derecesi alma olasılığındaki fark zamanla açılmıştır. 56-65 yaş grubunda bu fark 43 yüzde puan iken, 26-35 yaş grubu için 45’tir. Bu fark fazla olmasa da yükseköğretim düzeyinde öğrenim görmedeki eşitsizliğin zaman içerisinde kısmen arttığı görülmektedir.

Örneğin; 56-65 yaş arasındaki bireylerde ebeveyni ortaöğretime katılmamış bireylerin yükseköğretimi tamamlama olasılıkları ülkeler ortalamasında %18 iken, yaşları 26-35 arasında olan bireylerde bu olasılık %24’e çıkmaktadır. Türkiye özelinde ise bu veriler sırasıyla %8 ve %15 olarak gerçekleşmiştir. En az bir ebeveyni yükseköğrenimi tamamlamış olan 56-65 yaş arasındaki bir bireyin yükseköğretimi tamamlama olasılığı Türkiye’de ve PIAAC ortalamasında %61’dir. Yıllar içinde bu olasılık artarak %69’a; Türkiye’de ise %77’ye yükselmiştir.

Tablo 2. Ebeveynlerin Eğitimi ve Yaş Grubu Bazında Bireylerin Yükseköğretimi Tamamlama Olasılığı (%)

TÜRKİYE PIAAC Ort.
Ebeveynleri ortaöğretimi tamamlamamış 56-65 yaş 8 18
26-35 yaş 15 24
En az bir ebeveyni ortaöğretimi tamamlamış 56-65 yaş 36 34
26-35 yaş 54 43
En az bir ebeveyni yükseköğrenimi tamamlamış 56-65 yaş 61 61
26-35 yaş 77 69

Kaynak: OECD, PIAAC Veri tabanı, Tablo 2.26.

Akademik ve Sosyal Duygusal Yılmazlık

Öğrenciler için yılmazlık, öğrenme sürecini ve çıktılarını olumsuz etkileyebilecek koşulların üstesinden gelme kapasitesi olarak tanımlanmakta, eğitimde fırsat eşitliği ve sosyal hareketlilik için anahtar olarak görülmektedir. PISA’da ise sosyo-ekonomik dezavantajlarına karşın başarı düzeyi ve sosyo-duygusal çıktıları beklenenden yüksek olan 15 yaşındaki öğrenciler yılmazlık gösteren (resilient) öğrenciler olarak tanımlanmaktadır.

PISA’da iyi performans sergileyen sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı öğrencilerin yükseköğretim eğitimi alma ve ilerleyen yıllarda nitelikli işlerde çalışma eğilimi olduğu görülmektedir. Dolayısıyla, sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı ve yılmazlık gösteren öğrencilerin desteklenmesine yönelik politikalar üretmek sadece sosyo-ekonomik düzeye göre performansta oluşan farklılığı daraltmak için değil, yukarı yönde sosyal hareketliliği sağlamak için de önem arz etmektedir. Bu başlık altında akademik ve sosyal duygusal yılmazlığa ait bulgulara yer verilmiştir.

Akademik Yılmazlık

PISA 2015’te OECD ülkeleri ortalamasında sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı öğrencilerin fen puanı 452 olup, avantajlı akranlarının ortalamasından 88 puan daha düşüktür. Bu puan farkı oldukça yüksek olsa dahi, pek çok dezavantajlı öğrenci akademik olarak kendilerinden beklenenden çok daha iyi performans sergileyebilmektedir. Akademik yılmazlık olarak nitelendirilen bu durum, uluslararası, ulusal ve temel beceriler olmak üzere üç farklı perspektiften incelenmektedir (Tablo 3).

Tablo 3. PISA’daki Akademik Yılmazlık Perspektifleri

Akademik yılmazlık Nasıl Ölçüyoruz?
Uluslararası Kendi ülkelerinde sosyo-ekonomik olarak en alt %25’lik dilimde bulunan (dezavantajlı), aynı zamanda… … PISA’ya katılan tüm öğrencilerin fen performansı sıralamasında en üst çeyreğe ulaşan öğrenciler (sosyo-ekonomik düzey kontrol edilerek).
Ulusal … kendi ülkelerindeki öğrencilerin fen performansı sıralamasında en üst çeyreğe ulaşan öğrenciler.
Temel beceriler … fen, okuma ve matematik alanlarında 3. düzey ve üstü performans gösteren öğrenciler

PISA 2015 verileri temel alınarak uluslararası, ulusal ve temel beceriler bazında akademik yılmazlık gösteren öğrenci oranları rapor edilmiştir. Şekil 7’de Türkiye ve OECD ortalamaları gösterilmiştir.

Şekil 7. Perspektifler Bazında Akademik Yılmazlık Gösteren Öğrenci Oranları, Türkiye ve OECD Ortalaması (%)

Kaynak: OECD, PISA 2015 Veri tabanı, Tablo 3.3, 3.5 ve 3.7.

Uluslararası Yılmazlık: Kendi ülkelerinde sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı olup uluslararası alanda fen performansı sıralamasında en üst çeyreğe ulaşabilen öğrencileri ifade eden bu perspektif, ülkeler arasındaki farkın en çok olduğu yılmazlık perspektifidir. Türkiye’deki öğrencilerin %21,9’u uluslararası yılmazlık gösterirken, OECD ülkeleri ortalamasında bu oran %29’dur. Vietnam, Makao (Çin) ve Hong Kong sırasıyla %75,6, %64,3 ve %61,5’lik oranlarla uluslararası yılmazlık oranı en yüksek olan ülke ve ekonomilerdir.

Ulusal Yılmazlık: Ülkelerinde sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı olup kendi ülkelerindeki öğrencilerin fen performansı sıralamasında en üst çeyreğe ulaşan öğrencileri ifade etmek için kullanılan ulusal yılmazlık oranı, PISA 2015 uygulamasına katılan tüm ülkelerde %10 ile %20 arasında değişmektedir. Türkiye’deki dezavantajlı öğrencilerin %13,9’u ulusal düzeyde yılmazlık gösterirken, OECD ülkeleri ortalamasında bu oran %11,3’tür. Cezayir, Hong Kong, İzlanda, Kosova, Makao, Karadağ, Vietnam ve Tayland gibi ülkeler ise %15-20 arasında değişen oranlarla en yüksek ulusal yılmazlığa sahip ülke ve ekonomilerdir.

Temel Beceriler: Temel beceriler kapsamında yılmazlık gösterebilmek için sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı öğrencilerin fen, okuma ve matematik alanlarında 3. düzey ve üstü performans göstermesi gerekmektedir. Bu tür akademik yılmazlık, daha yüksek performansa sahip ülke ve ekonomilerde sıklıkla görülmektedir. Örneğin Hong Kong ve Makao’daki dezavantajlı öğrencilerin yarısından fazlası temel beceriler yılmazlığı gösterebilmiştir. Türkiye’deki dezavantajlı öğrencilerin sadece %7,3’ü temel beceriler yılmazlığına sahipken, OECD ülkeleri ortalamasında bu oran %25,2’dir.

Akademik yılmazlığın, öğrencinin kişisel özellikleriyle ve okul ortamına yönelik çeşitli göstergelerle olan ilişkisi incelenmiştir. OECD ülkeleri ortalamasına göre, daha avantajlı sosyo-ekonomik düzeye ve disiplinli bir iklime sahip olan okullarda akademik yılmazlık gösteren öğrenci oranı daha yüksektir. Akademik yılmazlık gösteren öğrenciler aynı zamanda devamsızlık yapmama ve başarılı olacağına yönelik yüksek motivasyona sahip olma gibi kişisel özelliklere sahiptir. Ayrıca, akademik yılmazlık gösteren öğrencilerin genellikle göçmenlik geçmişi olmayan ve şehirlerde yaşayan erkek öğrenciler olduğu görülmüştür.

Sosyal Duygusal Yılmazlık

Sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı öğrenciler, yaşamlarından memnun olmaları, kendilerini okula ait hissetmeleri ve sınav kaygısı yaşamamaları durumunda sosyal duygusal yılmazlık gösteren öğrenciler olarak nitelendirilmektedir. OECD ülkeleri ortalamasında, yaşamından memnun olan, okula ait hisseden ve sınav kaygısı yaşamayan, bir başka deyişle sosyal duygusal yılmazlık gösteren dezavantajlı öğrencilerin oranı %26,2 iken, Türkiye için bu oran %13,1’dir. Hollanda, İsviçre ve Finlandiya sırasıyla %50,2, %43,2 ve %38,6’lık oranları ile en çok sosyal duygusal yılmazlık gösteren öğrenciye sahip ülkelerdir.

Sosyal duygusal yılmazlık indeksini oluşturan göstergelere ait Türkiye ve OECD ortalamaları Şekil 8’de gösterilmiştir. Buna göre Türkiye’de sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı öğrencilerin %46,5’i yaşamından memnun olduğunu, %61,8’i kendisini okula ait hissettiğini belirtirken; OECD ülkeleri ortalamasında bu oranlar %66,4 ve %80,5 olarak rapor edilmiştir. Ayrıca, Türkiye’de sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı öğrencilerin %39,3’ü, OECD ülkeleri ortalamasında ise %41,3’ü sınav kaygısı olmadığını belirtmiştir.

Şekil 8. Sosyal Duygusal Yılmazlık Göstergeleri İçin Öğrenci Oranları (%)

Kaynak: OECD, PISA 2015 Veri tabanı, Tablo 3.9a.

Akademik Yılmazlık ile Sosyal Duygusal Yılmazlık İlişkisi

PISA 2015’e katılan ülke ve ekonomilerin pek çoğunda, ulusal düzeyde ve temel beceri düzeyinde akademik yılmazlık gösteren öğrencilerin sosyal duygusal açıdan da yılmazlık gösterdiği sonucuna varılmıştır. OECD ülkeleri ortalamasında, sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı öğrenciler arasında ulusal düzeyde akademik yılmazlık gösterenlerin yılmazlık göstermeyenlere kıyasla sosyal ve duygusal yılmazlık gösterme olasılığı %78 daha fazladır. Ulusal düzeydeki akademik yılmazlık ile sosyal duygusal yılmazlık arasında gözlemlenen pozitif ilişki, Türkiye’nin de aralarında bulunduğu 30 ülkede istatistiksel olarak anlamlıdır. Temel beceri yılmazlığı gösteren öğrenciler için de benzer bir bulgu söz konusudur. Bu öğrencilerin sosyal duygusal yılmazlık gösterme olasılığı %66 daha fazladır ve bu ilişki Türkiye’nin de aralarında bulunduğu 28 ülkede istatistiksel olarak anlamlıdır.

Akademik yılmazlık ile sosyal duygusal yılmazlık arasındaki bu ilişki, okullarda özellikle dezavantajlı öğrencilerin akademik ve sosyal duygusal gelişimlerinde dengeyi sağlamanın ne kadar önemli olduğunu göstermektedir.

Dezavantajlı Öğrenciler Okullarının Sosyo-ekonomik Düzeyinden Etkileniyor mu?

Bu bölümde dezavantajlı öğrencilerin belirli okullarda kümelenmesi ve okulun sosyo-ekonomik düzeyi ile öğrenci başarısı arasındaki ilişkiyi ortaya koyan veriler sunulmaktadır. Ayrıca, okul içinde ne gibi faktörlerin öğrenci başarısına etki ettiğine de yer verilmiştir.

PISA’da öğrenciler gibi, okullar da sosyo-ekonomik düzeylerine göre sınıflandırılmaktadır. Bu bölümde “sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı” okullar; öğrencilerinin ortalama ekonomik, sosyal ve kültürel düzey indeks (ESKD) değeri o ülkenin veya ekonominin en alt %25’lik çeyreğinde bulunan okullara; “sosyo-ekonomik olarak avantajlı” okullar için ise en üst %25’lik çeyreğinde bulunan okullara işaret etmektedir.

Dezavantajlı Öğrencilerin Belirli Okullarda Kümelenmesi

PISA verileri, okulların sosyo-ekonomik düzeyleri ile öğrenci performansı arasında güçlü ve pozitif bir ilişki olduğunu ortaya koymaktadır. Sosyo-ekonomik olarak daha avantajlı olan öğrenciler PISA’da daha iyi performans sergilemektedir. Sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı öğrenciler ise yoğunluklu olarak dezavantajlı okullarda eğitim görmektedir. Bu bulgulara göre, dezavantajlı okullarda okuyan dezavantajlı öğrenciler diğer öğrencilerden iki kat daha dezavantajlı konuma gelmekte ve dolayısıyla akademik başarı elde etmek için daha fazla çaba sarf etmek zorunda kalmaktadır.

PISA 2015 verilerine göre OECD ülkeleri ortalamasında dezavantajlı öğrencilerin %48’i dezavantajlı okullarda okumaktadır (Şekil 9). Türkiye’de bu oran %48,9 ile OECD ortalamasına oldukça yakındır. OECD ülkeleri ortalamasında sosyo-ekonomik olarak avantajlı okullarda eğitim gören dezavantajlı öğrenci oranı %6,4; Türkiye’de ise %8,1’dir. 2006 yılından 2015 yılına kadar dezavantajlı okullarda eğitim gören dezavantajlı öğrenci oranı OECD ülkeleri ortalaması için aynı kalırken, Türkiye’de bu oran 2006 yılından 2015 yılına gelindiğinde %50,4’ten %48,9’a gerilemiştir. Buna karşın, Türkiye dâhil olmak üzere OECD ülkeleri genelinde dezavantajlı öğrencilerin yaklaşık yarısı hala dezavantajlı okullarda öğrenim görmeye devam etmektedir.

Şekil 9. Dezavantajlı Okullarda Öğrenim Gören Dezavantajlı Öğrencilerin Oranı (%), PISA 2015 ve PISA 2006

Kaynak: OECD, PISA 2015 Veri tabanı, Tablo 4.1.

OECD genelinde dezavantajlı öğrencilerin belirli okullarda (daha çok dezavantajlı okullarda) kümelenme nedenleri incelendiğinde bazı faktörler öne çıkmaktadır. Bunlardan ilki, kimi ülkelerde çocukların ikamet ettikleri bölgelerde eğitim görmelerini teşvik eden politikaların yarattığı etkidir. Sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı aileler dezavantajlı bölgelerde yaşamaktadır. Bu bölgelerdeki okullar da dezavantajlı olduğundan, öğrencilerin ikamet adreslerine yakın okullarda öğrenim görmeleri sosyal ayrımı pekiştiren bir unsur olmaktadır. Diğer bir faktör ise, daha eğitimli ebeveynlerin okul seçim politikalarından yararlanma olasılıklarının daha yüksek olması ile ilişkilidir. Bu durum, daha nitelikli okul olarak algılanan okullarda sosyo-ekonomik olarak avantajlı öğrencilerin yoğunlaşmasına ve sosyo-ekonomik ayrımın daha da artmasına neden olmaktadır. Ancak hem okullar arasında hem de okul içinde sosyal ayrımı ortadan kaldıracak ve çeşitliliği (heterojenliği) destekleyecek politikalar, dezavantajlı öğrencilerin öğrenim olanaklarını pozitif etkileme potansiyeline sahiptir.

Dezavantajlı Öğrencilerin Performansı Okulun Sosyo-Ekonomik Düzeyinden Nasıl Etkileniyor?

Araştırmalar, öğrenme ortamlarında düşük performans gösteren öğrenci oranı arttıkça öğrencilerin performansının daha da gerilediğini, yüksek performanslı öğrenci oranındaki artışın ise öğrencilerin performansını pozitif yönde etkilediğini ortaya koymaktadır (Hanushek et al., 2003).

Dezavantajlı öğrencilerin dezavantajlı okullarda öğrenim görmelerinin etkisini en net ortaya koyan bulgu, bu okullarda okuyan öğrencilerin PISA 2015 değerlendirmesinde aldıkları fen puanları arasındaki farktır. OECD ülkeleri ortalamasında, avantajlı okullarda eğitim gören dezavantajlı öğrencilerin fen performansı, dezavantajlı okullarda okuyan akranlarından 78 puan daha yüksektir. Türkiye’de ise bu puan farkı 98 olup OECD ülkeleri ortalamasının oldukça üstündedir.

Dezavantajlı öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeyleri kontrol altına alındığında bile, okulların ESKD değerlerinde bir birimlik artış, öğrencilerin fen puanlarında ortalama 60 puanlık bir artış sağlamaktadır. Türkiye’de ise okulların ESKD değerindeki bir birimlik artış öğrencilerin performanslarında 63 puanlık bir iyileşmeye neden olmaktadır. Bununla birlikte, OECD ülkeleri ortalamasında öğrenci ve okulun sosyo-ekonomik düzeyi, dezavantajlı öğrencilerin performansındaki değişimin yaklaşık %12,6’sını açıklamaktadır. Türkiye’de ise bu oran %21,3’tür. Başka bir deyişle, Türkiye’deki dezavantajlı öğrencilerin performansındaki farkların %21,3’ü öğrenci ve okulun sosyo-ekonomik düzeyi ile ilişkilidir.

PISA verileriyle, okulun sosyo-ekonomik düzeyi ve öğrenci performansı arasında doğrudan bir neden sonuç ilişkisi kurmak mümkün olmadığından aradaki ilişki aracı faktörler yoluyla açıklanmaya çalışılmaktadır. Aracı faktörler iki değişken arasında doğrudan ilişki kurulamadığı durumlarda, aradaki dolaylı ilişkiyi açığa çıkarmak için etkileri incelenen üçüncü bir değişkeni ifade etmektedir.

OECD ülkeleri arasında okulun sosyo-ekonomik düzeyi ve dezavantajlı öğrencilerin performansı arasındaki ilişkiyi dolaylı olarak açıklayan çeşitli aracı faktörler bulunmaktadır. Bu faktörler; okul politikaları ve uygulamaları, okul ortamının özellikleri, öğrenci davranışları ve eğitim hayatı süresince öğrencinin gelişimini içermektedir. Okulun sosyo-ekonomik düzeyi ve dezavantajlı öğrencilerin performansı arasındaki ilişki incelenirken okul düzeyi için ele alınan aracı faktörler; okullardaki fen alanına ait özel kaynakların varlığı, okulda düzenlenen fen yarışmaları, öğrencilerin öğrenmeyi engelleyici davranış sergileme düzeyleri, ortalama sınıf büyüklüğü, öğrencilerin devamsızlık oranları ve öğrencilerin okula geç gelme durumlarıdır.

Hem öğrenmeyi engelleyen öğrenci davranışları hem de ortalama sınıf büyüklüğünün, 69 OECD ülkesinden 14’ünde aracı faktör olduğu bulunmuştur. Ayrıca, okulda düzenlenen fen odaklı yarışmalar 12 ülke için, fen alanına ait özel kaynakların varlığı ise yalnızca 5 ülke için aracı faktördür. Bununla birlikte öğrencilerin bazı derslere girmeme durumları 56 ülkenin 24’ünde, okula geç gelme durumları ise 25 ülkede dolaylı olarak dezavantajlı öğrencilerin performansı ve okulun sosyo-ekonomik düzeyi ile ilişkilidir.

Bu faktörlerden her biri çeşitli ülkelerde dezavantajlı öğrencilerin performansları ve okulların sosyo-ekonomik düzeyi ile ilişkili olsa da, Türkiye’de yoğun olarak öğrencilerin öğrenmelerini engelleyici davranış sergileme düzeylerinin dezavantajlı öğrencilerin performansları ve okulların sosyo-ekonomik düzeyleri arası ilişkide etkili olduğu görülmektedir.

Politika Önerileri

Dünyadaki tüm çocuklar için daha eşit eğitim fırsatları sağlamayı amaçlayan sınıf, okul ve eğitim düzeyinde politikalara duyulan ihtiyaç devam etmektedir. OECD tarafından yayımlanan bu rapordaki bulgular, eşitsizlikleri azaltmaya yönelik politikaların ne kadar erken uygulamaya geçerse, o kadar etkili olduğuna işaret etmektedir. Bu politikalar, öğrencilerin tutumu ile sosyal ve duygusal iyi olma haline odaklanarak dezavantajlı öğrencilerin öğrenme süreçlerinde önlerindeki engelleri ortadan kaldırdığı, öğrencilerin okul dışındaki dünya ve okul yaşantısını bir bütün olarak ele aldığı ölçüde başarılı olabilmektedir.

Aralarında Türkiye’nin de bulunduğu OECD ülkelerinden elde edilen verilerin analiz edildiği raporda, her ülkenin kendi bağlamında eğitimde eşitlik ve toplumsal hareketliliği geliştirebilmesine yönelik öne çıkan politika önerilerinden bazıları şöyledir;

  • Sosyo-ekonomik düzeyden kaynaklı performans farklılıkları erken dönemde gelişir ve öğrencinin yaşamı boyunca giderek artar. Eşitsizliklerin arttığı yaş aralıkları ülkeden ülkeye değişiklik göstermektedir. Bu nedenle her ülkenin kendi bağlamında eşitsizliklerin öğrencilerin hangi yaşam evresinde daha çok etki ettiğini ve bu etkinin hangi yaş aralığında derinleştiğini tespit etmesi gerekir. Eşitsizliklerin arttığı yaş grupları temel alınarak bu yaş grubuna uygun ulusal araştırma, değerlendirme ve izleme çalışmaları yapılmalı; dezavantajlı öğrencilere eşitsizliklerin en yaygın olduğu aşamalarda destek veren politikalar geliştirilmelidir.
  • Pek çok araştırma, ülkeler genelinde eğitimde eşitsizliğin 10 yaş öncesinde gözlemlendiğini ortaya koymaktadır. Erken çocukluk eğitimi ve bakımının daha eşit öğrenme ortamları yaratmak üzerine temel bir işlevi vardır. Nitelikli erken çocukluk eğitiminin, eğitim ve kariyerde ilerleme, daha az suça karışma ve ayrıca temel sosyal ve duygusal becerileri kazanma gibi pozitif çıktılar yarattığı bilinmektedir. Buna karşın pek çok ülkede sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı aileler çocuklarına erken çocukluk eğitimi imkânı sağlayamamaktadır. Bu ailelerin erken çocukluk eğitimine yönelik maliyetlerini azaltan veya sübvanse eden politikalar, dezavantajlı ailelerden gelen çocukların erken çocukluk eğitimine katılımını arttıracaktır. Ayrıca nitelikli bir erken çocukluk eğitimi için öğretmen eğitimi, fiziki altyapı ve donanım gibi yapısal kaliteye yönelik bileşenlere de yeterli kaynak tahsis edilmelidir.
  • Eğitimde eşitliğe yönelik yürütülen politikaların etkilerini izlemek amacıyla ülkeler aşamalı olarak belirli referans noktaları belirleyebilir. Özellikle dezavantajlı öğrencilerin gelişimini izlemek için ulusal ve uluslararası referans noktalarını ayırmak faydalı olabilir. Örneğin, tüm ülkeler akademik yılmazlık gösteren öğrenci oranlarını %20’ye çıkarmak gibi bir hedef belirleyebilir (OECD üyesi ve ortak ülkelerdeki yılmazlık oranı %7-14 arasındadır). PISA’da düşük performans gösteren ülkelerdeki öğrencilerin pek azı okuma, matematik ve fen alanında 3. seviyede yeterlik gösterebilmektedir. Bu nedenle dezavantajlı öğrencilerin %25’inin temel becerileri geliştirmesi ülkeler için uzun vadeli bir hedef olmakla birlikte, eğitim sisteminin niteliğini artırmaya yönelik bir hedef olarak tanımlanabilir.
  • Sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı öğrencilerin okul öncesi eğitim, aile ve ev ortamındaki farklılıklardan dolayı sınıf tekrar etme eğilimlerinin yüksek olduğu bilinmektedir. Öğretmenlerin, öğrencilerin eğitim ihtiyaçlarını tespit etme ve heterojen grupları yönetme, özellikle geride kalan öğrenciler için öğrenme stratejileri tasarlama kapasitesinin geliştirilmesi dezavantajlı öğrencilerin öğrenme süreçlerine katkı sağlayacaktır. Okullara uzman öğretmen desteği ve eğitimi gibi hizmetler sağlanması yoluyla, öğretmenlerin öğrenme zorluklarını belirleme ve çözme, daha özelleştirilmiş ve etkili öğretim yöntemleri geliştirme, dezavantajlı öğrenciler arasında özerklik ve olumlu tutumları geliştirme becerileri iyileştirilebilir.
  • Genellikle dezavantajlı öğrenciler öğrenme ortamlarında araç-gereç ve insan kaynağının eksik olduğu okullarda kümelenme eğilimi göstermektedir. Öğrencilerin öğrenmeleri ve potansiyellerini gerçekleştirebilmeleri için fırsatları eşitleyecek şekilde okullara kaynak aktarılması önemlidir. Dezavantajlı öğrencilerin devam ettiği okullarda öğrenme eksikliklerini giderecek ek yatırımların yanı sıra, öğrencilerin başarılı olabilmek için ihtiyaç duydukları insan ve materyal kaynağı gibi her türlü kaynağa sahip olmaları sağlanmalıdır. Bu nedenle okullara kaynak dağılımının adil yapılması önem taşımaktadır.
  • Öğrencilerin okullara dağılımında kullanılacak politikalar okullardaki sosyal çeşitliliği artırmak için kullanılabilir. Okulların bulundukları bölgeleri farklı sosyal özelliklere sahip mahalleleri kapsayacak şekilde düzenlemek bunun için etkili bir yol olabilir. Okul seçimi için fırsatlar sunmak, okullardaki sosyal ayrımı azaltabilecek başka bir mekanizmadır. Bunun için, özellikle dezavantajlı ailelerin okullar hakkında bilgiye erişimini artıracak ve okulların seçici kabul kriterleri aracılığıyla yalnızca çok iyi öğrencileri seçmelerini engelleyecek düzenlemeler yapılabilir.
  • 15 yaş grubundaki dezavantajlı ve avantajlı öğrencilerin gelecek ve kariyer beklentilerinin yanı sıra öz yeterlik, okula aidiyet ve okula yönelik tutumları arasında büyük farklılar bulunmaktadır. Bununla birlikte, öğretmen öğrenci arasındaki olumlu ilişki ve daha olumlu sınıf dinamiklerinin dezavantajlı öğrencilerin beceri, disiplin ve performansını geliştirdiği bilinmektedir. Öğretmenler öğrencilerin öğrenme süreçlerini takip ettiklerinde ve teşvik edici olduklarında, özellikle dezavantajlı öğrencilerin performansının gelişmesine ve gelecek beklentilerinin artmasına katkıda bulunabilir.
  • Öğretmenler öğrencilerin iyi olma halini artırmaya yardımcı olurken, okul yönetiminden diğer öğrencilere kadar okuldaki tüm aktörler bu amaç için birlikte çalışmaya öncelik vermelidir. Okullar karar verme süreçlerinde öğrenci odaklı yaklaşımlar sergileyebilir. Okuldaki tüm aktörler, zorbalık, düşük özgüven ve şiddet de dâhil davranış problemlerini azaltmak için uygun müdahale stratejileri belirlemede iş birliği içinde hareket edebilir. Uygun öğrenme stratejileri ve akran danışma programları ile öğrencilerin birbirlerini teşvik etmesi ve tüm öğrenciler için olumlu bir öğrenme ortamı yaratılması sağlanabilir.
  • Sınıf içi yöntemlerin başarıya ulaşabilmesi için, okullar ve öğretmenler dezavantajlı öğrencilerin ebeveynleriyle iyi iletişim kurmalı ve öğrenmeye elverişli ev ortamları geliştirilmesine yardımcı olmalıdır. Ailelerin okulla iletişimi ve iş birliği öğrencilerin öğrenme motivasyonu için önemlidir. Okul-aile iletişiminin, dezavantajlı çocuklar arasında başarıyı artırdığı, öğrencinin sağlığı ve refahında iyileşme sağladığı, hatta bilim, teknoloji, mühendislik ve matematik (STEM) gibi belirli konularda azınlıkların ve kız öğrencilerin temsiliyetini arttırdığı bilinmektedir. Bu amaçla aileler ve özellikle öğretmenler arası iletişimi güçlendirecek ve ailelerin çocukların eğitimine daha fazla katılımını teşvik edecek politikalar geliştirilmesi önem taşımaktadır.

KAYNAKÇA

Hanushek, E. A., Kain, J. F., Markman, J. M., & Rivkin, S. G. (2003). Does peer ability affect student achievement?. Journal of Applied Econometrics, 18(5), 527-544. https://doi.org/10.1002/jae.741
OECD. (2018). Equity in education: Breaking down barriers to social mobility. Paris: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264073234-en
OECD. (2017). PISA 2015 results (Volume III): Students’ well-being. Paris: OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264273856-en
OECD. (2016). PISA 2015 results (Volume I): Eexcellence and equity in education. Paris: OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264266490-en
OECD. (2016). Technical report of the survey of adult skills (PIAAC). Paris: OECD Publishing. http://www.oecd.org/skills/piaac/PIAAC_Technical_Report_2nd_Edition_Full_Report.pdf


Dipnotlar:

  1. Kanada, Yunanistan, Avusturalya, Hollanda İrlanda, Avusturya, Norveç, Çek Cumhuriyeti, Birleşik Devletler, İngiltere, Kore, Yeni Zelanda

Eğitimde Eşitlik: Toplumsal Hareketliliğin Önündeki Engelleri Aşmak tedmem

]]>
Dünya Standartlarında 21. Yüzyıl Okul Sistemi Nasıl İnşa Edilmeli? https://tedmem.org/mem-notlari/degerlendirme/dunya-standartlarinda-21-yuzyil-okul-sistemi-nasil-insa-edilmeli Thu, 11 Jul 2019 13:43:33 +0000 https://tedmem.org/?p=3049 OECD tarafından yayınlanan Dünya Standartlarında 21. Yüzyıl Okul Sistemi Nasıl İnşa Edilmeli? (WORLD CLASS- How to Build A 21st-Century School System) başlıklı rapor kayda değer veriler ve bu verilere dayalı politika analizleri içermektedir.

Dünya Standartlarında 21. Yüzyıl Okul Sistemi Nasıl İnşa Edilmeli? tedmem

]]>
Yazının PDF haline erişmek için tıklayınız.


Ülkelerde eğitimde nitelik, eşitlik ve etkililikle ilgili gözlenen farklılıkların analizi ve öne çıkan uygulama ve yaklaşımların hangi değişkenler ile ilişkili olabileceğinin uluslararası araştırmalar yoluyla değerlendirilmesi, sistemlerin iyileştirilmesine yönelik önemli farkındalıklar sağlamaktadır. Bu anlamda OECD tarafından yayınlanan Dünya Standartlarında 21. Yüzyıl Okul Sistemi Nasıl İnşa Edilmeli? (WORLD CLASS- How to Build A 21st-Century School System) başlıklı rapor kayda değer veriler ve bu verilere dayalı politika analizleri içermektedir.

TEDMEM tarafından hazırlanan bu değerlendirme yazısında ilk olarak, Eğitim Mitleri başlığı altında eğitime ilişkin yanlış varsayımların ve bunlara ilişkin açıklamaların özet bir tablosu sunulmuştur. Ardından, Yüksek Performans Gösteren Eğitim Sistemlerini Farklı Kılan Nedir? başlığında öne çıkan uygulamalara ve yaklaşımlara yer verilmiştir. Eğitim Sisteminin Performansının İyileştirilmesi İçin Ne Yapılabilir? başlığı kapsamında eğitimde eşitlikçi yaklaşımın önemi ve başarılı bir eğitim reformunu hayata geçirmek için gerekenler ele alınmıştır. Son olarak, yüksek performans gösteren eğitim sistemlerindeki ortak yaklaşım ve uygulamalara ilişkin Türkiye bağlamını da içine alacak şekilde değerlendirme ve önerilere yer verilmiştir.

1. EĞİTİM MİTLERİ

Uluslararası değerlendirmeler ülkelerin performansına karşılaştırmalı olarak ayna tutarken, aynı zamanda eğitimin iyileştirilmesinin önünde engel olabilecek yanlış varsayımları ortaya çıkarmaktadır. Raporda yer verilen eğitime ilişkin yaygın mitler ve bu mitlerin neden doğru olmadığını gösteren PISA verilerine dayalı kanıtlar ve çıkarımlar aşağıdaki tabloda özetlenerek sunulmuştur.

Tablo 1. Yaygın Eğitim Mitleri ve Gerçekler

Mitler Gerçekler
Sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı çocuklar her zaman daha başarısızdır, yoksunluk kaderdir. Doğru eğitim politikaları ve okul uygulamaları dezavantajlı öğrenciler için fark yaratabilmektedir. Sosyo-ekonomik dezavantajlarına rağmen okul başarıları beklenenden yüksek olan öğrenciler akademik yılmazlık gösteren öğrenciler olarak tanımlanmaktadır. Eşitlikçi ve nitelikli eğitim uygulamaları akademik yılmazlık gösteren öğrencilerin oranını artırabilmektedir.
Göçmen çocuklar eğitim sistemlerinde en düşük performans gösteren gruptur. Ülkelerin göçmen öğrenci oranları ile genel öğrenci performansları arasında bir ilişki bulunmamaktadır. Benzer göçmen nüfusu arka planına sahip ülkelerin performansları oldukça farklılaşmaktadır. OECD ülkelerinde, göçmen öğrenciler ile diğer öğrenciler arasındaki performans farkının 2006-2015 yılları arasında daraldığı gözlenmektedir.
Eğitimde başarının yolu daha fazla para harcamaktan geçer. Sadece eğitim harcamalarına ayrılan kaynağı artırarak eğitim sistemlerinin iyileştirilmesini beklemek gerçekçi bir yaklaşım değildir. Eğitime aynı düzeyde kaynak ayıran iki ülkede oldukça farklı sonuçlar gözlenebilmektedir. Asgari harcama eşiğine ulaşıldıktan sonra, ülkelerin eğitime ne kadar harcadığından çok kaynaklarını nasıl ve nerede kullandığı önemli hale gelmektedir.
Öğrenci sayısı daha az olan sınıflar her zaman daha iyidir. Daha küçük sınıfların eğitimde daha iyi sonuçlar ortaya çıkmasında etkili olduğunu gösteren uluslararası bir araştırma bulgusu bulunmamaktadır. Aksine sınıf mevcutlarını azaltmak için kaynak ayrılması, eğitimin iyileştirilmesine daha çok katkı sağlayabilecek konulardaki harcamaların kısıtlanmasına sebep olabilir. Yüksek performans gösteren ülkelerde öğretmenlere yapılan yatırım sınıf büyüklüğünden daha öncelikli bir tercihtir.
Öğrenmeye daha fazla zaman ayrılması daha iyi sonuçlar verir. Öğrenme çıktıları öğrenme fırsatlarının niceliği ve niteliğinin bir ürünüdür. Öğrenme niteliğini değiştirmeden öğretim süresi artırıldığında iyi sonuçlar ortaya çıkabilir. Buna karşın, eğitim sistemlerinde öğrenme niteliği artırıldığında, öğrenme süresi değişmeksizin daha iyi sonuçlar elde edebilmenin mümkün olduğu görülmektedir. Öğretim süreleri daha fazla olan ülkeler her zaman daha yüksek performans gösteren ülkeler değildir.
Eğitimde başarı tamamen yetenekle ilgilidir. Bir sistemde yalnızca bir kısım yetenekli öğrencinin yüksek yeterlik düzeyine ulaşabileceği inancının hâkim olması daha ileriye gitmenin önünde engel niteliğindedir. Yüksek performans gösteren ülkelerde öğrencilerin çalışarak başarılı olabilecekleri inancına sahip oldukları görülmektedir. Çaba harcayarak başarıya ulaşmanın aksine, yeteneğin kişinin kontrolü dışında ve doğuştan gelen bir özellik olduğu yaklaşımının benimsendiği sistemlerde öğrencilerin zorluklar karşısında daha kolay vazgeçmesi eğilimi görülebilir. Bunun yanı sıra, bu sistemlerde öğrenciler öğrenme süreçlerinde zorluk yaşadığında öğretmenlerin standartları düşürme eğiliminden söz edilebilir.
Bazı ülkeler kültürel yapılarından dolayı eğitimde daha iyi performans gösterir. Eğitim sistemlerinde hızlı iyileşme gösteren ve düşük performanslı öğrenci oranlarını düşüren birçok ülke bulunmaktadır. Bu ülkelerin kültürleri, nüfus yapıları, öğretmenleri değil; eğitim politikaları ve uygulamaları değiştirilmiştir. Ülkelerin eğitim başarıları yalnızca süregelen sosyal ve kültürel faktörlerin bir yansıması olarak değil, politika ve uygulamalar ile oluşturulabilen bir süreç olarak görülmelidir.
Öğrencileri becerilerine göre gruplamak standartları yükseltir. Yüksek performans gösteren birçok ülkede öğrenciler, akademik becerilerine göre ayrıştırılmamaktadır. İzleme ve ayrıştırma yoluyla okul içinde öğrenciler arasında beceri düzeyleri farkının daralması öğrenme çıktılarının niteliğini yükseltmemektedir. Ancak eğitim programlarında uygun düzenlemeler yapılarak, sınıf içi beceri grupları ve konu özelinde geçici gruplar oluşturularak öğrenme düzeyi geliştirilebilmektedir.

Kaynak:  OECD, 2018b – Dünya Standartlarında 21. Yüzyıl Okul Sistemi Nasıl İnşa Edilmeli (WORLD CLASS- How to Build A 21st-Century School System) Raporundan yararlanılarak özet tablo oluşturulmuştur.

Tablo 1’de görüldüğü üzere, eğitim mitlerinin büyük bir kısmı geleneksel eğitim öğretim yaklaşımlarının ortaya çıkardığı sonuçları temel alan varsayımlardan oluşmaktadır. Ancak, OECD tarafından gerçekleştirilen geniş ölçekli araştırmaların ortaya koyduğu veriler, yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde öne çıkan uygulama ve yaklaşımların söz konusu varsayımlardan oldukça farklı olduğunu göstermektedir. Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde ortak eğilimlerin incelendiği bir sonraki başlıkta yer verilen değerlendirmeler bu anlamda önemli görülmektedir.

2. YÜKSEK PERFORMANS GÖSTEREN EĞİTİM SİSTEMLERİNİ FARKLI KILAN NEDİR?

Bu başlık altında başarılı eğitim sistemlerine ilişkin verilerin bütün olarak sağladığı anlamlı mesajlar üzerinde durulmaktadır. Ülkelere ilişkin değerlendirmelere yer verilmeden önce iki önemli noktanın altını çizmek gerekmektedir:

  • PISA gibi uluslararası ölçekli araştırmalar eğitim sistemleri hakkında önemli veriler sağlamakla birlikte, bir eğitim sisteminde gelinen noktaya etki eden dinamiklere ilişkin soruları yanıtlamakta yeterli değildir. PISA sonuçları nedensellikle ilgili hiçbir şey söylemezken, değişkenler arası ilişkileri yoruma açarak daha ileri analizler için bir zemin sunmaktadır.
  • Başarılı eğitim sistemlerinin ve bu sistemlere ilişkin uygulamaların hayat bulduğu ekosistemin, ülkelerin tarihi ve kültürel bağlamının kendi içinde özgün bir yapısı bulunmaktadır.

Raporda yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinin ortak özellikleri şu şekilde özetlenmiştir:

  • Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde eğitim uzun dönemli yatırımlarda bir önceliktir. Liderler, vatandaşları kısa vadeli sonuçlar elde etmek üzere harcamalar yapmak yerine eğitim yoluyla geleceğe yatırım yapmanın önemi ve değeri konusunda ikna edebilmiştir.
  • Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde her öğrencinin öğrenebileceğine ve yüksek bir başarı düzeyi yakalayabileceğine inanılır. Ülkelerin bir kısmında öğrenciler erken yaşlardan itibaren akademik yeterliklerine göre farklı programlara ayrıştırılmaktadır. Bu durum yalnızca bir kısım öğrencinin yüksek standartlara erişebileceği düşüncesinin bir yansımasıdır. Öğrencileri akademik yeteneklerine göre ayrıştırmak aynı zamanda sosyal olarak ayrıştırma anlamına gelmektedir. Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde ise bireylerin yeteneklerini sınıflandırma yerine bireylerde yetenek geliştirmeye yönelik bir yaklaşımın hâkim olduğu görülmektedir.
  • Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde, öğrenme standartlarından taviz vermeden farklılaştırılmış öğretim uygulamaları yoluyla öğrencilerin öğrenme ihtiyaçlarındaki çeşitlilik dikkate alınır. Birçok eğitim sisteminde, öğrenciler farklılıklarına rağmen benzer şekilde öğretim görmektedir. Bu sistemlerde, sıradan bir öğrencinin sıra dışı bir yeteneği olabileceği farkındalığı bulunmakta, her bir öğrencinin yüksek standartlara erişmesini sağlamak amacıyla öğrenciler için bireyselleştirilmiş eğitim fırsatları ve uygulamaları sunulmaktadır. Ayrıca, bu sistemlerde öğretmenler yalnızca öğrencilerin akademik başarılarına yönelik değil, iyi olma hallerine yönelik de mesai harcamaktadır. Diğer yandan orta veya düşük performans gösteren birçok eğitim sisteminde ise öğrenciler farklılıklarına rağmen benzer şekilde öğretim görmektedir.
  • Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde öğretmenler titizlikle seçilmekte ve eğitim almaktadır. Bu sistemlerde öğretmenlerin mesleki gelişim ihtiyaçları tespit edilerek iyileştirilmesi yönünde çalışmalar yapılmakta ve öğretmen maaşları öğretmenliğin profesyonel bir meslek olmasıyla tutarlılık gösterecek düzeyde belirlenmektedir. Öğretmenlerin birlikte çalışarak iyi uygulamalar planlayabilecekleri ortamlar sağlanırken, öğretmenlik ilerlemeye açık bir kariyer mesleği olarak tasarlanmaktadır. Öğretmenlerle ilgili politika ve uygulamalar, eğitim sisteminin kalitesinin hiçbir şekilde öğretmenlerinin kalitesini geçemeyeceği anlayışını esas alır.
  • Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde başarıya yönelik hedefler belirlenmekte, öğrencilerin neler yapmalarının beklendiği açık bir şekilde tanımlanmakta ve öğretmenlerin öğrencilere ne öğretmeleri gerektiği konusunda anlayış geliştirebilecek yetkinlikte olmaları sağlanmaktadır. Bu eğitim sistemlerinde bürokratik kontrol ve hesap verebilirlik yaklaşımından profesyonel hesap verebilirlik yaklaşımına geçilmiştir. Öğretmenler yenilikçi olmaları, kendilerinin ve meslektaşlarının yeterliklerini geliştirmeye yönelik çalışmalar içinde olmaları konusunda teşvik edilmektedir. Bu sistemlerde yönetim anlayışı yukarıdan aşağıya bir işleyiş yerine, iş birliği kültürü oluşturarak öğretmenlerin ve diğer okulların dâhil edildiği güçlü inovasyon ağları oluşturmaya yöneliktir.
  • Yüksek performans gösteren eğitim sistemleri nitelikli eğitimi sistemin bütününe yayarak bütün öğrencilerin yüksek kaliteli eğitime erişebilmesini sağlamaktadır. Her okulda yüksek kaliteli bir eğitim verilebilmesini temin etmek için ülkeler en başarılı okul liderlerini koşulları en zor olan okullara ve en yetenekli öğretmenlerini en fazla çaba gerektiren sınıflara çekebilmek için teşvik mekanizmaları oluşturmaktadır.
  • Son olarak, yüksek performans gösteren eğitim sistemleri, politika ve uygulamaların sistemin bütün bileşenleri ile uyumunu sağlama eğilimindedir. Bu sistemlerde politikaların sürdürülebilir olduğu ve tutarlı bir şekilde uygulandığı görülmektedir.

Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinin ortak eğilimlerini ortaya koyan bu özelliklerden hareketle, öne çıkan yaklaşım ve uygulamalara ilişkin veri ve analizler yazının devamında başlıklar halinde sunulmaktadır.

2.1. Eğitimi Ülke Politikalarında Öncelik Haline Getirmek

Eğitimin bir ülkenin gerçekten önceliği olup olmadığı bazı soruları sorarak anlaşılabilir: Öğretmenlik mesleğinin toplumsal statüsü nedir? Öğretmenlere ödenen ücretler benzer eğitim geçmişine sahip bireylere ödenen ücretlere kıyasla nasıldır? Çocuğunuzun öğretmen olmasını ister misiniz? Medyada okullar ve eğitim üzerine haberler ne kadar yer buluyor?

PISA 2015’te yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinin çoğunda, öğretmenlere daha yüksek maaş verilmesi, eğitim geçmişinin daha fazla önemsenmesi, öğretimin iyileştirilmesi odaklı eğitim harcamalarının payının daha fazla olması eğilimi bulunmaktadır. Ülkelerde eğitime verilen değer öğrencilerin gelecek planlarını etkilemekte; üst yeterlik düzeyinde bulunan öğrencilerin öğretmenlik mesleğini tercih edip etmemelerine yönelik kararlarında önemli bir yer tutmaktadır. TALIS 2013’te, toplumun öğretmenlik mesleğine verdiği değere ilişkin öğretmen algısında ülkeler arasında önemli farklılıklar görülmektedir. Malezya, Singapur, Kore, Birleşik Arap Emirlikleri ve Finlandiya’da öğretmenlerin büyük bir kısmı toplumun öğretmenlik mesleğine değer verdiğini düşünürken, Fransa ve Slovak Cumhuriyeti’nde bu oran 20’de 1’den azdır (OECD, 2014c; Şekil 2.1.).

Şekil 2.1. Öğretmenlik Mesleğine Toplumun Verdiği Değere İlişkin Öğretmen Görüşleri

Kaynak: OECD, TALIS 2013, http://dx.doi.org/10.1787/888933042219

2.2. Her Öğrencinin Öğrenebileceği ve Yüksek Yeterlik Düzeylerine Ulaşabileceğine İnanmak

Ülke politikalarında eğitime öncelik vermek iyi bir eğitim sistemi inşa edebilmek için ön koşul olabilir, ancak bir sistemde öğretmenlerin, ailelerin ve toplumun yalnızca bir kısım yetenekli öğrencinin yüksek yeterlik düzeyine ulaşabileceğine inanması daha ileriye gitmenin önünde engel niteliğindedir.

PISA 2015 değerlendirmesinde yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde (Doğu Asya ülkeleri, Kanada, Estonya, Finlandiya) aileler, öğretmenler ve toplumun büyük bir kısmı bütün öğrencilerin yüksek yeterlik düzeylerine erişebileceği inancına sahiptir. Doğu Asya ülkelerinde genel toplumsal algı ile paralel olarak öğrencilerin çok çalışmayı ve çaba harcamayı başarının anahtarı olarak görme eğilimi bulunmaktadır (Martin ve Mullis, 2013; Paccagnella, 2015). Bu eğitim ortamlarında, öğretmenler öğrencilere başarılı olmaları için yardımcı olmanın yanı sıra, aynı zamanda öğrencilerin sahip oldukları becerilere ve çabalarına inanmalarını sağlamaktadır.

Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde ortak bir eğilim olarak; öğrencilerin farklı bilişsel beceri düzeylerine göre farklı programlar uygulayan ortaokul ve liselere yönlendirildiği sistemden, bu kademelerde tüm öğrenciler için benzer yeterlik düzeylerinin amaçlandığı öğretim programlarının uygulandığı sisteme aşamalı olarak geçildiği bilinmektedir. Bu sistemlerde bütün öğrencilere eşit öğrenme fırsatları oluşturulması öncelik arz etmektedir.

2.3. Yüksek Beklentiler Oluşturmak

Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinin çoğunda çocuklara karmaşık ve üst düzey düşünme becerilerinin kazandırılmasına ve bu becerilerin gerçek yaşam problemleriyle ilişkilendirilmesine odaklanılması dikkate değerdir. Bu ülkelerde öğretmenler öğrencilere “neden” ve “nasıl” soruları sorarak anlamayı ve derinlikli düşünmeyi teşvik etmektedir. Nitekim son yıllarda öğretim programlarının daha derinlikli ve disiplinler arası düşünmeye zemin sağlayacak yapıda tasarlanmasına yönelik çalışmalar dikkat çekmektedir. Finlandiya’da bu anlamda en geniş kapsamlı reform gerçekleştirilmiştir; “olgu temelli öğrenme” olarak adlandırılan model öğrencilerin ve öğretmenlerin derslerin tekil kategorilerinin sınırlarını aşarak disiplinler arası düşünmelerini gerektirmektedir.

  • Yeterliklerin belirlenmesi ve kazandırılmasında sınavların rolü

Sınavların temel kriterlere dayandırıldığı sistemlerde üst düzey yeterlikler tanımlanırken; aileler, öğretmenler ve öğrenciler bu beklentilere göre kendi bulunduğu yeri ve hangi yeterliklerin edinilmesi gerektiğini şeffaflıkla kıyaslayabilir. Bu sistemlerde sınavlar genellikle ulusal yeterlikler sistemi ile ilişkilidir. Birey bir sonraki kademeye ya da iş hayatına, tanımlanmış yeterliklere sahip olmadan geçememektedir.

Öte yandan, yeterliklerin özellikle öğrenciler için belirleyici ve kesin sonuçlar doğuran testler yoluyla değerlendirilmesinin derinlikli bir öğrenmeden daha çok odağı sınav hazırlığına yöneltebileceği, öğrencide kaygı oluşturabileceği, özel ders piyasasının oluşmasına sebep olabileceği ve kopya gibi arayışlara yol açabileceği gerçeğine dikkat çekilmektedir.

  • Öğretim programlarının içeriğinin belirlenmesi

Ülkeler öğrencilerin öğrenmeleri gerekenler konusunda sürekli yeni taleplerle öğretim içeriğini genişletmekte ve bunun sonucunda öğretmenler derinliğin az olduğu çok sayıda dersi sürdürmeye çalışmaktadır. Öğretim programlarının daha az detaylandırılmış ve daha az yönerge/sınırlama içeren bir yapıda tasarlandığı sistemlerde öğrencilerin daha derinlikli anlayış geliştirmesine yönelik daha fazla çaba gerekmekte ve dolayısıyla öğretmenlere daha fazla iş düşmektedir.

Öğretim programlarına daha fazla içerik eklenmesine yönelik taleplerin bir yansıması olarak, örneğin, daha fazla finansal okuryazarlık eğitimi verildiğinde, öğrencilerin finansal okuryazarlık becerilerinin de gelişeceği varsayımı bulunmaktadır. Ancak finansal okuryazarlık becerileri alanının ilk kez dâhil edildiği PISA 2012 sonuçları, öğrencilerin finansal okuryazarlık düzeylerinin okullarda ne kadar finansal okuryazarlık dersi aldıklarıyla bir ilişkisinin bulunmadığını göstermiştir (OECD, 2014b). Bununla birlikte, finansal okuryazarlık becerileri konusunda en yüksek performansa sahip Şangay’da okullarda finansal okuryazarlık eğitimi görece fazla değildir. Şangay’ın PISA’da finansal okuryazarlık performansının yüksek olmasının temel sebebi olarak, derin kavramsal anlayış ve matematiksel muhakeme becerilerinin geliştirilmesine imkân sağlayan okul eğitimi gösterilebilir.

2.4. Nitelikli Öğretmenler İstihdam Etmek ve İşe Devamlarını Sağlamak

Öğretmenlerin işe alım süreçleri ve mesleki desteklenme düzeyleri eğitim sistemleri için önemli farklar ortaya koymaktadır. Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde öğretmenlik mesleğinin cazip hale getirilmesi, nitelikli öğretmenlerin yetiştirilmesi, öğretmenlerin mesleki yeterliklerinin geliştirilmesi ve güncellenmesi konularında gerçekleştirilen düzenleme ve uygulamalarda bazı ortak yaklaşımlar bulunmaktadır.

  • Öğretmenlik mesleğinin cazip hale getirilmesi

Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde genel olarak öğretmenlik mesleğinin ayrıcalıklı bir toplumsal statüsü bulunmaktadır. Bu ayrıcalıklı toplumsal statü öğretmenlik mesleğine girmek isteyenlerin profilini de etkilemektedir. Örneğin Finlandiya’da öğretmen adaylarının belirlenmesinde yüksek seçicilikte bir süreç işletilirken, öğretmenlik mesleği ülkedeki çok az meslekte bulunan toplumsal saygınlığa sahiptir. Singapur’da ise öğretmen adaylarına öğretmenlik eğitimi aldıkları süreçte, en az üç yıl öğretmenlik yapacaklarını taahhüt etmeleri karşılığında, aylık ücret ödenmektedir. Bu ücret birçok mesleğin ilk yıl maaşları ile neredeyse benzer düzeydedir. Ayrıca, öğretmenlik mesleğinin ülkedeki en nitelikli gençler için finansal olarak cazip olması amacıyla başlangıç maaşlarının da iyi düzeyde olmasına önem verilmektedir.

  • Nitelikli öğretmenlerin yetiştirilmesi

Öğretmen yetiştirme sistemine öğrenci seçiminde etkili olan yaklaşımlar ülkeler arasında farklılıklar göstermektedir. Ülkelerin bir kısmında öğretmen yetiştiren fakülteler herkese açık olmakla birlikte, bu fakültelerde verilen eğitimlerin gerekliliklerinin zorluğu ile birçok aday eğitim aşamasından mesleğe geçemeden elenmektedir. Bazı ülkelerde ise öğretmen yetiştiren fakültelere öğrenci alınırken yüksek seçicilikte bir süreç yürütülmekte ve kaynaklar öğretmenlik için uygun olduğuna en başta karar verilmiş adaylara ayrılmaktadır.

Birçok yüksek performans gösteren eğitim sisteminde sayıca fazla, düşük statülü, giriş kriterleri görece düşük olan öğretmen yetiştiren fakültelere öğrenci alımı uygulaması geride kalarak, nispeten daha az sayıda ve daha yüksek giriş kriterleri olan öğretmen yetiştiren fakültelere öğrenci alımı tercih edilmektedir. Giriş kriterlerinin yükseltilmesiyle yeterlik düzeyi düşük gençler öğretmen olmaktan caydırılırken, yüksek yeterlik düzeyindeki gençler için öğretmenlik mesleği cazip hale getirilmektedir.

Öte yandan, yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde öğretmen yetiştirme programlarının akademik hazırlık odağı azaltılarak, daha çok öğretmenlik pratiğinin geliştirilmesine uygun bir eğitim modeline geçiş çalışmaları yapılmaktadır. Öğretmen adaylarının daha erken dönemlerde okullarda bulunması, öğrenme ortamlarında daha fazla zaman geçirmesi ve bu süreçte daha fazla desteklenmesi bu kapsamdaki çalışmaları oluşturmaktadır.

  • Öğretmenlerin mesleki yeterliklerinin geliştirilmesi ve güncellenmesi

Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde öğretmenlerin mesleki gelişimlerinin desteklenmesi, mesleki bilgi ve becerilerinin güncelliğinin sağlanması amacıyla eğitim fırsatlarına kayda değer yatırımlar yapılmaktadır.

TALIS 2008 sonuçlarının açıklanmasıyla ilk defa öğretmenlerin mesleki gelişim eğitimlerine katılma sıklıklarına ilişkin veri sağlanmıştır. Buna göre, öğretmenlerin daha etkili olduğu değerlendirilen eğitimlere daha az katıldığı ortaya konmuştur. TALIS 2013 yılı verilerine göre, öğretmenler meslektaşlarıyla informal fikir alışverişi ve materyal paylaşımını daha sık yaparken, sınıf gözlemi ve diğer öğretmenlerle öğretim uygulamalarına yönelik takım çalışması gibi etkinliklere daha az dâhil olmaktadır (Şekil 2.2). Bununla birlikte, iş birliği gerektiren sınıf gözlemi, öğretim uygulamalarına ilişkin takım çalışmaları gibi etkinliklerin öğretmenlerin öz yeterlik algılarıyla daha yakın ilişkili olduğu belirlenmiştir.

Şekil 2.2. Belirtilen Etkinliklere Ayda En Az Bir Kez Katıldığını Bildiren Ortaokul Öğretmenlerinin Yüzdesi (OECD ort.)

Kaynak: OECD, TALIS 2013 Database, Table 6.15.

TALIS 2013’te, mesleki gelişim etkinliklerine katılımın öğretmenlerin öğretim uygulamalarını etkilediği ve öğretmenlerin diğer meslektaşlarıyla işbirlikli çalışmalar gerçekleştirmelerine olanak sağladığı ortaya konmaktadır. Yüksek mesleki özerkliğe sahip ve işbirlikli bir okul kültürü içinde bulunan, yüksek düzeyde mesleki iş birliği gösteren ve öğretimsel liderlik özelliklerine sahip öğretmenlerin, daha fazla okul içi gelişim etkinliklerine katıldığı ve öğretim uygulamalarına etkisi olan çalışmalara daha fazla dâhil olduğu belirlenmiştir (OECD, 2014).

2.5. Öğretmenleri Bağımsız ve Sorumlu Profesyoneller Olarak Görmek

21. yüzyılda eğitimde reform bakış açısıyla birlikte, birçok ülkede öğretmen niteliğinin artırılması öğrenci başarısını belirleyen temel etkenlerden biri olarak değerlendirilirken, öğretmenlerin profesyonelleşmesi konusu önem kazanmıştır. Öğretmenlerin profesyonelleşmesinin temel bileşenleri; öğretmen özerkliği, öğretmenlerin mesleki bilgisi ve mesleki iş birliği olarak tanımlanmıştır (OECD, 2016). Ülkelerde öğretmen profesyonelliği önemli farklılıklar göstermektedir (Şekil 2.3). Bu durum, kültürel ve tarihsel farklılıklarla birlikte ulusal ve yerel öncelikleri de yansıtmaktadır.

Şekil 2.3. Öğretmen Profesyonelliği İndeksi

Kaynak: OECD, 2016. http://dx.doi.org/10.1787/888933330471

Öğretmenlerin profesyonelliği konusundaki yaklaşımlar özellikle öğretmen özerkliği odağında ülkeler arasında oldukça farklılık göstermektedir. Eğitim sistemlerinde öğretmenlere ve okul liderlerine sağlanan özerklik düzeyine yönelik bu farklılıklar, özerkliğin etkisinin bağlama göre değiştiğini göstermektedir. Buna göre, iyi hazırlanmış ve bağımsız öğretmenlerin yetiştirildiği sistemlerde özerklik yaratıcılık ve inovasyonu desteklerken, bunun aksi durumda, özerklik kötü kararları ve yanlış değerlendirmeleri artırabilir.

2.6. Yetkin Eğitim Liderleri Geliştirmek

OECD tarafından yayınlanan Okul Liderlerinin Geliştirilmesi değerlendirmesinde okul liderliğine ilişkin ülkelerdeki yaklaşım ve uygulamaların karşılaştırmalı olarak incelendiği ortak bir bakış açısı sunulmaktadır (Pont, Nusche ve Moorman; 2008). Buna göre, öğrenmenin iyileştirilmesi odağında okul liderlerinin birbiriyle ilişkili dört sorumluluk alanı tanımlanmaktadır;

  • Öğretmen niteliğini destekler, değerlendirir ve geliştirilmesi yönünde çalışmalar yürütür. Bu kapsamda; nitelikli öğretmenleri işe alır, yeni işe başlayan öğretmenlere güçlü bir uyum programı sağlar, öğretmenlerin öğretim programları ile belirlenen içeriğe ilişkin bilgi ve becerilere sahip olduklarından emin olur, öğretmenlerin öğretim uygulamalarının niteliğini yükseltmek adına birlikte çalışmalarını destekler ve organize eder, öğretmenlik uygulamalarını izler ve değerlendirir, öğretmenlerin mesleki gelişimlerini teşvik eder, işbirlikli çalışma kültürünü destekler.
  • Öğrencilerin yüksek standartlara ulaşmasını sağlamak için öğrenme hedefleri oluşturma/belirleme ve değerlendirme süreçlerinde etkili olur. Bu kapsamda; öğretimin ulusal hedefler ve standartlar ile uyumunu sağlar, öğrencileri başarısına yönelik amaçlar belirler, bu amaçlara uygun ölçme ve değerlendirme sürecini yönetir, bireysel ve genel performansı artırmak için okul programında düzenlemeler yapar, her bir öğrencinin gelişimini verilerle takip eder.
  • Kaynakları stratejik olarak kullanır ve öğretim yaklaşımları ile uyumunu sağlar.
  • Çocukların iyi olma halini ve başarısını gözeten bütün paydaşlar ile iletişimde uyumu destekleyen okulun ötesinde ortaklıklar kurar. Bu sorumluluk; aileler, topluluklar, yükseköğretim, iş dünyası ve diğer okullar ve öğrenme ortamlarıyla iş birliği ve ortaklıkları geliştirmek için yenilikçi yollar bulmayı gerektirir.

Eğitim sistemlerinde etkili eğitim liderlerine sahip olmak gittikçe daha önemli görülmektedir. TALIS değerlendirmesi, öğretmenlerin öğretim uygulamalarını geliştirme becerileri ile lider olarak gelişimleri arasında ilişki olduğunu ortaya koymaktadır. Aynı zamanda, öğretmenler okuldaki eğitimin iyileştirilmesi ve yenilikçi uygulamalara öncülük edebildikleri zaman, daha yetkin hissetmekte, mesleki statü ve mesleki motivasyonları da yükselmektedir.

2.7. Uygun Düzeyde Okul Özerkliği Sağlamak

Birçok ülke, okullara daha fazla sorumluluk verilen ve yerel ihtiyaçlara daha duyarlı bir eğitim modeline yönelmektedir. Daha fazla özerkliğin desteklendiği sistemlerde okul liderleri ve öğretmenler; okul kaynakları, öğretim programları, ölçme ve değerlendirme, okul yönetimi ve disiplin konularına ilişkin kararlarda daha fazla rol ve sorumluluk almaktadır. PISA 2015 okul özerkliği indeksine göre; Çin, Birleşik Krallık, Hollanda, Estonya, Yeni Zelanda okul özerkliğinin en yüksek olduğu ülkeler olurken, Türkiye bu indekste en düşük değere sahip ülkeler arasında yer almaktadır (Şekil 2.4).

Şekil 2.4. Okul Özerkliği İndeksi 1

Şekil 2.4. Okul Özerkliği İndeksi

Kaynak. OECD, PISA 2015 Database, Table II.4.5.

PISA 2012; eğitim sistemlerinde öğrenciler için beklentilerin açık bir şekilde belirlenmesi, öğretim programları, ölçme ve değerlendirme konularındaki detaylara ilişkin okul özerkliğinin sağlanmasının sistemin genel performansı ile pozitif bir ilişkisi olduğunu ortaya koymaktadır (OECD, 2013b). Buna göre, öğrencilerin değerlendirilmesi, derslerin belirlenmesi, öğretim içeriği ve kullanılan ders kitapları konularında okullara daha fazla karar alanı sağlayan eğitim sistemlerinin PISA performansı da daha yüksek olma eğilimi göstermektedir.

PISA verileri, öğretmenler arası bilgi ve fikir paylaşımının olduğu eğitim sistemlerinde özerkliğin pozitif avantaj sağladığını, ancak meslektaşlar arası öğrenme ve hesap verebilirlik kültürünün olmadığı sistemlerde özerkliğin öğrenci performansında olumsuz etkilere sebep olabileceğini ortaya koymaktadır. Öğretmenlerin karar alma süreçlerindeki özerklik alanlarını etkili ve akıllıca kullandığından emin olmak için, sistemde fikir paylaşımlarının, denetim ve denge mekanizmasının yeterli düzeyde sağlanması gerekmektedir. Sonuç olarak, okul özerkliği işbirlikli çalışma kültürü ile birlikte sağlandığında hem okullar hem de öğretmenler için faydalı olabilecek bir reform olanağı sunmaktadır.

2.8. Bürokratik Hesap Verebilirlikten Profesyonel Hesap Verebilirliğe Geçiş Yapmak

Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinin çoğunda bir tür hesap verebilirlik sistemi bulunmaktadır. Eğitim sistemlerinde hesap verebilirlik yaklaşımlarındaki farklılıklar; bürokratik hesap verebilirlik ve profesyonel hesap verebilirlik dengesindeki değişimi ifade etmektedir.

Bürokratik hesap verebilirlikte verinin kullanımı genellikle iyi öğretmenleri ve iyi okulları belirleme, düşük performans düzeyine sahip okullara müdahale etmeye yönelik işlev görmektedir. Bu yaklaşımın hâkim olduğu sistemlerde hiyerarşik bir yapı içinde, öğrencilerin performansına ilişkin veriler; öğretmenler ve okul yöneticilerinin işe devamları, yer değiştirmeleri, maaş ve ödüllendirilmeleri gibi kararlarda etkili olmaktadır. Buna karşılık, profesyonel hesap verebilirlik, öğretmenlerin idari makamlardan çok öncelikle diğer öğretmenlere ve okul yöneticilerine karşı hesap verebilir olduğu ve sorumluluk hissettiği, profesyonel öğrenme ağlarının oluşturulduğu yaklaşımı ifade etmektedir. Örneğin, Kanada, Finlandiya, Japonya ve Yeni Zelanda gibi profesyonel hesap verebilirlik yaklaşımının benimsendiği eğitim sistemlerinde işler yukarıdan dayatılan görevler olarak değil, iş birliğine dayalı bir çalışma ürünü olarak görülmektedir.

Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde bürokratik kontrol ve hesap verebilirlik yaklaşımından profesyonel hesap verebilirlik yaklaşımına geçiş eğilimi bulunmaktadır. Bu sistemlerde öğretmenler yenilikçi uygulamalar ve mesleki yeterliklerini geliştirme konularında desteklenmektedir.

  • Öğretmen değerlendirme süreci

Öğretmenlerin değerlendirilmesi profesyonel hesap verebilirliğin bir parçası olarak sistemde yer bulabilir. TALIS 2013’e katılan 23 ülkede, sistemde geri bildirim alan öğretmenlerin %83’ü adil bir değerlendirmeye tabi tutulduğunu, %79’u değerlendirmelerin mesleki gelişimlerini desteklediğini ifade etmiştir. Bununla birlikte, öğretmenlerin %13’ünün çalışmalarına yönelik hiçbir zaman herhangi bir geri bildirim veya değerlendirme almadığı kaydedilmiştir (OECD, 2014).

Eğitim sistemlerinde sıklıkla öğretmen performansının değerlendirilmesine yönelik nasıl bir süreç ve işleyiş gerçekleştirilmesi gerektiği hakkında görüş birliğine varmakta zorluklar yaşanmaktadır. Öğrenci başarısı, sınıf yönetimi, öğrenci ve veli görüşleri gibi kriterlerin yanı sıra bu değerlendirmeyi kimin yürütebileceği (müfettişler, okul liderleri, merkezi bir kurum vs.) ve değerlendirme sonuçlarının nasıl kullanılacağı gibi konular öğretmen değerlendirme sistemine ilişkin tartışmaların genelini oluşturmaktadır. Öte yandan, öğretmen değerlendirme sisteminin; öğretmen eğitimi ve mesleki gelişim, eğitim liderlerinin yetiştirilmesi, öğretmenlerin yenilikçi uygulamalar ve daha etkili çalışma ortamlarının oluşturulmasına dâhil olmaları gibi konuları da içerecek şekilde mesleğe yönelik bütüncül bir yaklaşımın parçası olarak tasarlanması gerekmektedir.

Örneğin, Singapur’da öğretmenler 13 yeterlik çerçevesinde yıllık değerlendirmeye tabi tutulmaktadır. Bu değerlendirme sistemi, akademik başarı, öğretmenlerin kendi branşlarında öğrenci başarısına katkısı, veli ve toplum ile iş birliği çalışmaları, meslektaşlarına ve bir bütün olarak okula etkisi gibi kriterleri içermektedir. Öğretmenlerin bu değerlendirme sistemini yukarıdan aşağıya bir hesap verebilirlik mekanizması gibi değil mesleki gelişimlerinin bir parçası olarak görme eğilimi bulunmaktadır.

Eğitim sisteminde hesap verebilirlik güven kültürünün oluşmasını oldukça önemli kılmaktadır. Beklentilerin ve hedeflerin açıklıkla ortaya konmasıyla hesap verebilirliğin sağlandığı sistemlerde insanların değerlendirme sürecini anlamlı görmesi ve güvenlerini sağlamak mümkün olabilir.

2.9. Daha Çok Harcama Yerine Daha Akıllıca Harcama

Sadece eğitim harcamalarına ayrılan kaynağın artırılarak eğitim sistemlerinin geliştirilebileceğinin beklenmesi gerçekçi bir yaklaşım değildir. Eğitime aynı düzeyde kaynak ayıran iki ülkede oldukça farklı sonuçlar gözlenebilir. Dolayısıyla, asgari harcama eşiğine ulaşıldıktan sonra 2 ülkelerin eğitime ne kadar harcadığından çok kaynaklarını nasıl kullandığı önemli hale gelmektedir.

Eğitim sistemlerinin organizasyonuna ilişkin temel değişiklikler gerçekleştirmek daha fazla para harcamadan sonuçları iyileştirmenin alternatif bir yolu olabilir. Daha küçük sınıflar ve daha iyi öğretmenler arasındaki tercih, eğitim sisteminde harcamaların daha etkili olabilecek bileşen yönünde önceliklendirilmesine bir örnektir. Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde kaynakların daha çok öğretmenlerin geliştirilmesi için harcanması eğilimi bulunmaktadır.

Diğer taraftan, 2006-2015 yılları arasında OECD ülkeleri genelinde ilköğretim, ortaöğretim ve lise sonrası üniversite öncesi eğitim kademelerinde öğrenci başına yapılan harcama neredeyse %20 artmıştır (OECD, 2017). Aynı dönemde, birçok OECD ülkesi daha iyi öğretmenler, daha fazla eğitim süresi ve öğrencilere bireysel destek, eğitime daha adil erişim konularından çok, daha küçük sınıflara öncelik vermiştir. Popüler konular odağındaki baskılar ve değişen nüfus yapısı, OECD ülkeleri genelinde hükümetleri ortaokul kademesinde sınıf büyüklüğünü %6 oranında azaltmaya itmiştir. Dolayısıyla, öğrencilerin uzun vadede başarılı olmalarına neyin yardımcı olacağı değerlendirmesi geri planda kalarak, eğitim bütçesi ebeveynler ve öğretmenler arasında popüler olan tercihten yana kullanılmıştır.

Öte yandan, daha düşük maliyetli olarak görülen daha düşük nitelikli öğretmenlerin sisteme dâhil edilmesi sistem için uzun vadede daha yüksek maliyete sebep olmaktadır. Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde yüksek nitelikli öğretmenler çalıştırılarak, sistemde daha az yönetici, daha az uzman ve işlerin koordinasyonu için daha az destek personeline ihtiyaç duyulmaktadır. Dolayısıyla öğretmenler görece yüksek maaşlar almaya devam ederken toplam maliyet yine de düşük kalabilmektedir. Bu nedenle tekil harcama kalemlerine odaklanmaktansa sistem tasarımını ve sistemin toplam maliyetini bütün olarak düşünmek önem arz etmektedir. Sonuç olarak, becerilerin geliştirilmesi bireye ve topluma doğrudan sürekliliği olan faydaya dönüşürken, daha fazla para harcanması otomatik olarak eğitimin iyileşmesini sağlamamaktadır.

3. EĞİTİM SİSTEMİNİN PERFORMANSININ İYİLEŞTİRİLMESİ İÇİN NE YAPILABİLİR?

Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde bütün öğrencilere eşit öğrenme fırsatları oluşturulması yönündeki yaklaşım ve uygulamalara öncelik verildiği söylenebilir. Bu kapsamda, bütün öğrencilerin nitelikli eğitime erişimlerinin sağlanması, öğrenme eksiklikleri bulunan ve geride kalan öğrencilerin yakın takibe alınarak sistemden kopmasının önlenmesine yönelik çalışma örnekleri göze çarpmaktadır. Hanushek ve Woesmann (2015) tarafından PISA verileri kullanılarak gerçekleştirilen çalışmaya göre, tüm öğrencilerin okula erişimini ve temel beceri düzeyine erişmelerini sağlamanın ülkelerin kalkınmasında en etkili politikalardan biri olduğu ifade edilmiştir. Çalışma kapsamında, Türkiye’nin de içinde bulunduğu üst orta gelirli ülkeler grubunda okula erişimi olan çocukların temel beceri düzeyine erişmesinin kişi başına düşen mevcut milli gelirin beş katına yakın gelir getirisi sağlayabileceği hesaplanmıştır. Diğer yandan daha kaliteli eğitime adil bir erişimin sağlanması yoluyla refahın bireyler arasında daha adil dağılımı, toplumsal gelişme ve kapsayıcılık boyutlarında da anlamlı bir iyileşme sağlanması beklenmektedir. Bu nedenle eğitim sistemlerinin performansının geliştirilmesinde izlenecek politika, strateji ve uygulamalarda yalnızca performansı artırmaya değil, yüksek düzeyde performans gösteren öğrencilerin oranını artırmaya yönelik çalışmalarla eş zamanlı olarak temel beceri düzeyinin altında performans gösteren öğrenci oranının da azaltılmasını sağlayacak çalışmaların gerçekleştirilmesi gerekmektedir.

Politika yapıcılar politika alternatiflerini değerlendirirken ekonomik ve politik maliyetlerine karşı potansiyel etkilerini de tartmaları gereken zorlu seçeneklerle karşı karşıya kalmaktadır. Bu noktada, teknik olarak en uygun olanı mı izlemeli, hızlı bir şekilde uygulanabilir olanı mı, ya da yeterli bir zaman diliminde sürdürülebilir olanı mı? gibi soruların cevapları pek çok açıdan belirleyici olmaktadır.

“Eğitim reformunu başarılı bir şekilde hayata geçirmek neden zordur?” sorusuna verilen yanıtlar eğitim sistemleri için kendi bağlamlarında farklılaşabilmektedir. Ancak ortak direnç noktalarından bahsetmek mümkündür. Eğitim reformunu gerçekleştirmekteki zorluğun bir sebebi sektörün büyüklüğü ve sektöre erişimdir. Öyle ki, okullar, kolejler, üniversiteler ve diğer eğitim kurumları kamu harcamalarındaki en büyük paya karşılık gelen kalemler arasındadır. Bunun yanı sıra, eğitim reformuna yönelik toplumsal algıyı yönetmek kolay değildir. Herkes eğitim reformunu kendi çocuğunu etkilediği noktaya kadar desteklemektedir. Değişimi ve reformu teşvik edenler bile, değişimin gerçekte neleri gerektirdiği hatırlatıldığında, genellikle görüşlerini değiştirmektedir.

Reformlarda kimin hangi kapsamda fayda göreceği belirsizdir. Bu belirsizlik konu eğitim olduğunda, öğrenciler, veliler, öğretmenler, çalışanlar ve sendikalar olmak üzere dâhil olan çevrelerin çeşitliliği nedeniyle oldukça keskindir. Eğitim reformunun göreceli maliyetleri ve faydalarını değerlendirmek, iyileştirmelerin niteliğini, boyutunu ve dağılımını etkileyebilecek çok sayıda müdahale faktörü olması nedeniyle de zordur.

Öte yandan, eğitim çalışanlarıyla iş birliği sağlanmadan reformların uygulanması mümkün değildir. Çalışanlar reformların uygulama sürecini kolaylıkla sekteye uğratabilir ve politika yapıcıları süreci yanlış yönlendirdiklerine yönelik suçlayabilir. Birçok ülkede öğretmen ve öğrencilerin ihtiyaçlarına odaklanmak yerine siyasi çıkarlara öncelik tanıyarak eğitim uygulamalarını geliştirmekten çok, yıllarca süren tutarsız politikalarla zarar veren reform süreçlerine maruz kalınmıştır. Dahası, bu reform çabalarının çoğu, öğretmenlerin uzmanlıklarından ve deneyimlerinden yararlanılarak tasarlanmamıştır. Bu durum öğretmenleri, reform girişimlerini beklemenin kolaycılığına yöneltmiştir. Değişimi tasarlarken öğretmenleri ve eğitim liderlerini dâhil etmede başarısız olunduğunda, bu değişimin uygulanmasında yardımcı olmaları düşük bir olasılıktır.

Raporda, eğitim reformunun hayata geçirilmesinin önündeki kısıtların nasıl aşılabileceğine yönelik de farkındalık sağlayabilecek önerilere yer verilmiştir. Başarılı bir eğitim reformunun gerçekleşmesi için gerekenler maddeler halinde özetlenmiştir;

  • Geniş destek: Politika yapıcılar eğitim reformunun amaçları konusunda geniş bir toplumsal destek sağlamalı ve özellikle öğretmenler olmak üzere paydaşları politika oluşturma ve uygulama süreçlerine dâhil etmelidir. Bireyler değişikliklerin gerekçesini ve bu süreçteki kendi rollerini anlamlandırdıklarında değişimi kabul etmeye daha meyillidir. Reformlara karşı oluşan direnç genellikle önerilen politika değişikliğinin genel yapısı, olası etkileri ve paydaşlar ve toplum için daha iyi olup olmayacağına ilişkin bilgi ve ön hazırlığın yetersizliğinden kaynaklanmaktadır. Bu anlamda sağlam bir fikir birliği oluşturmak; karar süreçlerini şeffaf bir şekilde yürütmeyi, ulusal tartışmayı güçlendirmeyi ve farklı politika alternatiflerinin etkilerine ilişkin verileri paylaşmayı gerektirir. Siyasi aktörlerin ve paydaşların reform sürecinin hızı ve yapısı hakkında gerçekçi beklentiler geliştirmeleri sağlanmalıdır.
  • Kapasite geliştirme: Eğitim idarelerinin yeterli mesleki uzmanlık bilgisi ve reformlarda yer alan yeni görevler ve sorumluluklar için gerekli kurumsal düzenlemeleri yoksa reforma karşı direncin üstesinden gelme çabalarının bir karşılığı olmayacaktır. Başarılı bir reform personelin gelişimine önemli yatırımlar yapılmasını veya ilgili kurumlarda kapasite oluşturmak için reformların kümelenmesini gerektirebilir. Bu da reformların finansal olarak yeterli düzeyde desteklenmesi gereğine işaret etmektedir.
  • Doğru yerde doğru yönetim: Eğitim sistemleri yönetim süreçleri yerelden ulusala doğru genişlemektedir. Reformlar farklı düzeylerdeki kurum ve kişilerin belirli sorumluluklar alarak sürece dâhil olmasını gerektirir. Bazı reformlar ancak sorumlulukların iyi hizalanması veya yeniden tahsis edilmesi durumunda mümkün olabilir. Bölgesel yönetimler yerel ihtiyaçları belirleme konusunda iyi olabilir, ancak genel amaç ve hedeflere doğru ilerlemenin izleneceği doğru nokta olmayabilir. Ayrıca, yerelde ulusal amaç ve hedeflerle tutarlı eğitim politikaları tasarlamak ve uygulamak için bilimsel, teknik ve altyapı kapasiteleri yetersiz kalabilir. Bu anlamda, merkezi ve yerel yönetimler arasında görev ve sorumlulukların iyi planlanması gerekmektedir.
  • Performans verilerinin kullanımı: Bilgiye erişim ve bilgi yönetiminin daha kolay ve ucuz hale gelmesiyle, eğitim sistemleri yerel, ulusal ve uluslararası düzeyde kişisel ve kurumsal performansı izlemek için daha anlamlı ve uygun veriler toplayabilir. Ulusal araştırmalardan ve denetim süreçlerinden elde edilen karşılaştırmalı veriler ve değerlendirmeler değişimi kolaylaştırabilir ve politika yapım süreci için yönlendirici olarak kullanılabilir.
  • Kendi kendine uyarlama yapabilen sistemler: Eğitim sistemlerinde her seviyede geri dönütler ile kendi kendine uyarlama yapabilen sistemler kurmaya doğru ilerleme sağlanması gerekmektedir. Bu noktada, eğitim liderleri ve öğretmenlerin değişim yönetimi becerilerinin geliştirilmesine yönelik yatırımlar yapılması önemlidir.

Pilot projeler ve sürekliliği olan değerlendirmeler değişim öncesi geliştirilebilir noktaların belirlenmesini sağlayarak değişime karşı direnci azaltabilir. Bunun yanı sıra, reform sürecinin tam olarak uygulama gerçekleştikten sonra da belirli aralıklarla incelenmesi ve değerlendirilmesi sistemin güçlendirilmesine önemli katkılar sağlayacaktır. Öğretmenlerin ve okul liderlerinin kaygılarını ifade edebilecekleri ve gerekli düzenlemelere ilişkin tavsiyelerde bulunabileceklerini bilmeleri durumunda bir politika girişimini kabul etmeleri daha olasıdır.

  • Gerçekçi zamanlama: Siyasi bir lider için bir hafta kısa bir süre olabilir, ancak başarılı bir eğitim reformunun gerçekleştirilmesi sıklıkla yıllar sürmektedir. Bir reformun başlangıç yatırımlarının gerçekleşmesi ile reformların amaçlanan faydalarının gerçekleşmesi arasında önemli bir zaman dilimi bulunabilir. Erken çocukluk eğitiminin uzun vadede hem bireysel hem de toplumsal getirilerinin büyüklüğü bilindiği halde, bu kademeye yapılan yatırımlar eğitim sistemlerinde yetersiz kalabilmektedir. Bunun bir sebebi de bu kademeye yatırımın sonuçlarının görülmesinin uzun bir sürece yayılması ve politika yapıcıların daha hızlı sonuçlar elde edilebilecek popüler bileşenlere yatırım yapılmasına yönelik eğilimidir.

Diğer taraftan, reformların belirli bir sıra izlenerek ve buna uygun zaman planlaması yapılarak gerçekleştirilmesi önemlidir. Örneğin, öğretim programı bileşenine ilişkin bir reform gerçekleştirilmek istendiğinde bunun öncesinde hizmet öncesi ve hizmet içi öğretmen eğitimlerine yönelik reformların gerçekleştirilmesi daha etkili sonuçlar sağlayabilir. Aynı zamanda, reform sürecinin başından itibaren, amaçlanan, uygulanan ve elde edilen reformların zamanlaması hakkında net bir vizyon olması gerekmektedir. Reform tedbirlerini anlamak, güven inşa etmek ve politika geliştirmenin bir sonraki aşamasına geçmek için gerekli kapasiteyi oluşturmak için zamana ihtiyaç vardır.

4. DEĞERLENDİRME VE ÖNERİLER

Politika yapım ve karar alma süreçlerinin veri temelli bir yaklaşımla şekillenmesi, bilgi ve tecrübe üzerine birikimli, şeffaf, hesap verilebilir bir süreç yürütülmesine imkân sağlamaktadır. Veri temelli olmayan ve çoğunlukla ilişkiselliğin yanlış yorumlanmasıyla üretilen varsayımlar bir süre sonra doğruluğu sorgulanmaksızın geniş bir kesimde kabul görebilmekte ve sisteme ilişkin önemli politika kararlarını etkileyebilmektedir. Bu anlamda eğitim mitlerine yer verilerek, genelde popüler söylemi yansıtan varsayımların, verilerin ortaya koyduğu gerçeklikten ne denli uzak olduğuna ilişkin bir tablo sunulmuştur. Nitekim OECD tarafından gerçekleştirilen geniş ölçekli araştırmaların ortaya koyduğu veriler, yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde öne çıkan uygulama ve yaklaşımların söz konusu varsayımlardan oldukça farklı olduğunu göstermektedir.

Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde ortaklaşan yaklaşım ve uygulamaların incelenmesi, daha az başarılı sistemlerin nasıl geliştirileceğine ilişkin bir şablon sunmamakla birlikte, bu verilerin ortaya koyduğu tablo, söz konusu yaklaşım ve uygulamalara kıyasla diğer sistemlerin kendi mesafelerini değerlendirmelerine fırsat sunabilir. Bu anlamda yüksek performans gösteren ülkelerde öne çıkan ortak eğilimler Türkiye gibi eğitim sistemlerini daha iyi bir konuma taşımayı amaçlayan ülkeler için farkındalık sağlama ve anlamlı bir tartışma zemini işlevi görebilir.

Eğitimin ülkenin öncelikli politika alanlarından biri olmasının bir göstergesi, eğitime ayrılan bütçenin büyüklüğü ve bu bütçenin eğitimin iyileştirilmesi odağında öncelikli alanlara yönlendirilmesidir. PISA 2015 değerlendirmesi verilerinden hareketle, ülkelerin performansları ve harcama miktarları arasındaki ilişki asgari harcama eşiğiyle bağlantılı olarak değişmektedir. Buna göre, 6 yaştan 15 yaşa kadar öğrenci başına toplam harcama miktarları incelendiğinde 50 bin dolar ülkeler için bir eşik noktası olarak belirlenmiştir. Türkiye’nin de dâhil olduğu bu eşik noktasına erişemeyen ülkelerde PISA puanları ile harcama miktarı arasında yüksek bir ilişki görülmektedir. Ancak, bu harcama eşiğine ulaşıldıktan sonra ülkelerin eğitime ne kadar harcadığından çok kaynaklarını nasıl kullandığı önemli hale gelmektedir. Dolayısıyla henüz harcama miktarına ilişkin doygunluk sınırına ulaşmamış olan Türkiye için eğitime ayrılan kaynağın büyüklüğü eğitimin iyileştirilmesinde önemli bir unsur olmaya devam etmektedir. Türkiye’de eğitime ayrılan kaynaklar konusunda, Milli Eğitim Bakanlığı bütçesinin %79 gibi büyük bir oranının sadece personel giderleri ile Sosyal Güvenlik Kurumu devlet primi giderlerine ayrıldığı ve öğretimin iyileştirilmesine doğrudan etki edebilecek kaynağın daha kısıtlı kaldığı; son yıllarda yatırım harcamalarının azalan bir grafik çizdiği; tasarruf tedbirleri kapsamında bütçede özellikle öğretmenlerin mesleki gelişimlerine yönelik eğitim faaliyetleri kaleminde daralma gerçekleştiği gözlenmiştir (TEDMEM, 2019). Bu tablo göz önünde bulundurulduğunda etkili planlamaların ve bütçe tahsisinin önceliklerle uyumlu olmasının gereği daha çok ortaya çıkmaktadır.

Nitelikli bir eğitimin sağlanabilmesi için sistemdeki en temel bileşenlerden birinin öğretmen olduğu kabul görmektedir. Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde öğretmenlerin yeterliklerinin artırılması diğer birçok unsurdan daha öncelikli bir politika ve yatırım konusu olmuştur. Nitekim bu sistemlerde genel olarak öğretmen niteliği ve öğretmenlik mesleğinin statüsünün yüksek olması bu politikaların karşılığının alındığını göstermektedir. Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinin çoğunda, öğretmen yetiştirme sistemi kapsamında, daha az sayıda ve daha yüksek giriş kriterleri olan fakültelere öğrenci alımına geçildiği rapor kapsamında ifade edilmişti. Türkiye’de ise mevcut durum bu eğilimin oldukça uzağında görünmektedir. Öğretmen olarak atanabilmek için bekleyenlere her geçen yıl on binlerce aday eklenmeye devam etmekte, hali hazırda yalnızca eğitim fakültelerinde ihtiyacın çok üzerinde öğretmen adayı öğrenim görmekte ve buna ek olarak kontenjan sınırlaması olmayan Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı uygulaması sürmektedir (TEDMEM, 2019). Bu durum öğretmen niteliğine etki ederken, kamuoyunda her yıl gerçekleşen öğretmen atama sınavlarının sonuçları ve öğretmenlerin niteliğinin tartışma konusu olmasıyla mesleğin toplumsal imajı zarar görmektedir. Ayrıca, Türkiye’de öğretmenlerin seçim kriterlerini, istihdam süreçlerini, sorumluluklarını ve haklarını kapsayacak şekilde öğretmenlik mesleğini bütüncül bir yaklaşım ile ele alan bir meslek kanunu da henüz bulunmamaktadır. Bunun yanı sıra, öğretmenler için mesleki gelişim kültürü ve motivasyonu sağlayacak destek mekanizmalarının yetersizliğinden söz edilebilir. Dolayısıyla, Türkiye’de öğretmenlerin özerklik alanını kullanabilen, bağımsız ve sorumlu profesyoneller olarak sisteme dâhil edilebilmesinin ön koşulu olarak öğretmen yeterliğini artıracak, güvene ve iş birliğine dayalı çalışma kültürünü destekleyecek politika adımlarının atılması gerekmektedir.

Raporda, eğitimin bir ülkenin gerçekten önceliği olup olmadığına ilişkin öğretmen odağında bir yaklaşımla, öğretmenlerin toplumsal statüleri, mesleğin cazipliği, maaş düzeyleri verilerinin bu konuda bir görünüm sunacağı belirtilmektedir. Bu konularda Türkiye’nin de içinde olduğu araştırmaların verileri anlamlı sonuçlar sunmaktadır. 2018 yılında yayımlanan Küresel Öğretmen Statüsü Endeksi raporuna göre, 35 ülke arasında 7. olan Türkiye’de, öğretmenlik saygı duyulan bir meslek olarak görülse de öğretmenlerin sosyal statüsü 2013 yılına kıyasla ciddi bir düşüş göstermiştir. Bununla birlikte, PISA 2015’te ülkelerin çoğunda 15 yaşındaki öğrenciler arasında gelecekte öğretmen olmayı isteyenlerin matematik başarısı başka meslekleri isteyenlerden düşüktür. Türkiye yaklaşık 40 puanlık fark ile bu farkın en yüksek olduğu ülkeler arasında yer almıştır. Bu durum, Türkiye’de öğretmenlik mesleğinin genel olarak yeterlik düzeyi daha yüksek öğrenciler için cazip bir meslek olmadığı yönünde yorumlanabilir.

Diğer taraftan, yüksek performanslı eğitim sistemlerinde öğretmenliğin başarılı öğrenciler için tercih edilen bir meslek olmasının sağlanması amacıyla maaş unsuruna oldukça önem verilmektedir. OECD (2018a) tarafından yayımlanan Bir Bakışta Eğitim 2018 raporu kapsamında yer verilen öğrenci başına düşen öğretmen maaşı maliyetleri 3 ile bu konuda karşılaştırmalı bir veri sunulmuştur (Şekil 4). Buna göre, öğrenci başına düşen öğretmen maaşı maliyetlerine ilişkin OECD ortalaması Türkiye’deki bu maliyetin iki katından fazladır.

Şekil 4.1. Öğrenci Başına Düşen Öğretmen Maaşı Maliyetleri- Dolar (2015)

Kaynak: OECD (2018). (http://dx.doi.org/10.1787/eag-2018-36-en).

Öğretmen maaşlarına ilişkin bir diğer anlamlı veri öğretmenlerin maaşlarının yükseköğretim mezunu tam zamanlı çalışanların maaşlarına kıyasla durumudur. Şekil 4.2’de OECD ülke ve ekonomileri için ortaokul öğretmenlerinin maaşlarının yükseköğretim mezunu tam zamanlı çalışanların ortalama maaşlarına oranı verilmiştir. Buna göre Türkiye de dâhil olmak üzere ülkelerin çoğunda ortaokul öğretmenlerinin maaşlarının diğer yükseköğretim mezunlarının ortalama maaşlarından düşük olduğu görülmektedir. Türkiye bu konuda OECD ortalamasının gerisinde bir konumdadır. Dolayısıyla Türkiye’de öğretmenlik mesleğinin yüksek akademik yeterliğe sahip öğrenciler için ekonomik olarak cazibe oluşturacak düzeyde olmadığı söylenebilir.

Şekil.4.2. Ortaokul Kademesi Öğretmen Maaşlarının Yükseköğretim Mezunu Çalışanların Maaşlarına Oranı, 2017

Kaynak: OECD (2018), Table D3.2a. (http://dx.doi.org/10.1787/eag-2018-36-en).

Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde öne çıkan bir diğer ortak eğilim her öğrencinin öğrenebileceği ve yüksek yeterlik düzeylerine ulaşabileceğine inanmaktır. Bir eğitim sisteminde bütün öğrencilerin yüksek yeterlik düzeylerine ulaşabileceği ve bu yönde eğitim sağlanması gerektiği inancı ile öğrencilerin yalnızca belirli bir yüzdelik kısmının daha yüksek yeterliklerin kazandırılmasının amaçlandığı programlara ayrıştırılması aynı anda mümkün değildir. Türkiye’de öğrencileri akademik başarılarına göre homojen gruplar oluşturarak ayrıştırılmasını esas alan bir anlayış ve yapı yerleşik hale gelmiştir. Bu yaklaşım eğitimde önceliğin azınlık bir eğitimli grup yetiştirmek olduğu ve diğer bireylerin yalnızca temel becerilerle donatılmasının yeterli görüldüğü endüstri çağı için etkili ve verimli bir yol olabilir. Ancak, bütün bireylerin yeterliklerine ve nitelikli eğitime erişim haklarına odaklanmamız gereken modern toplumda, bu yaklaşım eğitim sisteminin iyileştirilmesinin önünde engeldir. Seçme ve ayrıştırma sınavları ile yalnızca bir kısım öğrencinin yüksek yeterlik düzeylerine ulaşabileceği düşüncesinin güçlendiği ve öğrencilerin öz yeterlik algılarının olumsuz etkilendiğinin farkına varılmalıdır. Sistem bütün öğrencilere eşit öğrenme fırsatları oluşturulması öncelik kabul edilerek dizayn edilmelidir.

Diğer taraftan, toplumun okul eğitimine yönelik talepleri sürekli artmakta, öğretim içeriğinin yeni içeriklerle genişletilmesi konusunda beklentiler oluşmaktadır. Ancak, öğrencilerin edinmesi önemli görülen yeterliklerin yeni bir “ders” olarak öğretim programlarına eklenmesinin başarılı sonuçlar vereceği ve mevcut sorunların çözüleceğine ilişkin varsayımının geçersizliğini ortaya koyan hem uluslararası hem de Türkiye özelinde örnekler bulunmaktadır. PISA sonuçları, finansal okuryazarlık performansının okullarda verilen finansal okuryazarlık eğitimin yoğunluğu ile ilişkili olmadığını, derinlikli düşünme ve matematiksel muhakeme becerilerinin geliştirilmesine imkân sağlayan eğitim sistemlerinin bu alanda da performansının yüksek olduğunu göstermiştir. Türkiye’de de finansal okuryazarlığın yeni bir ders olarak öğretim programlarına eklenmesine yönelik öneri ve tartışmalar gündeme gelmiştir. Buna benzer olarak, trafik sorununun “trafik güvenliği” dersini ekleyerek çözüleceğine, teknolojik dönüşümün “teknoloji ve tasarım” dersinin eklenmesiyle yakalanacağına inanmak, öğretim içeriğini sürekli genişletmeye yönelik sorunlu beklenti ve varsayımların Türkiye özelinde bir yansımasıdır. Bu noktada, öğretim programlarının yüzeysel ve fazla bilginin yığıldığı değil, derinlikli ve ilişkisel düşünmenin geliştirilmesine yönelik içerik sunması yaklaşımı odağında hareket edilmelidir.

Raporda belirtilen bir diğer unsur olarak, ülkelerin çoğunda okullara daha fazla karar alanı tanınmakta ve yerel ihtiyaçlara daha duyarlı bir eğitim modeline yönelim bulunmaktadır. Okul özerkliğinin sağlanabildiği eğitim sistemlerinde genel manasıyla güven kültürünün hâkim olduğu söylenebilir. Türkiye’de son yıllarda okullara daha fazla inisiyatif alanı tanınması kapsamında okul bazlı bütçe modeline geçiş konusunda çalışmalar gerçekleştirilmiştir. Bununla birlikte, öğretim uygulamaları ve değerlendirme süreçleri konusunda oldukça merkeziyetçi bir yaklaşımın varlığından söz edilebilir. Nitekim PISA 2015 kapsamında, müdürün, öğretmenlerin veya okul yönetim kurulunun önemli düzeyde sorumluluk aldığı işlerin yüzdesi olarak hesaplanan, okul özerkliği indeksi sonucuna göre Türkiye okullara en düşük özerkliğin sağlandığı ülkeler arasında yer almıştır. Ancak, Türkiye’de okul özerkliğinin düzeyine ilişkin daha fazla olmalı gibi değerlendirmelerde bulunmadan önce bunun sağlanabilmesinin ön koşulu olan güven kültürü, yeterlik, hesap verebilirlik, saydamlık gibi bileşenlerin ne derece sağlanabildiğinin sorgulanması önemli görülmektedir.

Yüksek performans gösteren eğitim sistemlerinde öne çıkan uygulama ve yaklaşımlardan hareketle, eğitim sisteminin performansının iyileştirilmesi için ne yapılabilir? sorusunun yanıtı sistemi bütün öğeleriyle yeniden düşünmeyi gerektirmektedir. Politika yapıcıların, toplumun neyin değişmesi gerektiğini anlamalarına yardımcı olmadan, ortak bir anlayışa ve değişimin bütün paydaşlarca sahiplenilmesine zemin oluşturmadan; kaynaklara odaklanmadan, kapasite geliştirmeden, yenilikçiliği ve gelişimi teşvik edecek hesap verebilirlik uygulamalarıyla doğru bir politika iklimi sağlamadan; eğitim kurumlarının sıklıkla öğrencilerin değil eğitimciler ve yöneticilerin ilgileri ve alışkanlıkları odağında olan yapılarını değiştirmeye çalışmadan başarılı bir eğitim reformu hayata geçirebilmeleri mümkün değildir.

Eğitim sistemlerinde sıklıkla reform çalışmaları ve tasarıları gündeme gelmekle birlikte, başarılı bir şekilde uygulanarak sürdürülebilenler sayıca sınırlı kalmaktadır. Bu anlamda eğitim sistemlerinde reform çabalarında asıl sorunun uygulama basamağında olduğu görülmektedir. Türkiye’de de eğitim sisteminde reform çalışmaları sıklıkla gündeme gelmekle birlikte uygulama ve sürekliliğin sağlanması konusunda önemli sınırlılıklar yaşanmaktadır. Bunun önemli bir sebebi olarak, eğitim reformlarının tasarlanması aşamasında uygulamayı etkileyecek olası dinamikler üzerine gerçekçi ve sistematik bir planlamanın yetersizliği gösterilebilir. Raporda, uygulama basamağının etkili bir şekilde işleyişinin sağlanmasında kilit unsurlardan birinin stratejik liderlik olduğu ifade edilmektedir. Sistem liderlerinin eğitimde dönüşümü sağlayabilecek ve engelleyebilecek politika ve uygulamaların farkında olması, sistemin değişime karşı direncine hazırlıklı olması, ortak bir anlayış oluşması için farklı grupları ikna edebilmesi ve motivasyon sağlayabilmesi gerekmektedir.

Sonuç olarak, yüksek performans gösteren eğitim sistemlerindeki yaklaşım ve uygulamalar ülkelerin ait olduğu tarihi ve sosyal bağlamda alınan politika kararlarının ve tecrübelerin birikimi olarak değerlendirilmelidir. Yüksek performans gösteren ülkeler olarak nitelenen hiçbir eğitim sistemi bulunduğu noktaya birkaç bileşene ilişkin yeni yaklaşımlar benimseyerek gelmemiştir. Geldikleri nokta, tarihsel süreçte eğitim sistemlerinin bütününü etkileyen kapsamlı reformlar ve birikimli politika kararlarının bir sonucunu yansıtmaktadır. Dolayısıyla, bir eğitim sisteminin niteliğinin artırılması yönündeki niyeti takiben; sistemi oluşturan bütün bileşenlere ilişkin alınan kararların tutarlılık ve süreklilik göstermesi, birbiri ile uyumlu politikalar üretilmesi, aktörler arasında uyumun sağlanması, sonuç odaklı ve popüler olanın değil sürecin daha iyi yürütülmesine daha çok etki edebilecek olanın tercih edilmesi yönünde bir süreç tasarımına ihtiyaç bulunmaktadır.

Kaynakça

Hanushek, E. and L. Woessmann (2015b), Universal Basic Skills: What Countries Stand to Gain, OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264234833-en.Martin, M. and I. Mullis (2013), TIMSS 2011 International Results in Mathematics, TIMSS and PIRLS International Study Center, Boston College, Chestnut Hill, MA.

OECD. (2013a), OECD Skills Outlook: First Results from the Survey of Adult Skills, OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264204256-en.

OECD. (2013b), PISA 2012 Results: What Makes Schools Successful (Volume IV): Resources, Policies and Practices, OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264201156-en.

OECD. (2014a), Measuring Innovation in Education: A New Perspective, OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264215696-en.

OECD. (2014b), PISA 2012 Results: Students and Money (Volume VI): Financial Literacy Skills for the 21st Century, OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264208094-en.

OECD. (2014c), TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning, OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264196261-en.

OECD. (2016), PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for Successful Schools, OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264267510-en.

OECD. (2016), Supporting Teacher Professionalism: Insights from TALIS 2013.

OECD. (2017), Education at a Glance 2017: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/eag-2017-en.

OECD. (2018a). Education at a Glance 2018: OECD indicators. Paris: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/eag-2018-en.

OECD. (2018b). World class: How to build a 21st-century school system. Paris: OECD Publishing.

Pont, B., D. Nusche and H. Moorman (2008), Improving School Leadership (Volume 1): Policy and Practice, OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264044715-en.

TEDMEM. (2019). 2018 eğitim değerlendirme raporu (TEDMEM Değerlendirme Dizisi 5). Ankara: Türk Eğitim Derneği.

World Bank. (2018). World development report 2018: Learning to realize education’s promise. Washington, DC: World Bank.


Dipnotlar:

  1. Okul özerkliği indeksi, müdürün, öğretmenlerin veya okul yönetim kurulunun önemli düzeyde sorumluluk aldığı işlerin yüzdesi olarak hesaplanır.
  2. PISA 2012 verilerine göre, 6-15 yaş aralığında öğrenci başına yapılan harcamalarda 50 bin dolar eşiği bulunmaktadır. 50 bin dolar sınırına yaklaşana kadar öğrencilerin PISA performansı ile harcama miktarı arasında yüksek bir ilişki görülmektedir. Ancak öğrenci başına yapılan harcama 50 bin doları geçtiğinde, daha fazla harcama yapılması öğrenci performansını aynı ölçüde artırmıyor.
  3. Öğrenci başına düşen öğretmen maaşı maliyetleri öğrencilerin sınıfta geçirdikleri zaman, öğretmenlerin öğretime ayırdıkları süre, öğretmen maaşları ve sınıf mevcudunu baz alarak hesaplanmaktadır.

Dünya Standartlarında 21. Yüzyıl Okul Sistemi Nasıl İnşa Edilmeli? tedmem

]]>
Eğitimde Değişimi Değiştirmek Zorundayız https://tedmem.org/vurus/egitimde-degisimi-degistirmek-zorundayiz Wed, 03 Jul 2019 08:34:13 +0000 https://tedmem.org/?p=3033 Bugün Türkiye’de 40 yaş üzeri olan her birey eğitimde öğrenme, kalite, erişim gibi sorunları sona erdireceğini vaat eden reform söylemlerine defalarca maruz kalmış olmalı.

Eğitimde Değişimi Değiştirmek Zorundayız tedmem

]]>
Bugün Türkiye’de 40 yaş üzeri olan her birey eğitimde öğrenme, kalite, erişim gibi sorunları sona erdireceğini vaat eden reform(!) söylemlerine defalarca maruz kalmış olmalı. Bu maruz kalmışlığın sayısı ne kadar fazlaysa, değişim vaatlerinin bir heyecan ve motivasyon oluşturma potansiyeli de o ölçüde azalıyor. Geriye dönüp baktığımızda eğitimde pek çok iyi fikrin, girişimin, planın ve programın tozlu raflarda kaldığını görüyoruz. Okul Sanayi Ortaklaşa Eğitimi, Ders Geçme Kredi Sistemi, Lise Mezunlarının Mesleki Eğitimi, Toplam Kalite Hareketi, Müfredat Laboratuvar Okulları, Okul Temelli Gelişim, Stratejik Planlama, kademeler arası geçiş uygulamalarında değişiklikler, müfredat değişiklikleri ve Millî Eğitim Bakanlığının yeniden yapılandırılması, Her Çocuk Başarır, Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi gibi “reform” olarak adlandırılan pek çok değişim girişimini bu kapsamda değerlendirebiliriz. Buna beş yıllık kalkınma planlarını da dahil edebiliriz. Beş yıllık kalkınma planlarında öngörülen dönüşümlerin veya eğitim sektörü ile ilgili hedeflerin %50 oranında dahi gerçekleştirilmiş olması halinde bugün eğitimde çok daha farklı bir yerde olmamız gerekirdi. Oysa kalkınma planları ve eğitimde değişim veya reform girişimleri için bürokratlar, teknokratlar, akademisyenler ve (her zaman olmasa da) çoğunlukla uygulayıcıların da içinde olduğu komiteler, komisyonlar ve çalışma grupları oldukça ayrıntılı teknik çalışmalar yaparlar. Bu çalışmalarda veriye erişim kapasitesi arttıkça, ortaya konulan çalışmaların teknik bakımdan niteliğinin de arttığı düşünülebilir. Ancak sonuçlara baktığımızda uygulamada, hedeflenen sonuçların çok gerisinde veya uzağında kalındığını görüyoruz.

Eğitimde değişim girişimleri neden uygulama boyutunda hayata geçirilemiyor, yarım kalıyor veya istenilen sonuçlara erişmede yetersiz kalıyor? Ülke olarak, henüz okul çağındaki her çocuğun ve gencin okulda olmasını temin edebilmiş değiliz. 6-13 yaş grubunda okullaşma oranları %98’lere yükselmiş olsa da hala okul dışında kalan çocukların olması düşüncesi bile hoş değil. Diğer yandan 4-5 yaş grubunda net okullaşma oranı yaklaşık %57, 14-17 yaş grubunda ise yaklaşık %87 1. Bu oranlar hedeflenen okullaşma oranlarının oldukça gerisinde kalmaktadır. Açıkçası Türkiye hala eğitimin nicel boyutunda zorunlu eğitim çağındaki nüfusun tam olarak okullaşmasını sağlamak için kaynak sorunu ile baş etmeye çalışmaktadır. Ancak okullaşma oranları konunun görece olarak daha kolay değerlendirilebilecek bir boyutu. Konunun eğitimin kalitesinin geliştirilmesi ile ilgili kısmı ise daha karmaşık bir nitelik taşıyor.

Eğitimin kalitesi ile ilgili boyutta planlanan veya hedeflenen değişikliklerin ne ölçüde gerçekleştiğine dair değerlendirmeler de oldukça sınırlı. Geriye dönük olarak son 20-30 yılda eğitimin kalitesini artırmaya yönelik plan, girişim ve hedeflere bakıldığında, bugün bunların çoğunun ya hiç uygulamaya geçilmeden unutulduğunu ya da birkaç yıllık bocalamadan sonra terk edildiğinin görebiliriz. Bu noktada şunu da not etmek gerekir ki, değişimin güçlüğü veya sürdürülebilirliği yalnızca Milli Eğitim Bakanlığı veya makro düzeyde plan, girişim ve hedeflerle sınırlı ele alınacak bir konu da değil. Aynı şekilde Türkiye’de özel öğretim kurumlarının, özel okulların son 20-30 yıl içindeki, özellikle reklamlarında ve tanıtımlarında yer alan, yenilik veya farklılık olarak ifade edilen girişimlerin ve uygulamaların pek çoğunun bugün adı dahi anılmaz. Makro düzeyde ise Milli Eğitim Bakanlığının son 20-30 yıllık arşivine gidilirse (çoğunluğu erişime açık olmamakla birlikte) bugün eğitime dair konuşulan her sorun alanında kapsamlı çalışmalar, projeler veya raporların arşivde mevcut olduğu görülecektir. O halde neden sonuç alınamıyor? Eğitimde değişim girişimlerinin eğitimin kalitesini artırmaya katkı sağlayabilmesi ve birikimli olarak iyileşmenin sağlanabilmesi için bu soruya cevap aranması kritik bir öneme sahiptir. İster Bakanlık düzeyinde olsun, ister devlet okulu veya özel okul düzeyinde olsun, başarısızlıkla sonuçlanan her reform girişimi, politika ve plan ülke için insani ve ekonomik kayıplara sebep olmanın ötesinde geleceğe dair umutları azaltmaktadır.

“Operasyon Başarılı Geçti Ama Hastayı Kaybediyoruz”

Bu söz, eğitim planlaması ve eğitimde değişim söylemlerinde bir klişedir. Teknokratların ve teorisyenlerin kendilerince mükemmelleştirdikleri politika, plan, program, teknik veya prosedürleri çok iyi bir şekilde tasarladıkları ve tasarıma sadık kalarak uyguladıkları; kendi tanımları ile başarılı oldukları halde istedikleri iyileşmenin gerçekleşmediğini, hatta çoğunlukla durumun daha da kötüye gittiğini ifade eder. Çünkü merkezi düzeyde politikacılar, bürokratlar ve teknokratlar bir politika, plan, program, teknik veya prosedürün teknik olarak mükemmel olması, çoğu zaman karmaşık ve ileri düzey modellemelerden oluşması ile ilgilenirler. Ancak 1960’lardan bu yana uygulama ile ilgili tecrübeler, araştırmalar ve bilgi birikimi politika, plan, program, teknik veya prosedürlerin uygulanması sürecinin, politik karar alma, plan yapma, teknikleri ve prosedürleri geliştirme sürecinden çok daha karmaşık olduğunu göstermektedir 2. Bu alandaki bilgi birikimi; merkezi planlama her ne olursa olsun uygulamayı uygulayıcıların şekillendirdiğini, uygulama ortamının özelliklerinin uygulamayı etkilediğini, okul ortamının dinamiklerini ve karmaşıklığını dikkate almayan politika ve planların etkili bir şekilde uygulanamayacağını, aynı politika veya planın bir okuldan diğerine farklılık göstermesinin bir istisna değil kural olduğunu ortaya koymaktadır.

Politikacılar, bürokratlar ve teknokratlar kendi uğraş alanları içinde bir kez politika ve planları oluşturduklarında bunun kendiliğinden hayata geçeceğini varsayabilirler. Güçlüğün uygulamada değil, politikaları ve planları hazırlama ve karar almada olduğunu da düşünebilirler. Çünkü plan ve politikaları tasarlamak ve karar alınmasını temin etmek onların güçlüğüdür. Bu güçlüğü aştıklarında da rahatlarlar. Artık yasal veya idari düzenleme, karar, genelge ve talimatlarla uygulamayı hayata geçirebileceklerini düşünebilirler. Genellikle de böyle düşünerek hareket etmektedirler. Bu yaklaşım ise hem uygulamayı hem de uygulamaların sürdürülebilirliğini riske atmaktadır. Sonuçta planlar, politikalar ve değişim girişimleri, pratikte çoğunlukla mümkün olmamakla birlikte, plandan hiç sapma göstermeden uygulansa bile eğitim öğretim ortamlarında, uygulamalarında ve çıktılarında istenilen gelişme sağlanamamaktadır. Yeniden yapılanmalar, projeler, toplam kalite ve stratejik planlama gibi zorunluluklar, öğretim programlarında ve derslerde değişiklikler, haftalık ders çizelgelerine ders eklemeler ve çizelgelerden ders eksiltmeler, sınav ve kademeler arası geçiş uygulamalarında neredeyse periyodik olarak yapılan değişiklikler eğitimin kalitesinde, öğrencilerin öğrenmesinde beklenilen, ilgili tarafları tatmin edici bir iyileşme sağlayamamaktadır.

“Lise Mezunlarına Meslek Edindirme”, “Okul Sanayi Ortaklaşa Eğitimi”, “Her Çocuk Başarır”, “Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi” girişimlerinin her biri kendi döneminin reformu olarak telaffuz edildi. Sonuncusu dahil olmak üzere bunlardan hangisinden geriye bir başarı hikayesi kaldığını söyleyebiliriz? Bunun da ötesinde, burada adı anılanlar dahil olmak üzere, geçmişte reform olarak sunulan girişimlere ne olduğu ile ilgili bilimsel çalışmalardan, kurumsal analiz ve değerlendirmelerden neden uzak durulur? Daha mikro düzeye inildiğinde bir okulda dahi “toplam kalite”, “çoklu zeka”, “robotik kodlama”, “STEM”, “proje tabanlı öğretim” gibi yenilik (!) girişimlerinin uygulanmasında ne olduğu ve amaçların ne ölçüde gerçekleştiği, hangi çıktıların elde edilmesini veya elde edilememesini nelerin etkilediği üzerinde neden durulmaz?

Politika, plan ve her türlü değişim girişiminin gerekli kıldığı teknik ve prosedürlerin uygulanması sürecinin göz ardı edilmesinin nedenleri genel çerçevede dört başlık altında ele alınabilir 3:

  • Eğitimde değişim girişimlerine temel oluşturacak veri yetersizliği ve kararların veriye dayalı olmaması.
  • Politika, plan, program, teknik ve prosedürler ile eylemler ve çıktılar arasında rasyonel bir bağlantı olduğunun varsayılması.
  • Politikacıların ve bürokratların önceliğinin politika, plan, program, teknik ve prosedürlerin belirlenmesi olması, uygulamaya geçildiğinde ne olacağı ile ilgilenmemeleri.
  • Geniş bir uzlaşma ve destek sağlanamaması, ilgili tarafların amaç ve çıkar uyuşmazlıkları olması.

Uygulama süreci ile ilgili olarak, merkezi yönetimin muhteşem fikirlerinin sahada nasıl bir sorunlar yumağına dönüştüğünün açık bir şekilde sorgulanmasının üzerinden yaklaşık 45 yıl geçti 4. Politika ve planların uygulanması konusunda o zamandan bugüne uluslararası alanda ciddi bir bilgi birikimi 5, 6, olsa da, Türkiye’de henüz politika ve planların niçin uygulanamadığı ve niçin beklenen sonuçların alınmadığı veya uygulama sürecinin fiili olarak nasıl işlediği konusu halen uzak durulan bir alandır. Bu sorgulamaları yapmak yerine, neredeyse her değişim girişimi, henüz uygulamaya geçmeden ya da uygulamada güçlüklerle karşılaşıldığında terk edilmekte veya bir girişimi başlatan yönetim kademelerinde değişikliklerle birlikte yerini daha büyük vaatlerle başka bir girişime bırakabilmektedir. Bu durumun kurumsal kültürün bir ritüeli haline gelmesi, eğitimde değişim girişimlerinin uygulanmasını ve sürdürülebilirliğinin sağlanmasını da imkansız hale getirmektedir. Geçmişteki değişim çabalarının başarısızlığı ile hedeflerin sürekli ve tutarlı bir şekilde gerçekleştirilememiş olması yeni hedeflerin ve girişimlerin de inandırıcılığını düşürmekte ve uygulayıcılarda aktif bir direnme olmasa bile motivasyon düşüklüğüne neden olmaktadır. Bu nedenle eğitimde her türlü değişim girişiminin veya reformların uygulama boyutunun sorgulanması ve uygulama ile ilgili etkenleri çözümleyerek yola çıkması gerekmektedir.

Eğitimde değişim girişimlerine temel oluşturacak veri yetersizliği ve veriye dayalı karar

Türkiye’de değişim girişimlerinin temel sorunu veriye dayalı analizlerin yapılmaması ve veriye dayalı politikalar geliştirme kapasitesinin yetersiz olmasıdır. Buna bazı konularda veri yetersizliği de eklendiği zaman, eğitimde değişim girişimlerinin problemleri doğru tanımlaması ve bu problemleri çözmek için etkili politikalar geliştirebilmesi oldukça güçleşmektedir. Bir yandan okullaşma oranları, öğretime ayrılan süre, uluslararası alandaki gelişmelere ilişkin karşılaştırmalar yapmayı sağlayabilecek değişkenlere ilişkin veriler gibi çoğu zaman kolaylıkla erişilebilir veriler doğru okunmuyor ve kullanılmıyor. Uluslararası örnekler doğru okunmuyor. Oysa uluslararası alanda eğitimin kalitesinin artırılması ile eş zamanlı olarak eşitliğin sağlanması hakkında kayda değer bir bilgi birikimi var. Bu bilgi birikimini kendi bağlamında doğru okumak ve anlamak, Türkiye’de eğitim reformları için ipuçları sağlayabilir. Diğer yandan Türkiye’de eğitimde geçmişte hangi girişimlerin tecrübe edildiği, hangi politikaların uygulandığı veya uygulanamadığı, bu girişimlerden ve uygulamalardan hangilerinin neden başarıyla veya başarısızlıkla sonuçlandığına dair bilgi oldukça sınırlı. Ayrıca eğitim öğretimin kalitesine ve hangi alanlarda sorunlar yaşandığına ve bu sorunların niteliğine ilişkin çözümleme yapabileceğimiz veriler de oldukça sınırlı. Öğrencilerin öğrenme ve gelişimine yönelik veri elde etmeye yönelik sistematik veri toplama girişimlerinin henüz erken evrelerindeyiz. Dolayısıyla bölgesel düzeyde, okul ve sınıf düzeyinde, öğrenci düzeyinde ne tür öğrenme sorunları ve eşitsizlikleri olduğunu tam olarak teşhis etmek ve iyileştirmeye yönelik veriye dayalı çözüm üretmek oldukça güç.

Veriye dayalı karar verme kapasitesinin ve kültürünün oluşmadığı bir ortamda yetişkinler ve karar vericilerin eğitime dair değerlendirmelerine veriye dayalı bilgi yerine, kendi öğrencilik günlerindeki deneyimleri temel teşkil ediyor. Türkiye’nin eğitimde sayısal gerçekliklerini doğru okuyamamak ve anlayamamak eğitimle ilgili tüm değerlendirmelerin hatalı olması ile sonuçlanıyor. Türkiye son 50-60 yıldır okullaşma oranlarını artırmak için okul inşası, öğretmen istihdamı gibi eğitimin en temel girdilerini sağlayabilmekle meşgul. Bugün eğitimin kalitesi, öğrencilerin öğrenme düzeyi ve genel olarak okulların durumu hakkında söz söyleyen yetişkinler kendi öğrencilik günlerine atıf yaparak değerlendirme yapmaktadır. Meslek liselerindeki eğitimin kalitesi, liselerdeki öğrencilerin neler öğrendiği ve ne kadar başarılı oldukları, fen liselerinin ve Anadolu liselerinin (başlangıçta maarif kolejlerinin) ne kadar iyi ve seçkin okullar olduğu ve bugün bu okullarda kalitenin ne kadar düştüğü (!) gibi söylemlere oldukça aşina sayılırız. Bu söylemler ve bu söylemlerin dayandığı varsayımlar eğitimle ilgili kararları da etkilemektedir. Oysa bugünle 1960, 1970 ve 1980’lerin okulunu ve eğitimini karşılaştırıp, bu karşılaştırmaya dayalı çıkarımlar yaparken, yıllar boyunca öğrenci nüfusunun nasıl değiştiği göz ardı edilmektedir. Bugün eğitimle ilgili karaları alan, politikaları belirleyen ve uygulayan yetişkinler, çoğunlukla 2000 yılı öncesinin okulunu ve eğitimini referans alan yaklaşık 35-70 yaş aralığındaki yetişkinlerdir. Ne yazık ki geçmişe referansla yapılan değerlendirmelerde çoğunlukla ne referans alınan döneme ait temel sayısal veriler, ne de o zamandan bugüne değişime dair veriler dikkate alınmaktadır.

Tablo 1. Ortaokullarda ve Liselerde Okullaşma Oranında Değişim

Öğretim yılı Ortaokul (%) Lise  (%) 2019’da yaklaşık yaş aralığı
1964-65 7 17,0 10,4 68-71
1980-81 8 40,3 28,0 54-57
1989-90 9 57,0 38,0 43-47
1996-97 10 52,8 38,5 36-39
2002-03 11 50,6 30-33
2011-12 12 67,4 21-24
2017-18 13 94,5 83,6

1965 yılında ortaokulda okullaşma oranı %17, lisede okullaşma oranı ise sadece %10,4; lise çağındaki her 100 gençten 90’ı lise eğitimi alamıyor. Şartları ve olanakları en iyi olan %10 lise eğitimi alabiliyor ve bu %10 öğrenci nüfusunun yaklaşık %5’i mesleki ve teknik eğitime, %5’i “klasik lise” eğitimine devam ediyor. 1981’de lise çağındaki her 100 gençten 28’i, 1990’da 38’i, 12 yıllık zorunlu eğitime geçişten bir önceki yılda, 2012’de 67’si bir ortaöğretim kurumuna devam edebiliyor. Öyle ki, zorunlu eğitimin 8 yıla çıkarıldığı 1997 yılında, sadece 22 yıl önce, ortaokulda çağ nüfusunun net okullaşma oranı yaklaşık %53; ortaokul çağındaki her 100 çocuktan 47’si okula gitmiyor. 2017-2018 öğretim yılında lisede okullaşma oranı yaklaşık %84. İlk %10, %28, %38 ve hatta %50 içinde yer alma fırsatı yakalamış yetişkinler kendi ortaokul ve lise deneyimlerinden hareketle bugün ortaokulda çağ nüfusunun %95’i, lisede ise pratik olarak %84’ü, zorunlu eğitim kapsamında olması sebebiyle teorik olarak da %100’ü için genellemeler yapmakta. Yüzde 28’lik avantajlı grupta yer alanlar, geçmişte %28 içinde yaşadıkları okul ve eğitim deneyimlerinden hareketle çağ nüfusunun %100’ü için değerlendirme yapmakta. Bu durumda çıkış noktasında iki temel sorun olduğunu söyleyebiliriz.

Bu sorunlardan birincisi ortaokul ve lise eğitiminin zorunlu eğitim kapsamına alınması ile oluşan amaç değişikliğinin dikkate alınmaması. 40-50 yıllık bir geçmişe referansla bugün eğitime çözüm üretmeye çalışmak, beş yıllık zorunlu eğitimden önce 8 yıllık, sonra 12 yıllık zorunlu eğitime geçişle birlikte ortaokul ve lise eğitiminin amacının da değiştiğini göz ardı etmek anlamına gelir. Referans alınan 1960-70’li yıllar daha çok sosyo-ekonomik açıdan avantajlı olanlar ile öğretmenler tarafından bir şekilde “bu çocuk akıllı okusun” şeklinde yönlendirilen öğrencilerin ortaokul ve lise eğitimi alabildiği yıllar olarak görülebilir. Diğer yandan bu yıllarda çağ nüfusunun sadece %5-10’u mesleki ve teknik eğitim alabildiği için bu öğrenciler de görece olarak başarı düzeyi ve bilişsel kapasitesi oldukça yüksek öğrencilerden oluşmaktaydı. Yani lise eğitimi ya üniversiteye ya da bir işe geçişi sağlayabilecek nicelik ve niteliğe sahipti. Ancak bu görünüm zaman içinde önce ortaokulun daha sonra lise eğitiminin zorunlu eğitim kapsamına alınması ile değişti. Artık lise eğitiminin herkes için olması, ortaöğretimin amacının da işe veya yükseköğretime hazırlama yanında çağ nüfusuna temel yetkinlikler ve ortak becerileri kazandırmaya odaklı hale gelmesine neden olmuştur. Ancak ortaokul eğitiminin herkes için olmasına kısmen alışılmış olsa da henüz lise eğitiminin herkes için olması ve buna bağlı amaç değişikliği henüz tam olarak içselleştirilebilmiş gözükmemektedir. Lise eğitimi zorunlu eğitim ise, zorunlu eğitimin amaç ve anlamını göz ardı ederek bugünün eğitim öğretimi hakkında geçmişe referansla çıkarımlarda bulunmak, daha başlangıç noktasında hatalı bir noktadan yola çıkmak anlamına gelir.

İkincisi ise okullaşma oranlarındaki artışa bağlı olarak okulda muhatap olunan öğrenci nüfusunun bilişsel özellikleri ve ihtiyaçlarının değiştiğinin dikkate alınmamasıdır. Bu değişikliği göz ardı etmek yanlış çıkarımlara ve yanlış çözümler üretilmesine neden olmaktadır. 1998 yılında ortaöğretimde net okullaşma oranı %37,87; 2018 yılında ise %83,6; aradaki fark yaklaşık %46. 1998 yılında lise çağındaki her 100 gençten 62’si okul dışında iken 2018 yılında bu sayı 16’ya düşmüştür. Çağ nüfusundan okula devam edebilen her 100 kişiden 38’ine 46 kişi daha eklenmiştir. Her 100 kişiden 16’sının hala lisenin dışında kaldığını dikkate almakla birlikte, 20 yıl içinde eğitime dahil olan ilave %46’lık dilim içinde yer alanların 1998 yılında liseye devam edebilen %38 içindekilerle görece olarak benzer sosyo-ekonomik koşullara ve bilişsel kapasiteye sahip olmayacağı açıktır. Eğitime sonradan dahil olan %46 görece daha dezavantajlı, halen dışarıda kalan %16 ise erişilmesi en zor ve her yönüyle en dezavantajlı kesimi temsil etmektedir. Türkiye’de eğitim sistemi bugün ortaokul ve lise düzeyinde bundan 20 yıl öncesindekinden dahi oldukça farklı bir öğrenci kitlesi ile karşı karşıyadır. Bundan 20 yıl ve daha öncesinin ortaokul ve lise öğrencisi olan yetişkinlerin okullaşma oranının artmasından kaynaklanan değişimi anlamakta uzak kaldığının en somut göstergesi; “herkesin liseye devam etmesi ile eğitimin kalitesinin düştüğünü” dile getirmeleridir. Oysa bu değerlendirmeyi yaparken en üst %10’luk dilimde yer alan öğrencilerin geçmişteki en üst %10’dan daha kalitesiz bir eğitim aldıklarına dair bir veri yok. Aynı zamanda okulun dışında kalan %90 veya 1990’larda %62’nin nelerden yoksun kaldığına ve çağ nüfusunun bugün okulda olmakla aynı yoksunlukları ne ölçüde yaşadıklarına dair bir veri de yok.

Çağ nüfusunun tamamına ortaokul eğitimi ve çoğunluğuna lise eğitimi verilmesi, erişilmesi en zor olan dezavantajlı grupların ve özel eğitime ihtiyacı olanların da okula dahil olması anlamına gelmektedir. Bunun doğal sonucu olarak okuldaki öğrencilerin farklılıkları artmakta ve ihtiyaçları daha önce hiç olmadığı kadar çeşitlenmektedir. Bir taraftan çağ nüfusunun tamamının eğitim almasını sağlamak, diğer taraftan farklı yetenek ve ilgilere sahip öğrencilerin öğrenmelerini geliştirmek eğitim sistemini zorlamaktadır. Öğrenci kitlesinin bilişsel kapasite, ilgi, öğrenme ihtiyaçları ve hatta engelli öğrencilerin de eğitime dahil olması ile fiziksel özellikleri bakımından farklılaştığını dikkate almayan her türlü eğitim öğretim politikaları ve uygulamaları bugünkü öğrenci kitlesinin ihtiyaçlarını karşılamaktan ve kalıcı çözüm üretmekten uzak kalmaktadır. Bu durum tipik olarak öğretim programları ve ders kitaplarında ikilemlere neden olmaktadır. Aynı öğretim programı veya aynı ders kitabı fen lisesinde veya belirli bir Anadolu lisesinde öğrenci düzeyinin altında bulunurken başka bir lise türünde veya bazı Anadolu liselerinde düzey üstü bulunabilmektedir. Bu koşullar altında bir yandan ilgi, ihtiyaç, yetenek ve potansiyelleri farklı olan öğrenciler için farklılaştırmalar veya zenginleştirmeler yapma ihtiyacı dile getirilirken, öğretim programlarında ve öğretim uygulamalarında bütün öğrencileri ve bütün okulları birbirine benzetme eğilimi ağır basmaktadır. Sonuçta eğitim sistemi okullaşma oranının artması ile farklılaşan öğrenci kitlesinin çeşitlenen ve heterojen hale gelen ihtiyaçlarını karşılamaktan uzak kalmaktadır. Ne yazık ki bu çeşitliliği karşılamaktan uzak kalan çözümlerin de uygulamada başarısızlıkla sonuçlanması kaçınılmaz olmaktadır.

Rekabet ve çıktı odaklı bir yaklaşımla, çıktıları eksik ve yanlış değerlendirmek eğitimi geliştirme adına nelere odaklanacağımızı da yanlış yönlendirmektedir. Eğitimin kalitesi ile ilgili değerlendirmelerde yaygın olarak birkaç gösterge kullanılmaktadır. Bunlar arasında öne çıkanlar liselere geçiş sınavı, yükseköğretim kurumları sınavı, TIMSS ve PISA sonuçlarıdır. Liselere geçiş sınavı ile yükseköğretim kurumları sınavı sınırlı sayıda kontenjanı olan ve kurumlar arasında ve kurumlar içinde sıralama yapmayı amaçlayan sınavlardır. LGS’de 2018’de toplam ortaöğretim kontenjanının yaklaşık %10’una (127.420 kontenjana) yerleşebilmek için 1.009.260 aday, YKS’de ise 2018’de yaklaşık 2.381.412 aday başvuru yapmıştı. Yükseköğretim kontenjanlarının da yaklaşık 484.000’i lisans programlarına ait olup, bu kontenjanın da 89.686’sı boş kalmıştır. Her iki sınava da giriş için hiçbir önkoşul yok. Zorunlu eğitim kapsamında ortaokul çağındaki her çocuk okula devam etmek zorunda ve bir öğrenci kaynaştırma öğrencisi de olsa, öğrenme güçlüğü de olsa, hatta tanılanmış bir zihinsel engele de sahip olsa bu sınava girebilir. Her iki sınavda da eğer testlerden elde edilen puanlara göre bu kadar büyük sayıda öğrenci kitlesinin sınırlı sayıda kontenjana, her bir kurum için ayrı ayrı sıralanarak yerleştirilmesi sağlanacaksa, soruların belirli bir güçlük derecesinde olması zorunludur. Bunun anlamı her soruyu her öğrencinin cevaplayamayacağı, bazı soruları çok az sayıda öğrencinin cevaplayabileceği, öğrencilerin sıralanmasına imkan verecek bir test hazırlamaktır. Bu kadar çok sayıda öğrenci sıralanacaksa, test sorularının çoğunluğu öğrenci kitlesinin ortalamasına göre zor olmak zorundadır. Bu durumda zorunlu eğitime devam eden her öğrencinin girebileceği bir sınavda doğru cevap ortalaması üzerinden bir değerlendirme yapmak da, “sıfır çekenler” üzerinden bir değerlendirme yapmak da eğitimde kaliteyi konuşmak için anlamlı bir çıkış noktası oluşturmaz. Soruların ölçtüğü bilgi ve becerileri ve bunların düzeyini referans alarak bir değerlendirme yapılabilir. Aynı zamanda bu testlerden elde edilen istatistikler ayrıntıda bazı yararlı bilgiler de sağlayabilir. Ancak bu sınavların sonuçlarında tek başına doğru cevap sayısını referans alarak eğitimin kalitesi hakkında çıkarım yapmak sağlıklı bir bilgi sağlamaz. Oysa Türkiye’de eğitimde kalite konuşulurken ilk akla gelen şeylerden biri bu sınavlarda ne kadar sıfır çeken olduğu veya doğru cevap ortalamalarıdır.

Zorunlu eğitimin kalitesinin artırılması ve kaliteli bir eğitime erişimin sağlanması konusunda LGS ve YKS odaklı bir yaklaşım kendi içinde ciddi sınırlılıklar barındırır. LGS açısından ele alındığında, öğrencilerin sadece %10’unun LGS sonucuna göre bir ortaöğretim sınavına yerleştirileceği bir sistemde, öğrencilerin %80-90’ının sınavla meşgul olması pedagojik olarak izah edilebilir gözükmemektedir. Bilişsel kapasite ve potansiyeli bakımından ilk %10’luk dilime girme olasılığı olmayan ve çok düşük olan öğrenciler sınava hazırlanmaktadır. Öğrencilerin %80-90’ı sınava giriyorsa, sınava giren öğrenciler arasında tanılanmamış hafif veya orta düzeyde zihinsel yetersizliğe sahip, öğrenme güçlüğü veya engeli olan öğrencilerin de bulunma olasılığı yüksektir. Bu öğrencilerin temel becerileri ve yaşam becerilerini kazanmalarına odaklanmasını sağlamak ve bu kapsamda öğrenme ihtiyaçlarını karşılamak gerekir. Bunu yapmak yerine sınava odaklanmak, bilişsel kapasitesi ve akademik başarısı düşük öğrencilerin ihtiyaçları olan temel bilgi ve becerilerden de yoksun kalmaları ile sonuçlanır. Lise eğitimi zorunlu eğitim kapsamında ve zorunlu eğitim alan herkes YKS’ye girebilir. Bu durumda YKS ortalamaları veya doğru cevap sayılarından hareketle ne eğitimin kalitesi doğru değerlendirilebilir, ne de öğrenmeyi geliştirecek doğru çözümler üretilebilir. Rehberlik ve yönlendirmenin yokluğu ile birlikte, YKS’de de seçme ve yerleştirme işinin öğrencinin okuldaki öğrenme düzeyinden bağımsız olarak, yalnızca bir sınava bağlı olarak yapılıyor olması, öğrencilerin anlamsız bir şekilde sınavla meşgul olmasına neden olmaktadır.

PISA ve TIMSS gibi uluslararası değerlendirmeler öğrenci performansı hakkında diğer ülkelerle karşılaştırma yapma ve ülke örnekleminde öğrencilerin performansına ilişkin değerlendirme fırsatı vermektedir. Ancak uluslararası değerlendirmelerin bulgularını da tam ve doğru okuduğumuz söylenemez. Pek çok ülke uluslararası değerlendirmelerin bulgularını kendi ölçeğinde yeniden değerlendirir ve eğitimi geliştirebilmek için politikalara veri sağlamak üzere ilave çalışmalar yapar. Türkiye’de ise PISA veya TIMSS sonuçlarının açıklanmasını izleyen süreçte sıralamada kaçıncı sırada yer aldığımız ve durumun ne kadar vahim olduğu konuşulur. Sonucun neden böyle olduğu; öğrencilerin önemli bir kısmının neden belirli becerilerden yoksun kaldığı, performansın görece olarak düşük olmasının hangi değişkenlerden kaynaklandığı ve bu performansın artırılması için neler yapılması gerektiği tartışılmaz. Kolaycı bir yaklaşımla politik ithamlar, okula, öğretmenlere yönelik suçlamalar yapılır. Elde edilen sonucun bütünde eğitim politikaları ile ilişkili olduğu yadsınamaz. Ancak konu okulu ve öğretmenleri suçlayarak içinden çıkılacak kadar da basit değildir. Örneğin, TIMSS 2015’te Türkiye’deki 8. sınıf öğrencilerinin matematik performansı ortalaması 39 ülke içinde 24. sırada yer almıştır. Ancak TIMSS öğrenme ile ilişkili değişkenleri de ölçmüştür. Matematik başarısında 24. sırada yer alırken, evdeki öğrenme kaynaklarının miktarında 28., okulun kaynakları ve koşulları ile ilgili problemlerde 35., öğretmenlerin mesleki gelişime etkinliklerine katılımında 38., matematik dersine ayrılan öğretim süresinde 30. sırada yer almaktadır. Öğrenme ile ilişkili daha pek çok değişkende sıralama başarı ortalaması sırasının gerisinde olup, bu değişkenlerdeki ortama sıra 30’dur. Türkiye, TIMSS kapsamında yer alan konuların tümünü kapsama bakımından ise 9. sıradadır 14. Bunlara ilave olarak Türkiye eğitim harcamalarında öğrenci başına düşen harcama sıralamasında OECD ülkeleri içinde 34. sıradadır 15. Bu bulgulardan hareketle ne okulu suçlayabiliriz, ne öğretmenleri, ne de müfredatı. Verinin ve bulguların bütünlüğünü göz ardı ederek sadece müfredatı değiştirmek ve ders saatlerini azaltmak gibi yollarla temel matematik becerilerinden yoksun kalan öğrenci oranının azaltılması sağlanamaz. Bu iyileşmenin sağlanması için çıkış noktasının matematik başarısının düşük kalmasına neden olan etkenleri doğru belirlemek ve müdahale stratejilerini de bu değişkenler üzerinden oluşturmak gerekir.

Türkiye’nin bir öğrenme krizi olduğu konusunda hemfikir olabiliriz. Herkes kendi açısından eğitimde sorunlar olduğunu, çocukların ve gençlerin yeterince (!) öğrenmediğini düşünüyor da olabilir. Ancak bu öğrenme sorununa ilişkin varsayımların, çözümleme, tanımlama ve beklentiler de sorgulanmadan ve veriye dayalı olarak doğrulanmadan kabul edildiğini görüyoruz. Yukarıda sunulan örnekler mevcut verilerin de kullanılmadığını veya yanlış varsayımlardan hareketle gerçeği yansıtmayan çıkarımlar yapıldığını göstermektedir. Uluslararası karşılaştırmalar bile veriye dayalı değil, kalıp yargılara ve zaman içinde iyice pekişmiş yanlış anlayışlara dayalı olarak yapılabilmektedir. Türkiye’de müfredatın yoğun ve ağır olduğu, ders saatlerinin fazla olduğu, gelişmiş ülkelerde mesleki eğitime devam eden öğrenci oranının %65 olduğu gibi pek çok bilgi gerçeği yansıtmıyor. Milli Eğitim Bakanlığının arşivinde onlarca ülkenin öğretim programlarındaki kazanımlar ve içeriklerle karşılaştırmaların yapıldığı raporlar vardır. Bu raporlardaki bilgi yerine kişisel deneyimler üzerinden değerlendirme yapılması istisnai bir durum değildir. Test çözme yoğunluğu ile müfredat yoğunluğu birbirine karıştırılabilir. Diğer yandan toplumun karşılaştığı her sorun yeni bir ders ile veya en iyimser durumda derslere yeni konular ilave edilmesi ile çözülmeye çalışılırken, bir taraftan da ders sayısından şikayetçi olunabilir. Mesleki eğitim mezunlarının istihdam edilebilirliğine, işgücü piyasasının ihtiyaçlarına ilişkin veriler olmaksızın veya bu veriler dikkate alınmaksızın onlarca yıldır mesleki eğitime devam eden öğrenci oranının %65’e çıkarılması hedeflenebilir. Veriye dayalı olmayan bu ikilemler ve doğru bilinen yanlışlar eğitim politikalarının ve karar alma süreçlerinin de yanlış yönlendirilmesine neden olabilmektedir.

Eğitimde kalite ve öğrenme sorununa yaklaşım biçimi değişim ve reform girişimlerinin çıkış noktasının yanlış olması ile sonuçlanmaktadır. Günümüz Türkiye’sinde lise sona kadar öğrenme herkesin problemi haline gelmiştir. Bu nedenle ortalama bir bireyin bir vatandaş olarak sahip olması gereken temel bilgi ve becerilerin yeniden tanımlanması gerekmektedir. Yüzde 10’un merkezi sınav sonucuna göre yerleştirildiği bir ortaöğretim sisteminde liseye geçiş sınavı %85’in sorunu olamaz, ama şu anda fiili durumda liseye geçiş sınavı sekizinci sınıftaki her öğrencinin sorunu haline gelmiştir. Benzer şekilde üniversiteye geçiş de zorunlu eğitimi tamamlayan herkesin sorunu olmamalıdır. Temel bilgi, beceri ve değerleri herkes kazanmalıdır. Eğitimin zorunlu olan kısmı temel bilgi, ve becerileri kazandırmayı amaçlar ve bu amaç akademik yetenek ve bilişsel kapasite düzeyinden bağımsız olarak zorunlu eğitim çağındaki herkesi kapsar. Ancak zorunlu olan kısım içinde de özel eğitime ihtiyacı olanların ihtiyacını karşılayacak esneklik ve düzenlemelere de ihtiyaç vardır. Üniversiteler bu temel bilgi ve becerilere ilave olarak herhangi bir programa kabul edecekleri adaylarda hangi yeterlikleri aradıklarını belirlediğinde, sadece üniversiteye devam etmek isteyen öğrenci devam etmek istediği yükseköğretim programının gerektirdiği tür ve düzeyde dersleri almakla yükümlü olmalıdır. Bu yaklaşım farklı bir sistem tasarımı gerektirir. Zorunlu eğitimin 8 yıla veya 12 yıla çıkmasının ortaya çıkardığı koşulları ve gereklilikleri anlamaksızın kişisel deneyimlere dayalı olarak, eğitimin değişen koşulları ve gereklilikleri ile uyumlu olmayan varsayımlardan hareketle eğitimde kalite ve eşitliği eş zamanlı olarak iyileştirecek bir reform tasarlamak ve uygulamak kendini tekrarlayan bir başarısızlık döngüsü oluşturmaktadır. Eğitimin geleceğine dair projeksiyonlar yapmak ve bir sistem bütünlüğü içinde geleceği tasarlamak, geçmişi ve bugünü doğru okumayı ve anlamayı gerektirir. Doğru okuma ve anlama ise yeterli veriye sahip olmak, bu verileri doğru anlamlandırma ve anlamayı sağlayacak bir kuramsal temel ve tecrübeye sahip olmakla mümkün olabilir. Bilgi temeli ve tecrübeye ilave olarak eğitimin geleceğinin tasarlanmasının tamamlayıcı ve ayrılmaz nitelikte olan üçüncü unsuru da bilgelikle yoğrulmuş bir gelecek vizyonudur. Bu vizyon bilgi birikimi ve tecrübe ile bütünleştirildiği ölçüde eğitimin geleceğine dair uygulanabilir ve toplum ve çocuklarımız için daha iyi bir gelecek oluşturma potansiyeli yüksek bir eğitim modeli tasarlanabilir.

Politika, plan, program, teknik ve prosedürler ile eylemler ve çıktılar arasında bağlantı

Eğitimde değişikliklerin “masa başında yapıldığı” bir klişe haline gelmiştir. Bu klişenin oluşmasının iki temel gerekçesi vardır. Bunlardan birincisi politika, plan ve programların tasarımında ilgili tarafların temsil edilmesinin çoğu zaman ihmal edilmesidir. İkincisi ise ilgili taraflar temsil edildiği halde, temsil edilmenin yeterli görülmemesi ve her bir bireyin temsiliyetten öte süreçte bireysel olarak yer alma beklentisinin olmasıdır. Ancak bu fiili olarak her zaman mümkün olmayabilir. Bu nedenle eğitimde her türlü değişiklik girişimi öğretmenlerin, yöneticilerin, velilerin ve öğrencilerin sürece dahil edilmediği ve planların, programların masa başında hazırlandığı şeklinde bir eleştiriye maruz kalır. Bu eleştiri ile birlikte amaç-eylem-çıktı bağlantısında teori ve uygulama uyuşmazlığı değişimin hayata geçirilmesini ve sonuç alınmasını olumsuz yönde etkiler.

Yakın geçmişte reform hareketi olarak tanımlanan pek çok girişimde amaç-eylem-çıktı uyumsuzluğunu görebiliriz. Teorik olarak öğrencinin öğrenmesini destekleyeceği ve geliştireceği varsayılan pek çok girişim bir tasarım olmanın ötesinde somut etki oluşturmaktan uzak kalmıştır. Örneğin, çoklu zeka kuramı, performans ödevi, yapılandırmacı yaklaşım, öğrenci merkezli öğrenme gibi uygulamaların teorik iddiaları ile uygulama sonuçları arasında bir bağlantı kurmak en azından Türkiye bağlamında oldukça güç gözükmektedir. Çünkü bunların her biri, çoğunlukla kendi teorik kurgularının da ötesine geçerek, mevcut öğretim uygulamalarında uyarlama yerine, yeni ve ilave olarak uygulanmaya çalışılmaktadır. Örneğin, çoklu zeka kuramı ile ilgili (Türkiye bağlamı dışında) genel bir değerlendirme yapıldığında bu kuramın öğretim programlarını ve söylemleri önemli ölçüde etkilediği, ancak öğretme ve öğrenme uygulamaları üzerinde etkisinin son derece sınırlı olduğu sonucuna varılmaktadır 16. Çoklu zeka kuramı bize belirli eylemler ve bu eylemlerle belirli sonuçlar arasında veriye dayalı bir bağıntı sunmaz. Bu bağıntıyı kurmak çoklu zeka kuramına dayalı uygulamaları ve söz konusu diğer uygulamaları kuramların kendi bağlamının ötesinde bir rasyonelleştirme çabasından kaynaklanmış olabilir. Bu kuramların yeterince anlaşılamaması da rasyonelleştirme ve biçimselleştirmeleri destekleyici bir etkiye sahip olabilir.

Amaç-eylem-sonuç bağıntısına ilişkin aşırı rasyonelleştirmeyi pek çok uygulamada görmek mümkün. Öğretmen yetiştirmeden kademeler arası geçişe kadar pek çok alanda politikalarda değişiklikler yapılırken amaç-eylem-sonuç bağıntısının kendisinden gerçekleşecekmişçesine rasyonelleştirildiği örnekleri yaygın olarak görebiliyoruz. Örneğin 1997 yılında öğretmen yetiştirme sisteminde değişiklikler yapılırken yapılan değişikliklerin öğretmen niteliğinin artırılmasını sağlayacağı bekleniyordu. Bu uygulama ile öğretmen niteliğinde bir iyileşme sağlanabildi mi? Bu sorunun veriye dayalı bir cevabı yok ama, öğretmen yetiştirmede 1997’de benimsenen sistem terkedildi. Liselere geçişte 2018 yılında uygulanmaya başlanan sistemin sınava bağımlılığı ve sınava girecek öğrenci sayısını azaltması bekleniyordu. Daha önce 6, 7 ve 8. sınıfta SBS şeklinde uygulamaya geçişte de benzer gerekçeler vardı. Ortaöğretime geçişte halen yürürlükte olan uygulamada Fen Liseleri, Sosyal Bilimler Liseleri, Anadolu İmam Hatip Liseleri ve Özel Program ve Proje Uygulayan Ortaöğretim Kurumlarına öğrenci seçmek amacıyla merkezi sınav uygulanmaktadır. Sınavın bu okullar için başarı düzeyi yüksek öğrencileri seçmesi ve %10’luk kontenjana merkezi sınavla öğrenci yerleştirileceğinden sınava girecek öğrenci sayısını azaltması, sınav odaklılığı önlemesi beklenmiştir. Uygulama sonuçları ile beklentilerin örtüştüğünü söylemek mümkün değil. Sınava giren öğrenci sayısı azalmamış, öğrencilerin birinci yıl yaklaşık %80’i, ikinci yıl %85’i sınava girmiştir. Dolayısıyla sınav odaklılık ortadan kalkmamıştır. Diğer yandan %10’luk kontenjan kapsamında merkezi sınav ile yerleştirme yapılan programlardan 22’sine başarı sıralamasında %80’lik dilimden daha düşük başarı gösteren, 180’ine ise %50’lik dilimden daha düşük başarı gösteren öğrenciler yerleşebilmiştir. Bu sonuç göstermektedir ki, merkezi sınavla yerleştirmede, gerçekleştirilen uygulama ile hedeflenen sonuç arasında öngörülen bağıntı (teorik olarak hangi gerekçelere dayalı olduğu bilinmemekle birlikte), pratikte gerçekleşmemiştir. Bu gerekçeler ve amaçlar, politik veya bürokratik bakış açısıyla oldukça makul gözükebilir. Ancak bu amacı gerçekleştirmek için tasarlanan eylemlerle beklenen sonuçların alınamadığı açık. Kurgusal olarak tanımlanan ve rasyonelleştirilen bağıntının uygulamada karşılığı olmadığını bir kez daha tecrübe etmiş bulunuyoruz.

Eğitim politikalarında ve uygulamalarında amaç-eylem-sonuç bağıntısı oldukça karmaşık bir özellik taşır. Türkiye’de bu bağıntının doğrusal olduğu varsayılmaktadır. Öyle ki, trafikte kaza ve bu kazalarda ölüm oranlarının yüksek olmasına “Trafik ve İlk Yardım” dersi, uluslararası ortalamaların üzerinde sağlık sorunlarına “Sağlık Bilgisi” dersi, maden faciasında yüzlerce insanımızı kaybettiğimizde ise “İş Güvenliği” dersi ile çözüm bulacağımızı düşünen bir eğitim anlayışına sahibiz. Bütün bu sorunların ortaya çıkmasında veya çözümünde eğitim bir etken olabilir. Ancak bu derslerin içeriği, yöntemi, bu derslerde ne yapıldığı ve öğrencilere neleri tecrübe etme fırsatı sunulup sunulmadığından bağımsız olarak yeni dersler oluşturmanın beklenen sonuçlara götürmeyeceğini görmek zorundayız. Amaç ile beklenen sonuç ilişkili olabilir. Bu ilişkinin gerçek olması ve beklenen sonucun elde edilebilmesi için uygulama sürecindeki eylemler ile sonuç arasında bir sebep-sonuç ilişkisi olması gerekir. Burada göz ardı edilen kısım uygulama eylemleridir. Uygulama süreci hala göz ardı edilen eksik halka olmaya devam etmektedir 17, 18.

Eğitim politikalarında ve uygulamalarında amaç-eylem-sonuç bağıntısının problemli olması veya aşırı derecede rasyonelleştirilmesi eğitimin niteliği ile ilgili değişim çabalarında bir ölçüde gerçekçi olmayan bir rasyonelleştirme eğilimi ile açıklanabilir. Ancak nicelikle ilgili hedeflerde benzer şekilde uygulama sürecinin göz ardı edilmesi ve uygulamada ihtiyaç duyulacak kaynakların, kapasitenin ve karşılaşılması olası sorunların göz ardı edilmesinin akılcı bir açıklaması yoktur. Örneğin, Milli Eğitim Bakanlığı 2015-2019 Stratejik Planı 2019 yılı için 4-5 yaş grubunda %70, ortaöğretimde ise %100 okullaşma hedefi öngörmektedir 19. 2017-2018 öğretim yılı okullaşma oranlarına bakıldığında bu hedeflerin 2019 yılı itibariyle gerçekleştirilemeyeceği açıktır. Bu hedefler bir plana yazıldığında o hedef kendiliğinden gerçekleşmez. Bu hedefin gerçekleşmesi için asgari olarak bu okullaşma oranını mümkün kılacak sayıda dersliğe, öğretmene, bu derslikleri inşa etmek için şehirlerde uygun ve yeterli eğitim alanı olarak tahsis edilmiş araziye ve bütün bunları yapabilmek için finansmana ihtiyaç var. Bu kaynaklar yoksa ve bu kaynakları kullanacak idari ve mali kapasite yeterli değilse, hedefler gerçekleşmez. Plan gerekli kaynaklar sağlanırsa gibi bir varsayımda bulunamaz. Kaynakların hesaplanması, temin yollarının da bilinmesi gerekir. Diğer yandan bu hedeflerin gerçekleşmesi için bütün kaynaklara sahip olduğumuz durumda da ailelerin %70’inin okul öncesi eğitimi talep etmeleri, lise çağındaki öğrencilerin %100’ünün okula gitmek istemeleri gerekir. Okula gitmek isteseler de okula erişimin önündeki engellerin ortadan kaldırılması gerekir. Bütün bu faktörleri dikkate aldığınızda, okul öncesi eğitim için %70 ve ortaöğretim için %100 okullaşma hedefi belirli bir kesinlik derecesinde kestirilebilir. O halde bu hedefler neden yazılır? Siyaseten ve eğitim bürokrasisi açısından hedefler güzel gözükür. Hesap verebilirliğin sorgulanabilir olduğu bir kurum kültüründe hedefler yazılır, beklentiler daha yükseklere çekilir. Ancak bu davranış biçimi uygulayıcılar açısından hedefleri ciddiye almamakla sonuçlanır.

Eğitim politikalarında ve uygulamalarında amaç-eylem-sonuç bağıntısının eksikliği veya zayıflığı çoğu zaman “bize göre” olmama eleştirisi ile birlikte dile getirildiğinde uygulamanın başarı olasılığı daha da düşer. “Bize göre” olmama söylemi sıklıkla bir reform girişimini ya da değişimin içeriğini dahi anlamadan kategorik olarak reddetme patolojisinin yansıması olarak da kendini gösterebilir. Ancak eğitimde değişim söylemleri sıklıkla küresel ölçekte demografik, ekonomik ve teknolojik gelişmelere atıfta bulunurken eğitimde değişimin tarihsel arka planını, politik boyutunu ve uzun dönemli etkilerini de göz ardı etmektedir 20. Ülkelerin eğitim sistemleri bir anda başka bir şekle veya kimliğe dönüşemez. Dönüşmesinin gerekliliği ayrı bir tartışma konusu olmakla birlikte, Türkiye’nin eğitim öğretim uygulamalarını Finlandiya’ya, Amerika’ya, İngiltere’ye, Singapur’a, Japonya’ya veya Güney Kore’ye dönüştürmeye çalışmak, her şeyden önce bu ülkelerin her birinin bugün geldikleri noktanın tarihsel, toplumsal ve politik arka planını, kendi eğitim geleneklerinin nasıl şekillendiğini ve birbirinden nasıl farklılaştığını görememek anlamına gelir. Ancak diğer ülkelerde neler olduğunu, nelerin işe yaradığını ve nelerin işe yaramadığını bilmek de tekerleği yeniden icat etmeyi önleyebilir.

Eğitim öğretimde disiplinler sınıflamasının ve ayrışmasının, öğretmen yetiştirmenin, eğitimde kademelerin yapısının ve kademeler arası geçişin, öğretme ve öğrenme pratiklerinin bir tarihi var. Bu tarih ve geçmiş bugün nelerin yapılabilir olacağını belirlediği kadar, bugün var olan pratikleri değiştirmenin veya geliştirmenin nasıl ve hangi süreçler içinde mümkün olabileceğini de belirler. Bugünün eğitim öğretim pratiklerinin tarihsel arka planın anlamak aynı zamanda geleceğe ihtiyatla yaklaşmayı gerektirir. Burada ihtiyatlı olmak statükoyu sahiplenmekten değil, bugünün politikalarının ve eylemlerinin geleceğe dair etkilerini öngörebilmekten kaynaklanır. Bunu öngöremeyenler her şeyi değiştirme konusunda çok daha cesur olabilirler. Eğitimde değişimin geçmişini, doğasını ve bağlamını yeterince anlayamamak, bir yandan toplumda bugünden yarına değişim gerçekleştirme ve sonuç alma beklentilerinin oluşması, diğer yandan eğitim yönetiminde gerçekçi olmayan plan ve programlar oluşturulması ile sonuçlanabilir. Oysa eğitimde geçmiş politikalar ve kararlar bugün alınacak kararları etkilerken, bugün alınan kararlar ve uygulamalarda geleceği bağlayıcı bir etkiye sahiptir. Örneğin, öğretmen yetiştirmede yapılan bir değişiklik, yetiştirilen öğretmenin nitelikleri aracılığıyla 30-40 yıl sonrasını bile etkileme potansiyeline sahiptir. Bugün var olan öğretmen yetiştirme ve eğitim öğretim uygulamalarının arka planını oluşturan bilimler tasnifi ve ayrıştırması kadar, geçmiş politika ve kararlarda bilimler tasnifinin dışına çıkarak rasyonellikten uzaklaşan uygulamaları da dikkate almak gerekir. Tarihsel geçmişle bağ kurmak yalnızca tarihsel geçmişin sürekliliğini sağlamak için değil, aynı zamanda tarihsel geçmiş zemininde dönüşümü ve geleceğe evirilmeyi sağlayabilmek için de gereklidir.

Politikacıların ve bürokratların uygulama süreci yerine önceliği politika, plan ve programların tasarımına vermesi

Eğitim politika, plan ve programlarının sonuçları ve etkilerini görmek için uzunca bir süre beklemek gerekir. Oysa politikacıların gündemi ve kamuoyunun gündemi çok daha kısa sürede değişir. Aynı zamanda eğitimin kalitesinde ve öğrencilerin öğrenme düzeyindeki iyileşmeleri sadece bir politika, plan ve program ile açıklayabilmek de oldukça güçtür. Bu nedenle politikacılar ve bürokratlar öncelikli olarak politika, plan ve programlarının tasarlanması ve karara bağlanmasına odaklanır. Bu odaklanmanın bir sonucu olarak eğitimde sık sık reform olarak adlandırılan girişimlerle karşılaşırız. Bu durum sadece Türkiye için geçerli olmayıp pek çok ülkede eğitim sisteminin değişimle baş edebilme kapasitesinin üzerinde bir sıklıkla reform girişimi ile karşılaşılmaktadır 21.

Eğitim bürokrasisi açısından değerlendirildiğinde karar alıcıların politika plan ve programların uygulanmasından çok karar alma sürecine odaklanmaları haksız da sayılamaz. Dünya Bankası tarafından hazırlanan bir raporda 21 ülkenin eğitim bakanlarının görev süresinin ortalama olarak 2,5 yıldan daha az olduğu ve eğitim bakanlarının görev süresi ile maliye/finans bakanlarının görev süreleri karşılaştırıldığında eğitim bakanlarının görev sürelerinin ortalama yaklaşık 1,5 yıl daha az olduğu görülmektedir 22. Eğitimde reform girişimleri uzun dönemli, kararlı ve tutarlı bir çaba gerektirir. Hazırlanan politika, plan ve programların uygulanması sürecinde sürekli olarak izleme ve değerlendirme yapılması, hem elde edilen verilere hem de değişen koşullara göre ve yerel düzeyde de okulların bağlamına göre uyarlamalar yapılması gerekir. Politika, plan ve programların ilk tasarlandığı ve kararlaştırıldığı haline harfiyen bağlı kalarak başarılı olmak neredeyse mümkün değildir. Çünkü eğitimde değişim doğrusal bir süreç olmayıp, tekrarlanarak revize edilen, birikimli bir uyarlama süreci olarak görülebilir 23, 24. Ancak eğitim bakanlarının ve eğitim bürokrasinin politik koşulları, uygulama sürecine odaklanma fırsatlarını azaltıcı bir etkiye sahiptir. Ayrıca her tür ve düzeyde eğitim kurumlarının kurumsal kültürünün süreklilik ve sürdürülebilirlik yerine, yönetim kademelerindeki değişikliklere göre yeniden konumlanmayı desteklemesi uygulamaların sürdürülebilirliğini zayıflatmaktadır.

Eğitimde değişim veya reform girişimi olarak telaffuz edilen pek çok projede, projenin yapısı ve süresi içinde ne yapılacağı planlanır. Fakat projenin bitiminde ne yapılacağı üzerinde düşünülmez. Öğretim programlarının geliştirilmesi ve değiştirilmesi projelendirilir, ama uygulama süreçlerinde ihtiyaç duyulacak materyaller, destekler ve bunların gerektireceği mali kaynaklar hesaba katılmaz. Öğretmen Strateji Belgesi hazırlanırken, stratejinin hayata geçirilmesinin gerektireceği kapasite, insan kaynakları ve mali kaynaklar plana dahil edilmez. Biraz daha geriye gittiğimizde, en azından proje tamamlama raporuna göre, müfredat laboratuvar okullarında örnek gösterilebilecek ve velilerce tercih edilen bir eğitim öğretim gerçekleştirilir. Ancak bu uygulamaların sürdürülebilirliği ve yaygınlaştırmasına dair bir planlama yapılmamıştır. Proje kapsamında geliştirilen içerikler, modellemeler ve standartlar projenin sona ermesi ile birlikte büyük ölçüde raflarda kalmıştır. Sürdürülebilirliğin ve sürekli iyileştirmenin plana dahil edilmediği her değişim girişimi, bir kayıp olarak ve etkileri sadece geliştirme süreci ile sınırlı kalan çaba olarak değerlendirilebilir.

Karar vericiler öncelikle herhangi bir yasal düzenlemenin yapılması ve yasalaşması, idari düzeyde yönetmeliklerin, planların ve programların hazırlanması ve karara bağlanması ile ilgilenirler. Bir eğitim politikası, planı veya programının hazırlık ve karar aşamalarında uygulama ile ilgili hayati önem taşıyan sorular bile göz ardı edilebilir. Bunun en somut örneklerini eğitimde herhangi bir değişimin gerektireceği mali yükün belirlenmemesinde görebiliriz. Öğretmen yetiştirme, öğretim programlarının yenilenmesi, öğretim materyallerinin geliştirilmesi, öğrenme ortamlarının etkin öğrenmeye uygun hale getirilmesi gibi pek çok kararda, hedefler belirlendiğinde uygulama sürecinin gerektirdiği düzenlemelerin yapılması ve kaynaklar ile bu kaynakların mali büyüklüğünün belirlenmesi yerine, bunun “zaman içinde halledilebileceği” varsayımı ile hareket edilir. Herhangi bir değişim ve reform girişiminin uygulamada okul veya sınıf düzeyinde gerektirdiği mali kaynaklar çoğunlukla göz ardı edilir. Okul yöneticilerinin bu kaynak sorununu “bir şekilde çözmesi” beklenir ve çözecekleri varsayılır, ama bunu çözmenin kurumsal ve yasal yolları tanımlanmaz. Ne yazık ki bu varsayım doğru çıkmadığında, eğitimde reform veya değişim adına pek çok iyi fikir hiçbir zaman hayata geçirilme şansı bulamaz. Bu nedenle gerçekçi ve sürdürülebilir bir reform girişiminin uygulamaya dair hususları hesaba katarak başlaması gerekir.

Değişimde tarafların amaç ve çıkar uyuşmazlıkları

Eğitimin toplumun her kesimini ve tüm kurumlarını ilgilendirdiği sıkça tekrarlanan bir olgudur. Toplumun tamamını ilgilendiren bir alanda değişiklik yapmak da geniş tabanlı bir uzlaşı ve destek gerektirir. Ancak bu uzlaşıyı sağlamak kolay bir iş değildir. Üstelik de uzlaşı sağlama adına mevcut durumun dışına çıkamayacak politika ve kararlarla sınırlı kalma riski de bilinmektedir. Buna rağmen eğitimde reformların uygulanması ile ilgili bilgi birikimi bize eğitimde değişim girişimlerinin etkili olabilmesi için ilgili tarafların sürece dahil edilmesini, geniş tabanlı bir destek ve uzlaşma sağlanmasını önerir 25. Özellikle de uygulayıcıların sürece dahil edilmesi büyük önem taşır. Çünkü merkezi olarak alınan kararlar, belirlenen politikalar, programlar ve direktifler uygulama aşamasında merkezi öngörülere uymayan gerçekliklerle karşılaşırlar. Uygulayıcılar kendi sınırları, kapasiteleri, yerel düzeydeki ilişkilerinin gerçeklikleri ile hareket etmek durumundadır 26, 27.

Eğitimde değişim girişimlerinin etkili olabilmesi için değişikliklerden etkilenen veya etkileme potansiyeline sahip tarafların öğrencilerin anlamlı öğrenmesi ve iyi olma hali konusunda işbirliği yapmaları gerekir. İlgili aktörlerin amaç ve eylemlerinin aynı yönde hizalanmaması halinde eğitimin kalitesinde ve öğrencilerin öğrenmesinde sürdürülebilir bir iyileşme sağlamak oldukça güçtür. Dünya Bankasının 2018 Dünya Kalkınma Raporu’nda öğrenme krizine neden olan, öğrencilerin öğrenmesinde iyileşme sağlayacak kararlar almayı ve hayata geçirmeyi engelleyen ilgi ve çıkar farklılıklarının bir analizi sunulmuştur. Bu raporda “öğrenme krizi” ifadesi kullanılır, çünkü tanımlanan ve diğer pek çok ülke gibi bizim de ülke olarak karşı karşıya olduğumuz şey tam olarak bir öğrenme krizidir. Bir yandan değişim için; öğrencilerin daha iyi öğrenmesi, insani olarak daha müreffeh bir geleceğe hazırlanabilmesi, her bir bireyin kendi yaşam projesini gerçekleştirebilmesi için temel becerileri, millî olduğu kadar evrensel insani değerleri de kazanabilmeleri beklenirken, diğer yandan bunun adil ve kapsayıcı bir yapı içinde gerçekleştirilmesi için güçlü bir motivasyon bulunmaktadır. Ancak ulusal ve uluslararası düzeyde yapılan araştırmalar, ölçme ve değerlendirme bulguları hem kalite konusunda hem de adalet ve kapsayıcılık konusunda süregelen bir kriz olduğunu göstermektedir. Kalitede iyileşme sağlanabilir, ancak bu iyileşmenin kapsayıcı olması gerekir 28.

Eğitimde değişim için geniş tabanlı bir destek sağlamak farklı amaçların, beklentilerin ve çıkarların uzlaştırılması anlamına gelir. Bu uzlaşmanın sağlanmasının ön koşulu ise karar alma süreçlerinin hesap verebilirlik ve şeffaflık ilkeleri çerçevesinde işletilmesidir. Diğer yandan herhangi bir değişim girişimi ile ilgili sağlanan politik destek ve kamuoyu desteğinin sürdürülebilirliğini sağlamak oldukça güçtür. Çünkü siyasetin ve kamuoyunun gündemi çok çabuk değişir ve belirli bir süre sonra kamuoyunun dikkati konudan uzaklaşmaya başlar. Bu nedenle eğitimde değişim girişimlerinde değişimin etkililiği açısından kritik olan karar ve etkinliklerin kamuoyu desteğinin yüksek ve hala canlı tutulabildiği süre içinde tamamlanması gerekir.

Eğitimde değişim veya reformların uygulanmasında Bakanlık dışındaki aktörlerin aynı amaca odaklanmasını sağlamanın güçlüğü yanında, Bakanlık içinde farklı birimlerin koordinasyonunun ve reformun hayata geçirilmesi için amaç ve eylem birlikteliğinin sağlanması konusunda da geçmiş deneyimler önemli ipuçları sağlamaktadır. Örneğin, Milli Eğitimi Geliştirme Projesinin Uygulama Tamamlama Raporu uygulamaya ilişkin değerlendirmelerinde defalarca birimler arası koordinasyon “yetersizliği” veya “yokluğunun” hedeflerin gerçekleşmesini olumsuz etkilediğini, hatta bazı durumlarda “Bakanlık içinde atalet ve farklı birimler arasında çekişmenin” uygulamaların hayal kırıklığı ile sonuçlanmasına sebep olduğu ifade edilmiştir 29. Bakanlığın teşkilat yapısını ve görevlerini belirleyen yasal düzenlemelerde söz konusu raporun hazırlandığı 2000 yılından bugüne çeşitli değişiklikler yapılmış olsa da, raporda yer alan tespitler bakımından ciddi bir iyileşme olduğunu söylemek doğru olmaz. Eğitimde değişim veya reformun kapsamı içinde yer alacak, değişimin veya reformun tasarımı ve planlanması dahil olmak üzere öğretim programları, haftalık ders çizelgeleri, ders kitapları, öğretim materyalleri, elektronik içerikler, öğretmen yetiştirme, fiziki ve teknolojik altyapının tasarımı ve temini gibi pek çok faaliyet alanı Bakanlık içinde birden fazla birimin karar almasını, karara katılmasını ve uygulama sürecinde rol üstlenmesini gerektirir.

Tablo 2. Eğitimde Paydaşların Amaç ve Çıkar Farklılıkları Eylemleri Belirler

Eğitimde taraflar Taraflar öğrencilerin iyi olma haline odaklandığında; Taraflar rekabete ve kişisel çıkarlarına odaklandığında;
Öğretmenler Mesleki etik çerçevesinde kalarak öğrencilerin öğrenmesi için çalışır ve gerektiğinde daha fazla çaba gösterir İstihdam, iş güvenliği, tayin ve nakil, maaşlar, ek ders ücreti karşılığı yapılan işler ve özel ders ücretleri üzerine yoğunlaşır
Müdürler Öğrencilerin daha etkili öğrenmesi için öğretmen performansının geliştirilmesi için çalışır Koltuğunu koruma, maaş, ek görevler ve ücretler, personelle iyi geçinme, kayırmacılık öne çıkar
Bürokratlar Okulların işlevlerini etkili bir şekilde gerçekleştirmesine destek olur Koltuğunu koruma, maaş, ek ücretler, kişisel menfaatler öne çıkar
Politikacılar Okulların işlevlerini etkili bir şekilde gerçekleştirmesine destek olur Seçim kazanma, kişisel menfaatler, atamalarda liyakat yerine kayırmacılık öne çıkar
Ebeveynler ve öğrenciler Öğrencilerin öğrenmesini, mezun olduğunda istihdamını sağlayacak becerileri kazanmasını bekler ve destekler Çocuğun aileye gelir sağlayacak bir iş yapmasını ister, diğerlerinin önüne geçebilmek için her türlü rekabete girer
Yargı/yasama Eğitim hakkının anlamlı şekilde kullanımını güvence altına alır Kayırmacılık yapar, kişisel menfaatler için çalışır
Özel öğretim kurumları Yenilikçilik, eğitimsel ve toplumsal sorumluluk bilinci ile eğitim öğretim hizmetlerini sunar Kârını maksimize etmeye ve kişisel, ideolojik veya kurumsal çıkarları gözeterek etki oluşturmaya çalışır
Tedarikçiler (ders kitapları, bilişim teknolojileri, binalar) Yüksek kaliteli, öğrenmeyi destekleyecek girdiler sağlar Kârını maksimize etmeye ve kişisel, ideolojik veya kurumsal çıkarları gözeterek etki oluşturmaya çalışır
Uluslararası yardım/bağışçılar Öğrencilerin öğrenmesini destekleyecek girişimlerde bulunur, destek sağlar İç stratejik çıkarlar, kamuoyu desteği oluşturma, yardım bağış aracılığıyla kendi tarafındakilere istihdam sağlamaya çalışır

Kaynak (orijinal kaynaktan çevrilmiş ve uyarlanmıştır): World Bank. (2018). World Development Report 2018: Learning to Realize Education’s Promise. Washington, DC: World Bank. doi:10.1596/978-1-464”18-1096-1. License: Creative Commons Attribution CC BY 3.0 IGO.

Eğitimin paydaşlarının tamamının bir değişim veya reform girişimini desteklemesi, öğrencinin iyi olma halini öncelemesi ve ortak bir amaç doğrultusunda hizalanması bir ekosistem bütünlüğü içinde ele alınabilir. Öğretmenlerin çalışma saatleri, çalışma koşulları ve ücret politikaları ile öğretmenlik mesleğine dair değerler öğretmenlerin neye odaklanacağı ve nasıl davranacağını belirler. Aynı amaca hizalanma Millî Eğitim Bakanlığının yapabileceğinden daha fazlasını gerektirir. Ebeveynler çocukları için daha iyi bir gelecek ister. Ancak ebeveynlerin bir kısmı ekonomik olarak çocuğun bugün çalışmasına ve ailenin yaşamını sürdürmesine katkı sağlamasına ihtiyacı varsa, çocuğun okulda olması yerine çocuk işçi olarak çalışmasını isteyebilir. Bu ailenin çocuğunun okula devam edebilmesini temin edebilecek düzeyde makul bir yaşam standardına erişmesi Millî Eğitim Bakanlığının üstesinden gelebileceği bir konu olmayıp, iktisadi ve sosyal politikaları da ilgilendiren bir sorundur. Diğer yandan ailenin çocuğun eğitimine yönelik rekabetçi tutumu yerine, çocuğun ilgi ve yeteneklerine uygun bir eğitime odaklanması okul-aile işbirliği ile sağlanabilir.

Eğitimde paydaşların amaç ve çıkar farklılıkları doğal görülmekle birlikte, karar alıcıların yetki ve etki alanı içinde yapacağı düzenlemelerle bu farklıkların meşruiyet sınırları içinde kalması temin edilebilir. Tüm paydaşların eğitimin kalitesinin artırılması, öğrencilerin iyi olma halinin adil ve kapsayıcı bir şekilde geliştirilmesine odaklanması, öğrenme krizinden çıkışın ve bu çıkış için gerekli reformların hayata geçirilmesinin anahtarı olabilir.

Eğitimde değişim veya reform girişimlerinde öğrencilerin iyi olma halini odağa alarak ilgili tarafların ortak amaca hizalanmasını sağlamanın doğasında var olan güçlüğe ilave olarak kurumsal kültür ve yaklaşımlar bu odaklanmayı daha karmaşık hale getirebilmektedir. Eğitim üzerinde politik kutuplaşmalar ve kutuplaşmalardan kaynaklanan ikilemler, ortak bir anlayış, amaç ve stratejiler geliştirmeyi güçleştirmektedir. Kültürel ve politik bağlam içinde uygulamaya dair her tür eleştiri ve öneri bir karşı olma veya taraf olma yaklaşımı içinde yapılabildiği gibi, kurumsal kültürde de her eleştiriyi veya öneriyi bir karşıtlık ve hatta “art niyet” olarak algılama ve telaffuz etme yaklaşımı hakimdir. Bu yaklaşımlar reform girişimleri üzerine diyalog ve uzlaşı sağlayarak ortak bir amaç için birlikte hareket edebilme fırsatlarını engellemektedir.

Tarafların öğrencilerin iyi olma halini ya da kendi kişisel çıkarlarını öncelemesi sadece kişisel vicdan, etik ve tercih sorunu olarak görülemez. Öğrencini iyi olma halinin öncelenmesini güvence altına alacak şeffaflık, hesap verebilirlik, liyakat, yetki ve sorumlulukların hukukun üstünlüğü çerçevesinde belirlenmesi ve hayata geçirilmesi gerekir. Eğitimde kalitenin artırılması ve öğrencilerin iyi olma halinin geliştirilmesini amaçlayan girişimlerin başarısız olmasının her zaman bir suçlusu olabilir. Bu suçlu kimin tarafından baktığımıza göre değişebilir. Ancak tüm aktörlerin daha iyi öğrenme için aynı yönde hizalanmasının sorumluluğunun bu hizalanmayı sağlamak üzere gerekli yasal ve idari düzenlemeleri yapma ve uygulama yetki ve sorumluluğuna sahip üst düzey karar vericilerde olduğunu unutmamak gerekir. Örneğin, öğretmenlerin mesleki etik çerçevesinde kalarak öğrencilerin öğrenmesi için çalışması ve gerektiğinde daha fazla çaba göstermesi okul yöneticilerinin liderliği yanında çalışma ortamı, koşulları, ücret politikaları gibi düzenlemelere bağlı olacaktır. Okul yöneticilerinin öğrencilerin daha etkili öğrenmesi için öğretmen performansının geliştirilmesine odaklanması, yöneticilerin öğretmenlerin mesleki gelişimlerini destekleme becerileri kadar yönetici atama, değerlendirme ve ödüllendirmede liyakat temelli bir sistem oluşturulmasına bağlıdır. Bu durumda karar vericilerin ilgili aktörlerin kendiliğinden ve politik söylemlere dayalı bir motivasyonla öğrencilerin iyi olma halini geliştirecek eylemlerde bulunmasını beklemek yerine, bu eylemlerin oluşmasını sağlayacak düzenlemeleri yapmaları, ortam ve koşulları oluşturmaları beklenir.

Eğitimde Reform Girişimleri Başarılı Olabilir, Ancak…

Eğitimde reform girişimleri başarılı olabilir. Etkili bir uygulama için reçete sunmak mümkün değildir. Çünkü uygulama stratejileri; değişimin kapsamı, kuram ve teknolojinin belirsizlikleri, amaçlar üzerinde görüş ayrılıkları, uygulama sürecinden etkilenecek olanların beklentileri, kurumsal kültür ve ortamın özellikleri, değişimin hızı gibi pek çok değişkene göre farklılaşabilir 30. Ancak eğitimde reform olarak adlandırılabilecek değişimlerin genellikle var olan yapı veya uygulamalardan önemli ölçüde farklılaşma anlamına geleceğini düşünebiliriz. Statükodan önemli ölçüde farklılaşma gerektiren politikaların etkili bir şekilde uygulanabilmesi ve reformların hayata geçirilebilmesi için şu koşulların sağlanması gerekir 31:

  1. Değişimin eylemler ve davranışlarda değişiklikler ile amaçlar ve nihai olarak ulaşılması hedeflenen durum arasındaki ilişkileri sağlam temelleri olan bir teoriye ve bilgiye dayalı olarak tasarlanmış olması. Amaç-eylem-sonuç ilişkisinin gerçekçi bir şekilde oluşturulabilmesi için beklenen eylemlerin ve davranışların hedeflenen sonuçları elde etmeyi sağlayabileceğinin veriye ve bilimsel bilgi birikimine dayalı olarak açıklanabilmesi gerekir. Örneğin, öğrenci merkezli eğitim uygulamalarının öğrencilerin başarı düzeyini artırması için bir değişim tasarlandığında, öğrenci merkezli eğitim kapsamında nelerin yapılacağı, öğretmenlerin mevcut uygulamalarından farklı neler yapacakları ve bu yapılanlarla başarı arasında nasıl bir ilişki olduğunun bilinmesi gerekir. Ayrıca başarıdan neyin kastedildiğinin ve başarının nasıl ölçümleneceğinin de bilinmesi gerekir. Bu tanımlama ve açıklamaların yapılmadığı ve uygulayıcılar tarafından içselleştirilmediği durumlarda, öğrenci merkezli eğitim “öğrenciyi kendi haline bırakmak” olarak da algılanabilir.
  2. Uygulayıcıların beklenilen şekilde davranmaları olasılığını artırmak için uygulama sürecine ilişkin beklentilerde, açıklamalarda ve yönergelerde belirsizlik olmaması. Bu koşulun sağlanması eğitim politikalarının ve reformlarının uygulanmasında çoğunlukla mümkün olmayabilir. Çünkü eğitim doğası gereği bazı belirsizlikler içerir. Aynı sonuca gitmede her zaman aynı yöntem kullanılmaz. Uygulayıcılar çoğunlukla içinde bulundukları ortama ve koşullara göre uyarlamalar yapmak zorunda kalırlar. Hatta değişim girişimi bu uyarlamaları yapabildikleri ölçüde başarılı olabilir. Ancak doğası gereği tanımlanabilir nitelikteki ögelerde belirsizlik bırakılmaması gerekir.
  3. Uygulamayı gerçekleştirecek kurumların liderlerinin değişimin amaçlarını benimsemeleri, sahiplenmeleri, yönetsel ve politik becerilerinin gelişmiş olması. Değişimin uygulanmasında yöneticilerin uygulayıcıları destekleme, rehberlik etme ve ortaya çıkan sorunları müzakere etme ve yapıcı bir şekilde çözebilme becerilerine sahip olmaları önem taşır. Yöneticilerin kendi davranış ve eylemleri ile uygulayıcılara değişime verdikleri önemi ve amaçların gerçekleşmesine verdikleri değeri gösterebilmeleri gerekir. Eylem ve davranışlarda kendini göstermeyen söylemler uygulayıcıları harekete geçirmek için yeterli olmayacaktır.
  4. Uygulama sürecinde yargı organları tarafsızlığını korurken, en üst düzey yönetimin ve etkin politikacıların değişim girişimini aktif bir şekilde desteklemesi. Değişimin uygulanması her zaman potansiyel riskleri de beraberinde getirir. Bu risklerin oluşması durumunda yargının tarafsızlığı kamu görevlileri için bir güvence oluşturur. Özellikle büyük ölçekli değişim girişimlerinde üst yönetimin açık desteğinin sürekliliği önem taşır. Bu desteğin azalması veya zaman içinde tükenmesi, değişimin sürdürülebilirliğini zaafa uğratır.
  5. Sosyo-ekonomik koşullardaki değişimlerin veya zaman içinde değişen/çelişen kamu politikalarının reform girişiminin amaçlarını sekteye uğratmaması. Makro ekonomik dengelerin bozulması, kamu kaynaklarının kullanımında eğitim dışında alanlarda önem ve aciliyet gerektiren durumlar veya algı oluşması eğitim reformlarının uygulanmasını sekteye uğratabilir. Uygulamanın sekteye uğramaması için uygulamanın başlangıcında gerekli kaynakların belirlenmesi ve güvence alınması sağlanabilir.

Bu koşulların sağlanması büyük ölçüde değişim girişimlerinin tasarım aşamasında hem değişimin bir sistem bütünlüğü içinde ele alınmasını hem de uygulamada karşılaşılacak risklerin belirlenmesini, uygulama süreçlerinin ve kaynaklarının planlanmasını gerektirir. Değişimi uygulama süreci ile birlikte düşünmek ve tasarlamak Türkiye’de eğitimde değişime bütünüyle yeni bir yaklaşım anlamına gelir. Bu yaklaşım karar alıcılar bakımından daha fazla zaman, daha fazla çaba ve daha fazla emek demektir. Ancak uygulama sürecini dikkate almayan planlama ve değişim geleneğinin sürdürülmesi de geçmişte elde edilen sonuçlarla benzer sonuçlar elde etme ile sonuçlanabilir. Değişime yaklaşım değişirse, sonuç da değişebilir ve reform girişimleri etkili bir şekilde uygulanabilir.


Dipnotlar:

  1. http://sgb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2018_09/06123056_meb_istatistikleri_orgun_egitim_2017_2018.pdf
  2. Young, T. ve Lewis, W. D. (2015). Educational policy implementation revisited. Educational Policy, 29(1), 3-17. doi:10.1177/0895904815568936
  3. Craig, J. E. 1987. Implementing Educational Policies in Sub-Saharan Africa : a Review of the Literature (English). Education and training series discussion paper ; no. EDT 79. Washington, D.C. : The World Bank.
  4. Pressman. J. L. ve Vildavsky. A. B. (1973). Implementation. Berkeley, CA: University of California Press.
  5. Schleicher, A (2018). World Class: How to build a 21st-century school system, strong performers and successful reformers in education. Paris: OECD Publishing. doi:10.1787/9789264300002-en
  6. Viennet, R. ve Pont, B. (2017). Education policy implementation: A literature review and proposed framework. Paris: OECD. http://www.oecd.org/officialdocuments/publicdisplaydocumentpdf/?cote=EDU/WKP(2017)11&docLanguage=En adresinden erişildi.
  7. Aytaç, K. (1967). Türkiye’de eğitim sistemi ve eğitim seviyesi. Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Felsefe Bölümü Dergisi, 5, 241-271. http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/34/965/11891.pdf adresinden erişildi.
  8. Önsoy, R. (1991). Cumhuriyetten bugüne ilk ve ortaögretimimiz ve bazı meseleleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6, 1-23. http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/yonetim/icerik/makaleler/1411-published.pdf adresinden erişildi.
  9. Önsoy, R. (1991). A.g.e.
  10. http://sgb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2012_12/06020711_meb_istatistikleri_orgun_egitim_2006_2007.pdf
  11. http://sgb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2018_09/06123056_meb_istatistikleri_orgun_egitim_2017_2018.pdf
  12. http://sgb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2018_09/06123056_meb_istatistikleri_orgun_egitim_2017_2018.pdf
  13. http://sgb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2018_09/06123056_meb_istatistikleri_orgun_egitim_2017_2018.pdf
  14. Karip, E. (2017). Türkiye’nin TIMSS 2015 performansı üzerine değerlendirme ve öneriler (TEDMEM Analiz Dizisi 5). Ankara: Türk Eğitim Derneği Yayınları.
  15. OECD. (2014). Indicator B1: How much is spent per student?. Education at a Glance 2014: OECD Indicators içinde (s. 204-221). Paris: OECD Publishing. doi:10.1787/888933116908
  16. Cuban, L. (2004). Assessing the 20Year Impact of Multiple Intelligences on Schooling. Teachers College Record – Teach Coll Rec, 106, 140-146. doi:10.1111/j.1467-9620.2004.00324.x
  17. Pressman. J. L. ve Vildavsky. A. B. (1973). A.g.e.
  18. Hargrove, E. (1975). The missing link: The study of the implementation process. An Urban Institute paper, No. 797-1, Urban Institute, Washington.
  19. http://sgb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2015_09/10052958_10.09.2015sp17.15imzasz.pdf
  20. Hargreaves, A. ve Goodson, I. (2006). Educational change over time? The sustainability and nonsustainability of three decades of secondary school change and continuity. Educational Administration Quarterly, 42(1), 3-41. doi:10.1177/0013161X05277975
  21. OECD. (2015). Education policy outlook 2015: Making reforms happen. Paris: OECD Publishing. doi:10.1787/9789264225442-en
  22. Corrales, J. (1999). The politics of education reform: Bolstering the supply and demand, overcoming institutional blocks (Education Reform and Management Series No. 22549). Washington, DC: World Bank.
  23. Berman, P., McLaughlin, M. W., Bass-Golod, G. V., Pauly, E. ve Zellman, G. L. (1977). Federal programs supporting educational change: Vol. VII: Factors affecting implementation and continuation. Santa Monica, CA: RAND Corporation.
  24. Berman, P.  (1980). Thinking about programmed and adaptive implementation: Matching strategies to situations. M. Helen Ingram ve D. E. Mann (Ed.), Why policies succeed or fail. Beverly Hills, CA: Sage Publications.
  25. McLaughlin, M. W. (1987). Learning from experience: Lessons from policy implementation. Educational Evaluation and Policy Analysis, 9(2), 171-178. http://www.jstor.org/stable/1163728 adresinden erişildi.
  26. Weatherley, R. ve Lipsky, M. (1977). Street-level bureaucrats and institutional innovation: Implementing special-education reform. Harvard Educational Review, 47(2), 171-197.
  27. Lipsky, M. (1980). Street level bureaucracy: Dilemmas of the individual in public services. Russell Sage Foundation. http://www.jstor.org/stable/10.7758/9781610447713 adresinden erişildi.
  28. Schleicher, A (2018). A.g.e.
  29. World Bank. (June 5, 2000). Implementation completion report: Turkey national education development project (Loan TR-31920, 3192S, 3192A). http://documents.worldbank.org/curated/en/915311468319151339/pdf/multi-page.pdf adresinden erişildi.
  30. Berman, P.  (1980). A.g.e.
  31. Sabatier, P. ve Mazmanian, D. (1979). The conditions of effective implementation: A guide to accomplishing policy objectives. Policy Analysis, 5(4), 481-504. https://www.jstor.org/stable/42783358 adresinden erişildi.

Eğitimde Değişimi Değiştirmek Zorundayız tedmem

]]>
Yeniden Beceri Kazandırmada Devrime İhtiyacımız Var https://tedmem.org/mem-notlari/yansima/yeniden-beceri-kazandirmada-devrime-ihtiyacimiz-var Fri, 14 Jun 2019 13:55:22 +0000 https://tedmem.org/?p=3025 Dünya Dördüncü Sanayi Devriminin ekonomik, sosyal ve çevresel dönüştürücü etkileriyle yüzleşirken, insana yatırım yapmanın önemli olduğu bir dönem yaşanıyor.

Yeniden Beceri Kazandırmada Devrime İhtiyacımız Var tedmem

]]>
Orijinal Başlık: We need a reskilling revolution. Here’s how to make it happen 1

Dünya, Küreselleşme 4.0’ın ekonomik, sosyal ve çevresel bağlamda dönüştürücü zorluklarıyla yüzleşirken insana yatırım yapmanın çok önemli olduğu bir dönem yaşanıyor.

Bu dönemde, beşeri sermayeye değer vermek, bireyleri sistemik değişimlere cevap verecek bilgi ve becerilerle donatmanın yanı sıra, daha eşit, kapsayıcı ve sürdürülebilir bir dünyanın inşasında bireylerin etkin rol almalarını sağlayacaktır.

Bu noktada eğitim, kapsayıcı bir ekonomik büyümeyi teşvik etmek ve geleceğe ilişkin fırsatlar sağlamak için geçmişten geleceğe her daim kritik bir öneme sahip olacaktır. Dördüncü Sanayi Devrimi işgücü piyasaları üzerinde yeni baskılar yaratırken; eğitim reformu, yaşam boyu öğrenme ve yeniden beceri kazandırma gibi girişimler yeni iş dünyasında rekabet edebilen bireylerin ekonomik fırsatlara erişebilmelerini sağlamada kilit rol oynayacaktır. Böylece, mesleklerin gelecekteki dönüşümüyle ihtiyaç duyulan becerilere erişmek de mümkün olacaktır.

Dördüncü Sanayi Devrimi, ihtiyaç fazlası olan ya da otomatikleşen bazı iş kollarına yönelik talebin giderek azalmasına neden olmaktadır. 2018 İşlerin Geleceği Raporuna göre, 20 büyük ekonomide 75 milyon işin 2022 yılına kadar değişmesi ya da tamamen yenilenmesi bekleniyor. Aynı zamanda, teknolojik gelişmeler ve yeni çalışma yöntemlerinin insanların makine ve algoritmalarla çalışmasına imkân verecek yeni ürün ve hizmetlerde geniş çaplı bir büyüme sağlanacağı ve buna bağlı olarak 133 milyon yeni iş kolu yaratabileceği öngörülüyor.

Şekil 1. Makine ve İnsan Çalışma Saatlerinin Oranı, 2018 ve 2022 (öngörülen)

Kaynak: Future of Jobs Survey 2018, World Economic Forum. http://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs_2018.pdf.

Bu değişikliklerden proaktif olarak yararlanmak için, çalışanların en az %54’ünün 2022 yılına kadar yeniden beceri edinme ya da becerilerini geliştirme ihtiyacı olacaktır. Ancak, 2018 yılında teknolojik değişiklikler dolayısıyla işini kaybetme riski taşıyan çalışanların yalnızca %30’u eğitim almıştır. Ayrıca, yüksek risk altındaki kişiler genellikle eğitim alma olasılığı düşük kişilerdir.

Yeniden beceri kazandıracak bir devrim yaratmak elbette ek maliyetler ve yatırım gerektirecektir. Örneğin, Amerika Birleşik Devletleri’nde risk altındaki işlerde çalışanların %95’ini yeniden beceri kazandırarak, yeni işlere transfer etmek 34 milyar dolardan fazla bir bütçe gerektirmektedir. Bununla birlikte, özel sektör bugün bu çalışanların yalnızca %25’ine kârlı bir şekilde yeniden beceri kazandırılmasını sağlayabilir. Bu durum maliyetleri düşürmek ve büyük ölçekli üretime ulaşmak için ticari işbirliğine, devlet yatırımlarına ve kamu ve özel sektör işbirliğine ihtiyaç olduğunu ortaya koymaktadır.

İşletmeler büyük ölçekli üretim ekonomileri oluşturmak için birlikte çalışırlarsa, risk altındaki çalışanların %45’inin yeniden beceri kazanmasına imkân verebilirler. Eğer hükümetler de bu çabaya katılırlarsa, risk altındaki tüm çalışanların %77’sinin yeniden beceri kazanması sağlanabilir. Aynı zamanda vergi beyanları ve işsizlik tazminatı dâhil olmak üzere sosyal maliyetlerin düşürülmesi yoluyla yatırım getirisinden yararlanabilirler. İşletmeler bu maliyetleri karşılayamadığı ve hükümetler çözüm sunamadığında, maliyetleri azaltan, çalışanlar için somut sosyal faydalar ve uygulanabilir çözümler sunan kamu ve özel sektör ortaklıklarına başvurmak kaçınılmaz olacaktır.

Öte yandan, bu tür önlemlerle işlerin nasıl düzenlendiğine ve hangi alanlarda yeni iş kolları yaratmanın toplumsal faydayı artırabileceğine dair stratejik planlamalar yapılmalıdır. Yakın zamanda gerçekleştirilen bir çalışma, ülkelerin kamu ve özel sektör yatırımlarını arttırmak için şu üç alanda çalışmaları gerektiğini öne sürmektedir: bireylerin nitelikleri (1), kurumların yapısı ve işin gerektirdiği kurallar (2), büyümeye hazır olan ve bakım, eğitim, su, enerji, dijital ve ulaştırma altyapısı dâhil topluma fayda sağlayan sektörler (3).

Dünya Ekonomik Forumu, bu gibi işbirlikleri için bugünün işgücüne acilen yeni beceriler kazandırmak ve gelecekteki işgücüne yönelik eğitimler tasarlamak için bir platform sunmaktadır. Beceri Eksiğini Tamamlama girişimi ise, geleceğe yönelik becerilerin geliştirilmesine ilişkin kapsamlı bir misyon üstlenerek, bölümlere ayrılmış eylemlere odaklanan bir platform olarak hizmet etmektedir. Bu girişim ayrıca geleceğin işlerine yönelik işgücü hazırlamak amacıyla; ülkelere özgü programlar, küresel ve bölgesel en iyi uygulama örnekleri ve küresel iş taahhütleri yoluyla eğitim sistemlerinin ve işgücü politikalarının temel ve acil olan reformları gerçekleştirmeleri için kamu-özel sektör işbirliğini desteklemektedir. Tüm bu çabalar, 2020 yılına kadar 10 milyon çalışana yardım etme hedefini aşarak, dünya genelinde 17 milyon çalışana yeniden beceri kazandırma veya becerilerini geliştirme taahhüdünde bulunan birkaç küresel ortak şirket ve Hindistan, Güney Afrika, Arjantin ve Umman’da kamu ve özel sektör arasında küresel bir ağ oluşmasıyla sonuçlanmıştır.

Eğitim ve işgücü piyasaları dönüştürülürken, bu dönüşümün çeşitli gruplar üzerindeki spesifik etkilerini de dikkate almak gerekmektedir. Örneğin, işgücü piyasalarının şu anda nasıl segmentlere ayrıldığı göz önüne alındığında, işten çıkarma ve beceri açığının büyük olasılıkla orantısız bir biçimde kadınları daha çok etkileyeceği öngörülmektedir. Buna gerekçe olarak kadınların dönüştürülmesi ve değiştirilmesi muhtemel olan işlerde daha fazla istihdam edilmesi, ayrıca büyüme olasılığı yüksek olan sektörlerde yetersiz temsil edilmeleri gösterilebilir. Örneğin; yapay zekâ alanında çalışanların yalnızca %22’si kadınlardan oluşmaktadır. Ancak yeni iş yaratma kaynakları aynı zamanda geleceğin işgücünde cinsiyet eşitliğini sağlamak için eşsiz fırsatlar da sunmaktadır. Kadınların yüksek büyüme oranındaki mesleklerde ve en fazla talep gören beceri gruplarında eşit olarak temsil edilmesini sağlamak için işletmelerin ve hükümetlerin proaktif önlemler almaları gerekmektedir. Bu konuda harekete geçen Dünya Ekonomik Forumu, şirketleri en hızlı büyüyen beş işi tanımlamaya ve eşit sayıda kadın ve erkeği işe almaya adamaya çağırmaktadır.

Bireylerin beceri ve potansiyellerini geliştirmeleri adına gösterilecek bu tür çabalar, teknolojinin herkes için fırsat eşitliği yaratabilmesine imkân veren kapsayıcı ve sürdürülebilir büyümeye ulaşabilmemiz için bir köprü görevi görebilir. Bireylere yatırım yapmak, onları pasif gözlemcilerinden, yerel, bölgesel ve küresel topluluklarında olumlu değişimler sağlayan aktif liderlere dönüştürebilir.


Dipnotlar:

  1. Brende, A. (2018, Nisan 15). We need a reskilling revolution. Here’s how to make it happen [Web blog yazısı]. http://blogs.worldbank.org/jobs/we-need-reskilling-revolution-heres-how-make-it-happen adresinden erişildi.

Yeniden Beceri Kazandırmada Devrime İhtiyacımız Var tedmem

]]>
Prof. Dr. Diane Sunar ile Çocuk ve Barış Üzerine https://tedmem.org/dosya-konusu/prof-dr-diane-sunar-ile-cocuk-baris-uzerine Mon, 10 Jun 2019 12:53:16 +0000 https://tedmem.org/?p=2994 Bu dosya konumuzda İstanbul Bilgi Üniversitesi öğretim üyesi Emeritus Prof. Dr. Diane Sunar ile çocuk ve barış üzerine keyifli bir söyleşi gerçekleştirdik.

Prof. Dr. Diane Sunar ile Çocuk ve Barış Üzerine tedmem

]]>
Bu dosya konumuzda İstanbul Bilgi Üniversitesi Sosyal ve Beşeri Bilimler Fakültesi Psikoloji bölümü öğretim üyesi Emeritus Prof. Dr. Diane Sunar ile çocuk ve barış üzerine keyifli bir söyleşi gerçekleştirdik. Erken çocukluk deneyimlerinin bireyin ilişkilerinde yaşadığı çatışmalarda barışçıl çözümler üretebilme becerisini veya şiddet kullanmaya olan eğilimini etkilediğini ifade eden Diane Sunar, barışa giden yolları nasıl çoğaltabileceğimizi ve bunun önündeki engellerin neler olduğunu da söyleşinin satır aralarında dile getiriyor.

Çocuk ve barış konulu söyleşimizin çatısını çocuklar için barışçıl bir ortamın nasıl sağlanacağı ve erken çocukluk dönemindeki deneyimlerin bireye ve topluma olan yansımaları oluşturuyor. Bunun için öncelikle, barışı, barışçıl bir insanı, barışçıl bir ortamı, doğrudan ve yapısal şiddet kavramlarını tanımlayabilir misiniz?

Barışçıl insanı tanımlayarak başlamamak lazım. Nedeni de şu, barış çok değişik anlamlara gelen bir terim. Ülkelerin arasında barış var, aile içinde barış var. İnsan barışçıl olabilir mi o biraz şüpheli. Biz daha çok ortamlara göre davranan bir hayvanız esasında. Yine de daha fazla, değişik ortamlarda barışçıl yolları arayan bireyler olabiliriz. Yani şiddet uygulamaktansa barışçıl yolları tercih edebiliriz. Bunun için öncelikle şiddet türlerini konuşalım.

Doğrudan şiddet belirli aktörler tarafından uygulanır. Bu bir kişi olabildiği gibi bir grup hatta bir ulus dahi olabilir. Doğrudan şiddetin ne kadar çeşitli olabileceği hakkında fikir vermesi için birkaç örnek vereyim.

  • Bir çocuk diğer çocuğun oyuncağını almak için ona vurduğunda
  • Kıskanç bir koca karısını dövdüğünde
  • Bir kişi, intikam almak için karşı taraf için yanlış söylentiler yaydığında
  • Bölgede hâkimiyet kurmak isteyen iki çete kavga ettiğinde
  • Mafya babası rakibini öldürdüğünde
  • Bir kadın için iki adam kavga ettiğinde
  • Bir kabile başka bir kabilenin bölgesini işgal ettiğinde
  • Kalabalık bir alanda bir terörist bomba patlattığında
  • Bir ulus başka bir ulusa savaş açtığında
  • Bir hükûmet isyancıları döverek, işkence ederek veya öldürerek isyanı bastırdığında

doğrudan şiddet uygulanmış oluyor. Bu örnekler dünya genelinde sıklıkla karşılaştığımız örnekler olmakla birlikte daha da çeşitlendirilebilir. Ne şekilde olursa olsun, şiddeti uygulayan kişi veya gruplar bunu bir şey başarmak için, bir amaç için yaparlar. Bu bir kişisel çıkar için olabileceği gibi intikam ya da kendini savunmak için de olabilir.

Yapısal şiddet ise doğrudan şiddette olduğu gibi açıkça fark edilmeyebilir ancak sistematik olarak zarar verir. Yapısal şiddetin aktörleri genellikle düşmanca niyetler barındırmazlar ve yaptıkları şeyin sistematik olarak zararlı olduğuna dair bir farkındalıkları yoktur. Hatta kurallara, geleneklere ve hatta doğanın kanunlarına uyduklarını düşünebilirler. Ancak yapısal şiddete maruz kalan insanlar korku, stres ve kızgınlık içinde yaşarlar. Buna örnek olarak ise fakir ya da azınlık gruplarının adaletsiz şekilde muamele görmesi, sağlık hizmetlerine, eğitime ya da hukuksal korumaya olan eşitsiz erişim, istihdamda ayrımcılık gibi durumlar gösterilebilir.

Doğrudan şiddette özür dileyebilirsin, alttan alabilirsin ya da affedebilirsin. Bunlar çatışma yaşayan kişilerin ortak çabası ile olur. Ya da diplomasi ile çözülebilir. Yapısal şiddette ise doğrudan çözüm mümkün değildir. Ancak, ayrımcılık, sömürü gibi pek çok etmeni yok etmeyi amaçlayan barış inşası çabasını gerektirir ki bu da oldukça zordur. Her iki durumda da bireyler kazanan olmaktan ziyade barışa ve adalete değer verdiklerinde, barışın gerçek amacına ulaştığı söylenebilir.

Çocuklar barışçıl bir insan olmayı ya da şiddeti nasıl öğreniyorlar? Bu anlamda erken çocukluk deneyimlerinin sonuçlarından bahsedebilir misiniz?

İkili ilişkilerde çatışma kaçınılmazdır. Barışçıl insan ise bu çatışma durumlarına yapıcı bir şekilde yaklaşan kişidir. Karşısındaki ile tartışabilme, dinleme, empati kurma, doyumu erteleme, dürtü kontrolü, özür dileme, ortak çıkara odaklanma gibi pek çok strateji ile bu çatışmalara çözüm bulan kişidir. Bu stratejileri kullanabilme beceri kişisel deneyimlere dayanır ve yaşamın çok erken evrelerinde edinilmeye başlanır ve yaşam boyunca devam eder.

Niye erken çocukluktan da bahsediyoruz? Çünkü beyinlerimiz yaşamın en erken döneminde oluşmaya ve şekillenmeye başlıyor. Hamileliğinde anne yeterince beslenemiyorsa o çocuk beyninde bir noksanlık ile doğabiliyor. Benzer şekilde anne hamileyken stres altındaysa, aile içinde kavgalar oluyorsa veya güvenli bir ortamda değilse tüm bu olumsuz deneyimleri bebeğine de aktarıyor. Anne karnında stres altında olan bebekler doğduklarında güven duygusunu hissetmekte sorun yaşıyorlar. Sadece anne karnındayken değil, erken çocukluk deneyimleri de oldukça önemli. Suriyeli çocuklar örneğin anne ve babası yanında olsa dahi tehdit altında kaldılar, yurtlarını terk ettiler ve huzursuzluk içinde yaşadılar. Erken yaşlardaki olumsuz deneyimler o kişiyi daha sonraki streslere karşı zayıf kılıyor. Belki sizin benim vermeyeceğimiz tepkiler veriyor. Korkabiliyor, kızabiliyor ya da çeşitli sosyal becerileri geliştiremiyor.

Sosyal becerilerimiz karşıdaki insana göre değişmekle birlikte, ikili ilişkiler ile gelişir. İki tane üç yaşında çocuk düşünelim, bu çocukların arasında bir oyuncak yüzünden bir çatışma olabilir. Peki, bunu nasıl çözüme kavuşturuyorlar? Oturup ağlayabilir, karşı tarafa boyun eğebilir ya da kendi tarafını dayatabilir. Bu ilişkilerde hangisinin işe yaradığına dair zamanla bir genelleme yapar çocuk. Yapa yapa öğrenir. Ancak erken yaşlardaki yetersiz beslenme, yoksulluk, aile anlaşmazlığı ve şiddete maruz kalma gibi olumsuz deneyimler, hayattaki bu gibi çatışmalara çözüm üretmeyi engelleyebilir ve ilişkilerde sorun yaratabilir.

“Barışa giden yollardan biri erken yaş çocukları ve ailelerinden geçer” fikrinizden hareketle, barışçıl aile ortamı nasıl sağlanır? Aile içi şiddeti azaltma ve önlemeye yönelik uygulamalar/müdahaleler nelerdir ve bu uygulamaların/müdahalelerin etkililiğini nasıl yorumlarsınız?

Barışçıl aile ortamını sağlamaya yönelik destek veya müdahale programları çok çeşitli olabilir ve farklı seviyelerde yürütülebilir. Ebeveynlerin kendi aralarındaki ilişkiye ve çocukları ile olan ilişkisine yönelik kamuoyunda yürütülen çalışmalar gücün kullanımı ile ilgili farkındalık yaratabilir ve aile içinde daha barışçıl sosyal normlar geliştirmesine yardımcı olabilir. Örnek olarak, Anne Çocuk Eğitim Vakfı (AÇEV) tarafından yürütülen eğitim programları gibi programlarda grup çalışmaları aracılığı ile ailelerin dinleme ve empati gibi sosyal becerileri geliştirilmeye çalışılıyor. Örneğin anneler çocuğu ile yaşadıkları çatışmaları ve nasıl idare ettiklerine yönelik tecrübelerini paylaşıyorlar. Biraz yönlendirmeyle birazda kendilerinden çıkan fikirlerle çocuğu iyi dinleyerek onun isteklerini hissiyatlarını nasıl olduğunu anlayarak durumu nasıl daha kolay ve başarılı bir şekilde idare edilebileceğini paylaşarak öğreniyorlar. Babalara yönelik programlarda da benzer eğitimler veriliyor ancak daha çok çocuğu okul çağında olan babaları kapsıyor çünkü Türk aile yapısında bebek ve ufak çocuklar daha ziyade annenin sorumluluğunda. Ancak bu aileler normal aile olarak tanımlayabileceğimiz aileler, sadece çatışma çözüm stratejileri ile farkındalıkları geliştirmeye ihtiyacı olan aileler. Bu ailelere yönelik müdahale programlarında genelde ailelere hangi stratejilerin uygulanabileceğine yönelik tecrübeler kazandırılıyor. Ailede ciddi bir problem var ise eğitim programı yetmeyebilir, bir danışmana gitmeleri gerekebilir. Tabii bunun için de ailenin desteğe ihtiyacının olduğuna yönelik bir farkındalığı olmalıdır.

“Yuvada Sulh, Yurtta Sulh” başlıklı çalışmanızda da değindiğiniz üzere, ailede barış inşasının toplumsal pek çok çıktısı bulunmaktadır. Bu çıktıların neler olduğundan bahsedebilir misiniz?

İki bakış açısı var. Bir tanesi yukarıdan aşağıya olan. Yani toplumsal normların düzenlenmesi ve bunun bireye olan yansıması ki yapısal şiddet ancak o şekilde hallolabilir. Bir de aşağıdan yukarıya olarak tanımlanan bir süreç var ki biz “yuvada sulh yurtta sulh” derken bu süreçten bahsediyoruz aslında. Çocuk güven veren bir ortam içinde yetişebilirse direk şiddete maruz kalmazsa kaygı ve strese maruz kalmazsa erken çocuklukta bu bahsettiğim sosyal becerileri öğrenirse okula gittiğinde ve büyüdüğünde daha başarılı olacak. Daha fazla para kazanacak anlamında değil, insan ilişkilerinde daha başarılı olacak. Kendisi hakkında daha olumlu bir algısı olacak. Bu durum çevresindekilere de yansıyacak ve çevresindeki insanları etkileyebilecek. Her köyde mahallede bilge insan olarak bakılan insanlar vardır. Bu insanlar çevrelerinde yaşanan çatışmaların üstesinden gelebilirler. Bu gibi insanların arttığını düşünün, o bölgede çok güzel bir etkileşim olacaktır. Maalesef toplumda yapısal şiddet bunu sınırlayan önemli bir problem. Yapısal şiddeti çözmediğinizde çocukların pek çoğu kendilerini destekleyen ve güven veren bir ortamda yetişemiyorlar. Yine de bireysel seviyede ne kadar çocuğa yetişebilirsek ne kadar aileye destek verebilirsek o kadar iyi ama kökten bir çözüm değil. O aile için iyi olabilir ama toplumu kapsayacak hale gelmesi çok zor.

Birey ile toplumun arasında başka bir seviye var. Oda grup. Grup içinde insan farklı oluyor, birey gibi davranmıyor. En basitinden aile içinde herkes birbirini besliyor, kolluyor, paylaşıyor vs. ama birisi dışardan aileye saldırdığında bizim barışçıl, besleyen, destekleyen kimliğimiz gidiyor savaşçı oluyoruz. Onun için barışçıl insan demekte zorlanıyoruz. Çünkü kendi toplumun içinde gayet barışçıl, yardımcı ve işbirlikçi birisi asker olduğunda başkalarını kolaylıkla öldürebilir. Düşmanlarını öldürmesi onun aile içinde ya da ülke içinde barışçıllığını yok etmiyor. Bunlar birbirine zıt değil madalyonun iki yüzü sadece. Sen o gruba aitsin ve o gruba karşı bir görevin var. Onun varlığını sürdürmek, herkese iyi davranmak, işbirliği yapmak, çözüm aramak gibi ama aynı zamanda onu savunmak gerekiyor. Onun için bizim bütün barışçıl becerilerimiz grubun içinde besleniyor ve yaşanıyor. Dünyada en büyük derdimiz gruplar arası barış nasıl sağlanacak. Bu sadece ülkeler arasında değil, iki çete, iki futbol takımı arasında da olabilir. O gruplar nasıl barış içinde yaşayabilirler. En temel dertlerimizden biri.

2018 yılında UNICEF tarafından yayımlanan “Bugünkü Dersimiz: Okullarda #şiddeteSON ver” (An Everyday Lesson: #ENDviolence in Schools) başlıklı rapora göre 13-15 yaş arasındaki her iki gençten biri okul ya da okul çevresinde şiddete maruz kalıyor. Okullarda şiddeti engellemenin ve barış inşası sağlamanın yolları nelerdir? Bu konuda eğitimcilere düşen roller nelerdir?

Bu oran dünya ortalamasını gösterir ancak bazı toplumlarda bu yüzde yüze yakın bir oranken, bazılarında onda biri de olabilir. O yüzden içinde bulunulan şartları bilmeliyiz. Gelir dağılımı nasıl, toplumun normları neler, otoriter bir toplum mu, ayrımcılık hâkim mi gibi. Genelde toplumu yansıtacak bir eğitim sistemi hâkim oluyor. Gençler öğretmenlerinden, toplumdan ne görürlerse onu model alırlar. Öğretmenler de genellikle okul yöneticilerini model alırlar. Eğer otoriter ve cezalandırıcı bir sistem varsa, çocuklar da doğal olarak bu sisteme uyar.

Ebeveynlere yönelik müdahale programlarında, anne ve babaların çatışmalara çözüm bulma becerilerini geliştirmeye yönelik nasıl eğitim veriyorsak, okullarda da benzer bir eğitim versek belki zorbalık biraz olsun düşer. Özellikle ortaokul çağındaki öğrenciler için çok önemli. 11-15 çok hassas bir yaş grubu. Bu çocuklara barış becerileri eğitimi verilse, gerçekten birbirini dinleme, anlama fırsatları verilse o zaman okullarda zorbalık düşebilir. Zorba çocuk aslında problemleri olan çocuk demektir. O çocuğun dinlenmesi lazım. Zorbalık yaparak neyi çözmeye çalıştığını, ne hissettiğini anlamamız gerekli. Tabii bunun için yapısal şiddeti çözümlememiz gerekiyor çünkü yapısal şiddet okula da yansıyor. Ancak, yapısal şiddete maruz kalan ailelerin çocuklarına beceri kazandırabilirsen ve başkalarının onu dinlemesini sağlayabilirsen o çocuğun zorbalık yapmaya duyduğu ihtiyacı azaltabilirsin. Bu çocuklar belki bir şeyler elde etmek istiyor ve onun için şiddete ve hükmetmeye başvuruyor yani en ilkel yolu seçiyor. Ancak daha verimli olabilecek yollar var. Bu yolları çocuklara sistematik olarak öğretmek gerekiyor. Sadece zorbalığı yapan çocuğu eğitmekten bahsetmiyorum. Tüm çocuklar bu yönde eğitildiğinde kendi normlarını oluştururlar. Norm çok önemli çünkü zorbalık yapan çocuk aslında çevresi tarafından gizlice teşvik ediliyor. Etrafındaki çocuklar onu ya alkışlıyor ya da bir şekilde ödüllendiriliyor, cesaretlendiriyor. Onun için herkesin barışçıl çözümlerle ilgili aydınlanması lazım.

Gençlerin şiddet görmesi ile ilgili ikinci bir problem ise ait olunan gruplarla ilgili. Şiddet bazen zorba birinden bazen de diğer gruplardan yani rakip gruptan görüyorlar. Birbirlerine belki taş atıyorlar ya da kavga ediyorlar. Gençler bireysel olarak şiddet eğilimi gösteriyor ki içinde bulunduğu grubu güçlendirsin ve diğer gruplara şiddet uygulayabilsin. Bu zorbalıktan başka bir problem. Gruba ait olmak özellikle ergenlerde en önemli şeylerden biri. Özellikle erkek çocuklar için güçlü ve cesur olmak çok önemli bir karakter özelliği olarak algılanıyor. Bunu nasıl gösterecek peki? Tabii ki kavga ederek. Arkadaşları ile değil karşı gruptaki düşmanları ile kavga ediyor. Peki, buna nasıl müdahale edebiliriz? Yine yapısal şiddet problemi var. Din, dil, ırk veya sosyal sınıflara yönelik ayrımcılığı önleyemezseniz, bu gruplar arası şiddeti de önleyemezsiniz.

Eğer yapısal şiddetin kolay bir çözümü olsaydı dünya üzerinde barış içinde yaşıyor olacaktık. Okullardaki şiddete yönelik böyle bir istatistikten söz etmezdik, bombalamalar, savaşlar, terör görmeyecektik.

İnsanların hüsrana karşı ilk tepkisi, bebeklerin bile ilk tepkisi sağa sola saldırmak oluyor, vurmaya çalışıyor. Bu doğal bir şey. Doğrudan şiddet alet çantasındaki bir alettir, ama başka aletlerimiz varsa elimizde onları kullanabiliriz. Bunun için, ‘sosyal mühendisler’ olarak bizim derdimiz, bu aletleri çoğaltmak ve nasıl kullanılabileceğini göstermek.

Prof. Dr. Diane Sunar ile Çocuk ve Barış Üzerine tedmem

]]>
Kariyer Rehberliği ve İşveren Katılımı https://tedmem.org/mem-notlari/degerlendirme/kariyer-rehberligi-ve-isveren-katilimi Thu, 30 May 2019 09:09:28 +0000 https://tedmem.org/?p=2961 Gençlerin kendilerine ve işgücü piyasasının ihtiyaçlarına uygun eğitim ve kariyer kararları alabilmeleri için etkili kariyer rehberliği hizmeti sunulmalıdır.

Kariyer Rehberliği ve İşveren Katılımı tedmem

]]>
Yapay zekâ, artırılmış gerçeklik, robotik, nanoteknoloji, nesnelerin interneti, malzeme bilimi, 3 boyutlu yazıcılar, sürücüsüz araçlar gibi alanlarda son yıllarda gerçekleşen gelişmeler bazı işlerin otomatikleşmesine, yeni iş alanlarının ortaya çıkmasına dolayısıyla da iş gücü piyasasının gerektirdiği ve talep ettiği becerilerde dönüşüme sebep olmaktadır. Hızla değişen işgücü piyasası ise hem eğitim hem de meslek seçimlerini daha önemli hale getirmekte ve karar almayı güçleştirmektedir. Bu tür kararlar alırken bireye gerekli desteğin sağlanamaması durumunda, karar almak güçleşmekte ve bireyin kendisine ve işgücü piyasasının ihtiyacına uygun olmayan kararlar alınabilmektedir. Yanlış kararlar ise işsizlik, beceri uyuşmazlığı, tatmin edici olmayan istihdam olanakları gibi bireysel ve sosyal pek çok olumsuz sonuç doğurmaktadır.

Genç işsizliğini azaltmak, gençleri en verimli dönemlerinde işgücüne katmak ve onların yaratıcı ve dinamik potansiyellerini ekonomiye dâhil etmek adına politikalar geliştirilmesi gereklidir (TEDMEM, 2019). Gençlerin kendilerine ve işgücü piyasasının ihtiyaçlarına uygun eğitim ve kariyer kararları alabilmelerini amaçlayan “kariyer rehberliği” başlıca çalışma alanlarından biri olmalıdır. Buradan hareketle, hazırladığımız bu değerlendirme yazısında “kariyer rehberliği” temasını ele aldık.

Bu değerlendirme yazısında öncelikle kariyer rehberliğinin tanımı yapılmıştır. Ardından, genç işsizliği, becerilerde arz talep dengesizliği, eğitim kararlarının gençlerin ve toplumun geleceği için önemi belirtilerek, eğitimden iş hayatına geçişte kariyer rehberliğinin önemi vurgulanmıştır. Üçüncü bölümde, PISA 2015 bulgularından yola çıkılarak gençlerin kariyer eğilimlerinin ne yönde olduğu raporlanmış ve bu eğilimlerin hangi faktörler tarafından şekillendiği açıklanmıştır. Dördüncü bölümde, işgücü piyasası ile gençlerin kariyer beklentilerinin örtüşmediği durumlarda bireyin, toplumun ve ülke ekonomilerinin nasıl zarar göreceğinin de altını çizilerek etkili kariyer rehberliğine yönelik politika önerileri verilmiş, beşinci bölümde ise iş gücündeki insanların bu sürece niçin ve nasıl dâhil edilmesi gerektiği raporlanmıştır. Değerlendirme yazımızın ilk beş bölümünde OECD tarafından (Musset ve Kurekova, 2018) yayımlanan “Working it out: Career Guidance and Employer Engagement” raporu temel alınırken, son bölümde raporun bulguları Türkiye bağlamında yorumlanmış ve etkili kariyer rehberliği için önerilere yer verilmiştir.

1. Kariyer rehberliği nedir?

Bu yazıda, “kariyer rehberliği” ifadesi, bireylerin eğitim, öğretim ve meslek seçimleri yapmalarına ve kariyerlerini yönetmelerine yardımcı olan hizmet ve etkinliklere atıfta bulunmak için kullanılmıştır. Kariyer rehberliği tanımı ve kapsamı farklı çalışmalarda değişebilmekte olup, bu yazıda “Working it out: Career Guidance and Employer Engagement” raporunda yapılan tanım esas alınmıştır. Bu raporda kariyer rehberliğinin dört ana unsuruna dikkat çekilmiştir:

  • Kariyer eğitimi: sınıf içinde verilen eğitimler ve yapılan etkinlikler aracılığıyla öğrencilerin iş dünyasını öğrenmesi ve kariyer yönetimi becerilerini geliştirmesi.
  • Kariyer bilgisi: kurslar ve meslekler, öğrenim ve kariyer fırsatları, kariyer seçimleri ve ilerleme yollarının yanı sıra nerede yardım ve tavsiye alınacağı ve buna nasıl erişileceği ile ilgili kariyer bilgileri.
  • Bireysel kariyer danışmanlığı: Zorunlu veya talep üzerine oluşturulan birebir görüşmeler aracılığı ile bireylere kariyer kararları hakkında yapılan danışmanlık. Danışmanlık gençlerin kendilerini ve ihtiyaçlarını anlamalarına, engellerle yüzleşmelerine, çatışmaları çözmelerine, yeni bakış açıları geliştirmelerine ve ilerlemelerine yardımcı olmalarına yönelik tarafsız rehberlik ve destektir.
  • İş dünyası ile doğrudan temas: gençlerin kariyer beklentilerini artırmak ve genişletmek için işgücü piyasası hakkında doğrudan bilgi ve tecrübe kazandırma.

Talep üzerine veya zorunlu olabilen kariyer rehberliği aktiviteleri bireysel veya grup bazında, yüz yüze ya da uzaktan eğitimle gerçekleştirilebilir. Bunlar arasında kariyer bilgi sunumu (yazılı, Bilgi ve İletişim Teknolojileri (BİT) aracılığı ile ve diğer biçimlerde), değerlendirme ve öz değerlendirme araçları, danışmanlık görüşmeleri, kariyer eğitimi programları ve işbaşı eğitimleri ve kısa stajlar (uzmanlaşacağı alanı seçmeden önce yapılan stajlar) yer almaktadır.

2. Eğitimden iş hayatına geçiş

Pek çok ülkede gençler kendilerinden bir önceki kuşağa kıyasla daha uzun yıllar eğitimde kalmalarına ve daha nitelikli eğitim almalarına rağmen, eğitimden iş hayatına geçişte daha yüksek işsizlik oranları, daha düşük kazanç elde etme, eğitim seviyesine kıyasla daha düşük nitelikli işlerde çalışma, daha kolay işten çıkarılma gibi pek çok zorlukla karşı karşıya kalmaktadır. İşgücü piyasasının talep ettiği becerilerde yaşanan dönüşüm ise eğitim kararlarının ve dolayısıyla da kariyer rehberliğinin gençler için önemini daha da arttırmıştır.

OECD genelinde genç işsizliği, yetişkinlerine kıyasla daha fazla

Küresel ekonomik kriz dünya genelinde gençleri yetişkinlere kıyasla daha yüksek işsizlik ile karşı karşıya bırakmıştır (Şekil 1). 15-24 yaş arasındaki işsizlik oranı OECD ülkeleri ortalamasında 2016 yılında yaklaşık %13, 25-54 yaş arasında ise yaklaşık %6 olarak rapor edilmiştir (Musset ve Kurekova, 2018). Bu oran, 2008 yılı ekonomik krizi öncesi döneme kıyasla 4 milyon daha fazla işsiz gencin olduğunu ifade etmektedir. Türkiye’de işsizlik oranları ise 15-24 yaş için yaklaşık %20, 25-54 yaş için ise yaklaşık %10’dur (Musset ve Kurekova, 2018).

Şekil 1
İşsizlik Oranları

Kaynak: OECD, 2017a

İşsizlik gençlerin potansiyellerini gerçekleştirememesine sebep olmaktadır

Eğitimden iş hayatına geçişte yaşanan işsizlik gençlerin öz yeterlik algısını düşürerek işsizlik süresinin uzamasına ve iş bulduğunda ise benzer donanıma sahip akranlarına kıyasla daha düşük kazanç sağlamasına sebep olmaktadır. İşsizlik yüzünden potansiyellerini gerçekleştiremeyen gençlerin zamanla verimleri de düşmektedir. İşverenler ise işsizlik süresi ne kadar uzun ise bireyin verimliliğin o denli düşük olduğu algısıyla hareket etmekte ve daha düşük ücretler teklif etmektedir. Tüm bunlar zamanla gençlerin iş arama şevkini ve uzun soluklu iş bulma ihtimalini düşürmektedir (Musset ve Kurekova, 2018).

Gençler daha düşük nitelikli işlerde çalışmaktadır

Gençler iş bulduklarında ise yetişkinlere kıyasla standart dışı (geçici, part-time, serbest çalışan veya düşük nitelikli) işlerde çalışmaktadır. 2013’te OECD ülkelerinde gençlerin %40’ının standart dışı çalıştığı, bunların büyük bir kısmının ise geçici işler olduğu rapor edilmiştir (Musset ve Kurekova, 2018). İşgücü piyasasının talep ettiği becerilerde yaşanan dönüşümün gençlerin işgücüne katılımını daha da zorlaştıracağı tahmin edilmektedir.

İşgücünde talep edilen beceriler değişmektedir

İşgücünde talep edilen becerilerin nasıl dönüştüğünü ortaya koymak adına, OECD tarafından yapılan analizde 1995 ve 2015 yılları referans alınmış ve yüksek, düşük ve orta düzey beceri gerektiren işlerin istihdamdaki payının değişimi incelenmiştir (Şekil 2). Bulgular yüksek beceri gerektiren işlere olan talebin arttığını göstermektedir. Bu artış, teknolojinin gelişimi ve otomasyon sürecinin bir sonucu olarak rutin olmayan işlerde çalışabilecek, bireyler arası iletişimi kuvvetli, yeni bilgi ile çalışabilen ve karmaşık durumları çözümleyebilen yüksek becerili kişilere olan talebin arttığı anlamına gelmektedir. Ayrıca otomasyonu zor olan bakım işleri ve kişisel hizmetler gibi rutin olmayan ama düşük beceri gerektiren işçilere olan talep orta Avrupa ülkeleri hariç bir miktar artış göstermiştir. Ancak, orta düzey beceri gerektiren ve kolaylıkla otomasyona uğrayabilecek olan işlere olan talep azalmıştır. Bu durum, orta düzey becerilere sahip kişiler için işgücü piyasası fırsatlarının daraldığı ve bu kişilerin iş bulmada zorlanacağı anlamına gelmektedir.

Şekil 2
Düşük, Orta ve Yüksek Düzey Beceri Gerektiren İşlerin İstihdamdaki Payında Yaşanan Değişim (2005-2015)

Kaynak: OECD, 2017a, http://dx.doi.org/10.1787/empl_outlook-2017-en

Becerilerin arzı da değişmektedir

Beceri talebine benzer şekilde, zamanla değişen eğitim imkânları beceri arzında da değişikliğe sebep olmuştur. OECD ülkelerinin neredeyse tamamında genç yetişkinlerin eğitim seviyeleri kendilerinden bir önceki kuşağa göre daha yüksek olması, eğitimde yukarı doğru hareketliliğin olduğunu göstermektedir.

Yükseköğretime sahip bireylerin oranının gösterildiği Şekil 3’e göre, 2017 yılında OECD ortalamasında 55-64 yaş aralığındaki kişilerin %27’si, 25-34 yaş aralığındaki kişilerin ise %45’i yükseköğretim mezunudur. Türkiye de yükseköğretim mezunu oranı 55-64 yaş arasındaki kişilere (%10) kıyasla 25-34 yaş arasındaki kişilerde (%28) daha yüksektir (OECD, 2017b).

Şekil 3
Yükseköğretim Mezunu Oranları

Kaynak: OECD, 2017b, https://doi.org/10.1787/0b8f90e9-en

Eğitimli insan oranında yaşanan artışın yanında, kadınların işgücüne katılımındaki artış, göç değişiklikleri, nüfustaki dönüşüm ve emeklilikle ilgili düzenlemeler gibi faktörler de beceri arzını etkilemişlerdir (OECD, 2016).

Arz talep dengesizliği beceri uyuşmazlığına sebep olmaktadır

İşgücü piyasasında yaşanan dönüşüm talep edilen becerileri dönüştürürken, eğitim imkânlarının genişlemesi ve diğer sebepler beceri arzını da dönüştürmüştür. Ancak talep edilen ile arzın birbirinden farklı olması beceri uyuşmazlığına sebep olmaktadır. OECD ortalamasında, yaklaşık dört işçiden birinin yaptığı işin gerektirdiğinden daha yüksek niteliğe (over-qualification), beşte birinin ise yaptığı işin gerektirdiğinden daha düşük niteliğe (under-qualification) sahip olduğu rapor edilmiştir (Quintini, 2011). Bu oranlar, tüm çalışanların neredeyse yarısı için beceri uyuşmazlığı olduğunu göstermektedir.

İşin gerektirdiğinden daha yüksek niteliğe/beceriye sahip kişiler, işin gerektirdiği beceri ve eğitim düzeyine sahip kişilere oranla çoğunlukla daha düşük ücretler almakta, iş tatminsizliği yaşamakta ve dolayısıyla da iş verimleri daha düşük olmaktadır. Bunun yanında işverenler bu kişileri o işte daha geçici gördüklerinden daha zorlayıcı davranmakta ve daha kolay işten çıkarmaktadır (Musset ve Kurekova, 2018). Eğitimde yaşanan yukarı doğru hareketlilik özellikle de yükseköğrenim mezunu öğrenci oranında yaşanan artış işin gerektirdiğinden daha yüksek beceriye sahip kişilerin oranının artmasında etkili olmaktadır.

İşsizlik ve beceri uyuşmazlığı, eğitim kararlarını daha önemli hale getirmektedir

Beceri arzı ile talebinin dinamik yapısı arz talep dengesinin nasıl kurulacağı yönünde düşündürmektedir. Bu dengenin sağlanması durumunda, şirketlerin üretimlerini mevcut insan sermayesine adapte etmesi, bireylerin ise eğitimlerini ve süresini gerektiği ve öngörüldüğü şekilde ayarlaması beklenir. Ancak bu model, beceri arzı ve talebine yönelik edinilen bilginin eksiksiz olduğu ve değişmeyeceği varsayımına dayanır. Bu durum bir varsayım olmasaydı, bireyler kendi insan sermayelerine yatırım yaparak, kendileri için uygun tüm fırsatlardan haberdar olarak, kendi tercih ve becerilerini bilerek ve farklı kariyer tercihleri sonucunda elde edecekleri kazançların bilincinde olarak kendi kararlarını verebilirlerdi. Böyle bir dünyada, kariyer rehberliğine ihtiyaç olmazdı. Gerçekte ise, öğrenciler, çalışanlar, işverenler ve eğitim kurumları kısa, orta ve uzun vadede gerekli olan beceriler ile ilgili yeterli bilgiye sahip değildirler. Yeterli bilginin olmadığı ve işgücü piyasasının bu denli değişken olduğu durumda bireylerin alacakları eğitimle (seçilen alan/dal/branş ve eğitim seviyesi) ilgili verecekleri kararlar daha önemli hale gelmektedir. Bireyler, yapmak istedikleri işlere yönlendirilemediğinde veya işgücü piyasasının talep ettiği becerileri kazandırmaya yönelik olmayan bir program seçtiklerinde, niteliklerine uygun bir iş bulmakta zorlanabilirler. Bu da uzun süreli genç işsizliği ve istihdam beklentilerinin zarar görmesi ile sonuçlanır. Tüm bunlar kariyer rehberliğinin ne kadar gerekli olduğunu ifade eder.

3. Gençlerin kariyer beklentileri

İşgücü piyasasının ihtiyaç duyduğu beceriler dönüşürken ve eğitimli insan oranında anlamlı bir artış söz konusu iken, genç işsizliğinin ve beceri uyuşmazlıklarının yaşanıyor olması kariyer rehberliğine olan ihtiyacın bir göstergesidir. İhtiyaca yönelik kariyer rehberliği hizmeti sunabilmek için gençlerin kariyer beklentilerinin ne yönde olduğunu ve bu beklentilerin ne gibi faktörler ile şekillendiğinin ortaya konulması gerekmektedir.

Gençlerin kariyer beklentileri işgücü ile uyumlu olmayabilir

PISA 2015 uygulamasında 15 yaş grubundaki gençlerin kariyer planları sorgulanmıştır. Veriler gençlerin büyük bir çoğunluğunun kariyer planlarını yaptığını, sadece %15’inin henüz karar veremediğini göstermektedir. Kariyer planını yaptığını belirtenler arasında, sağlık bilimlerine yönelik mesleklerden (doktor ve hemşire gibi) sonra mühendislik ve öğretmenlik gibi meslekler ön plana çıkmıştır. Şekil 4, gençlerin en çok ilgi gösterdikleri ilk 10 mesleğe yönelik oranları göstermektedir. Bu listede yer alan meslekler sırasıyla doktor, öğretmen, avukat, polis, hemşire, psikolog, mimar, veteriner, atlet/sporcu ve büro çalışanıdır.

Şekil 4
Öğrencilerin Kariyer Beklentileri (PISA, 2015)

Kaynak: Musset ve Kurekova, 2018

Gençlerin üçte birinin ilk 10 meslekten birinde kariyer yapmak istediğini belirtmiş olması, kariyer beklentilerinin işgücündeki mesleklerin bileşimi ile uyumlu olmadığını göstermektedir (Musset ve Kurekova, 2018). Farklı araştırmalar da benzer sonuçlar elde etmiştir. Örneğin, gençlerin kariyer beklentileri ile işgücü projeksiyonu arasındaki bağlantıyı analiz eden çalışmalar, ikisi arasında büyük bir boşluk oluğunu ortaya koymaktadır (Norris, 2011; St Clair, Kintrea ve Houston, 2011). İngiltere’de yaklaşık 12 bin 13-18 yaş arasındaki gençlerin kariyer planlarının sorgulandığı bir diğer çalışmada ise, PISA 2015 sonuçlarına benzer eğilim gözlemlenmiş ancak bu eğilimin öngörülen işgücü talebi ile uyumlu olmadığı sonucuna varılmıştır (Mann, Massey, Glover, Kashefpadkel ve Dawkins, 2013).

Öğrenciler eğitim ve meslek çeşitliliği hakkında yeterince bilgilendirilemiyor

Gençlerin kariyer planlarına yönelik yapılan çalışmalar kariyer planlamalarında ebeveynlerin kritik öneme sahip olduğu sonucuna varmaktadır (Batterham ve Levesley, 2011; Howieson ve Semple, 2013). Örneğin, Tynkkynen, Nurmi ve Salmela-Aro (2010) tarafından Finlandiyalı genç yetişkinlere yönelik yapılan bir araştırma, mesleklerle ilgili bilgi sahibi olma ve ilham kaynağı olması açısından ebeveynlerin ve kardeşlerin kilit kaynaklar olduğunu ortaya çıkarmıştır. Ancak, ebeveynler genellikle işgücü piyasası ve farklı sektörlerdeki iş çeşitliliği ve alınan eğitim ile işgücü ilişkisi hakkında yeterli bilgiye sahip değildir. Özellikle mesleki eğitime yönelik bilgileri oldukça sınırlıdır. Örneğin pek çok ebeveyn mesleki eğitim mezunlarının sadece el işçiliği gerektiren işlerde çalışabildiğini düşünmekte, geleneksel mesleki programların dışında sağlık, kamu ve BİT gibi alanlarda çalışma imkânlarının olduğunu bilmemektedir (Musset ve Kurekova, 2018). Bu sebeple gençlerin ailelerin etkisinden kurtularak kariyer seçenekleri ile ilgili ufuklarının genişlemesini sağlayacak kariyer rehberliğine ihtiyacı vardır.

Kariyer planlamalarında sosyo-ekonomik durum belirleyici

Ebeveynlerin işgücü ile ilgili bilgisinin ve ne derece çocuklarına ilham kaynağı olduklarının gençlerin kariyer planları üzerindeki etkisi doğrudan ölçülememektedir. Buna rağmen, PISA 2015 verileri analiz sonuçlarına göre ailenin sosyo-ekonomik durumu ile gençlerin kariyer tercihleri arasında belirleyici bir ilişki söz konusudur. Öğrencilerin PISA performansları kontrol edilerek yapılan analiz sonuçları daha yüksek sosyo-ekonomik düzeye sahip gençlerin daha ileri düzey eğitim ve beceri gerektiren profesyonel mesleklerde çalışma isteklerinin düşük sosyo-ekonomik düzeye sahip gençlere göre daha yüksek olduğunu göstermiştir (Şekil 5). Türkiye’de de diğer ülkelerde olduğu gibi sosyo-ekonomik durumu yüksek olan gençler lehine bir durum söz konusudur. Bununla birlikte, sosyo-ekonomik durumu düşük gençlerin profesyonel mesleklerde çalışma isteği Türkiye’de oldukça yüksektir.

Şekil 5
Sosyo-ekonomik Düzeye Göre Profesyonel Mesleklerde Çalışmak İsteyen Öğrenci Oranları (PISA, 2015)

Kaynak: Musset ve Kurekova, 2018

Benzer şekilde, sosyo-ekonomik düzeyi yüksek olan öğrenciler üniversiteye gitmeyi düşük olan öğrencilerden daha çok istemektedir (Şekil 6). Bu fark tüm ülkelerde belirgin olmakla birlikte Polonya ve Macaristan gibi ülkelerde oldukça fazladır. Türkiye bu farkın en düşük olduğu ülke olmanın yanında, üniversite eğitimi almayı arzulayan dezavantajlı öğrenci oranı en yüksek olan ülkedir.

Şekil 6
Üniversiteye Gitmek İsteyen Öğrenci Oranları (PISA, 2015)

Kaynak: Musset ve Kurekova, 2018

Elbette tüm öğrencilerin yüksek eğitim almayı ve daha üst düzey beceriler gerektiren işlerde çalışmayı istemesi beklenemez, beklenmemelidir. Ancak, yapılan araştırmalar sosyo-ekonomik düzeyi düşük ailelerden gelen gençlerin istekleri ile sahip oldukları arasında uyuşmazlıkların daha çok yaşandığını, bu durumunda genellikle 18 yaşından sonra ne işte ne de istihdamda olmasına sebep olduğunu göstermektedir (Yates, Harris, Sabates ve Staff, 2010). Dezavantajlı öğrenciler kariyer istekleri yüksek olsa dahi ailesi ve bulunduğu sosyal çevre dolayısıyla kariyer hedeflerinde nasıl ulaşabileceğine dair güvenilir bilgi ve bağlantılara sahip olamamaktadır (Menzies, 2013).

Kariyer rehberliği eşitsizliklerin üstesinden gelmeye yardımcı olabilir

Eğitim ve meslek tercihi bireyin hayatındaki en önemli kararlardan biri olmasına rağmen özellikle dezavantajlı gençlerin iş dünyası ve çeşitli meslekleri icra eden bireylerle olan bağlantıları eksik kalmaktadır. Bu da işgücü piyasasının ihtiyaç duyduğu mesleklerle ilgili bir anlayışın geliştirilememesi dolayısıyla da ileride sahip olmak istedikleri meslekler işgücü piyasasının gerçeklerini yansıtmamasına sebep olmaktadır. Kariyer rehberliği ile gençlerin işgücü piyasasının işleyişi, genişliği ve talepleri hakkında daha güvenilir bilgilere erişebildikleri bilinmektedir. Böylelikle daha bilinçli kararlar almakta ve sürdürülebilir istihdama geçiş daha kolay olmaktadır (Hughes, Mann, Barnes, Baldauf ve McKeown, 2016).

4. Etkili kariyer rehberliği hizmetleri

Kariyer rehberliği hizmetleri, gençlerin eğitim ve iş hayatları ile ilgili daha doğru kararlar almasını sağladığında ve beceri arzı ve talebinde denge kurmayı başarabildiğinde etkilidir. Peki kariyer rehberliğini etkili yapan nedir? Bu sorunun yanıtını bulmak için, OECD tarafından 2001-2013 yılları arasında 14 ülkede 1 ulusal kariyer rehberliği politikalarına ilişkin inceleme yapılmıştır. Yapılan incelemede 2, daha önceki bölümlerde dile getirildiği gibi işsizlik, eğitimli insan sayısı, işgücü piyasasında talep edilen beceriler gibi pek çok şeyin bu süreçte değişiklik gösterdiği dile getirilmiş, kariyer rehberliğinin de dinamik yapısına vurgu yapılmıştır. Ayrıca kariyer rehberliği hizmeti sunulurken ülkelerin üstesinden gelmesi gereken temel sorunlar belirlenmiştir. Buna göre, iş yaşamı hakkında yeterli bilgisi olmayan ve bu konuda objektif bir tutum sergileyemeyen kişiler tarafından sunulan ve okulun sınırları içinde kalarak iş yaşamını bu sürece entegre edemeyen kariyer rehberliği temel sorunlardır. Bununla birlikte, kız öğrencilerin ve sosyo-ekonomik açıdan dezavantajlı öğrencilerin kariyer rehberliğine daha çok ihtiyaç duymasına rağmen, daha az erişim sağlaması kariyer rehberliği hizmetlerinin etkililiğinin sorgulanması gerektiğine işaret etmektedir.

Raporda kariyer rehberliğinin etkili bir şekilde ortaya konulabilmesi için alan yazındaki araştırma bulgularına dayanılarak sunulan öneriler aşağıda özetlenmiştir (Musset ve Kurekova, 2018):

  • Kariyer rehberliğine erken yaşta başlanması, ileriki yaşlarda müdahaleleri çeşitlendirerek devam edilmesi

Araştırmalar ergenlik döneminin başlarındaki (yaklaşık 13 yaş) kariyer beklentilerinin, gençlerin gerçek kariyer seçimlerini büyük ölçüde yansıttığını ifade etmektedir. Örneğin Amerika’da yapılan boylamsal bir araştırmada, akademik geçmiş ve ailenin demografik özellikleri kontrol edilerek bireylerin ergenlik dönemindeki kariyer beklentileri ile ileride seçtikleri lisans programları arasındaki ilişki incelenmiş ve pozitif bir ilişki bulunmuştur (Tai, Liu, Maltese ve Fan, 2006). Ayrıca, kariyer beklentilerinin ortaöğretim sürecinde çok fazla değişmediği, gençlerin daha kararlı olduğu görülmüştür (Sadler, Sonnert, Hazari ve Tai, 2012). Bu sebeple, kariyer rehberliğine yönelik müdahalelerin erken yaşlarda başlaması gerektiği sonucuna varılmıştır.

İlkokula başlamadan önce dahi, çocuklar zaten kendi kişisel deneyimlerine ve ailelerin sunduğu sosyal çevreye bağlı olarak bazı meslekler hakkında farkındalığa sahiptir. Buradan hareketle, kariyer odaklı aktivitelerin ilkokul hatta daha önce başlaması tavsiye edilmektedir (Gutman ve Akerman, 2008; Knight 2015; Watson ve McMahon, 2005). Araştırmalar, erken yaşlarda alınan kariyer rehberliği hizmetinin, çocukların farklı mesleklerle ilgili algısının geliştiğini ve kalıcı bir etki bıraktığını belirtmektedir (Howard, Flanagan, Castine ve Walsh, 2015).

  • Kariyer rotasını belirleyecek kararlar almadan önce etkin müdahalelerde bulunulması

Öğrenciler kariyer planlarını oluştururken özellikle de önemli kararlar almadan önce, kendi ilgi alanlarını ve yeteneklerini tanımalarına yardımcı olunmalıdır. Bu süreçte, tüm öğrencileri kapsayacak, etkin rehberlik hizmeti sunulmalıdır. Aksi durumda alınan kararlar öğrencilerin gelecekteki çalışma programlarına ve mesleklere erişiminin engellenmesi veya kısıtlanması gibi kalıcı sonuçlar doğurabilir. Bu durum, eğitim ve meslek seçimi ile ilgili kararlar almadan önce öğrencilerin kariyer rehberliği uzmanı ile yapacağı birebir görüşmelerin zorunlu olmasını gerekli kılar (OECD, 2010).

Eğitim ve meslek seçimi kararları farklı ülkelerde farklı yaş ve derecelerde yapılmakta olup, bu kararlar alınmadan önce sunulan rehberlik hizmetleri de farklılık göstermektedir. Çeşitli psikometrik değerlendirmeler ve ilgi envanterleri ile öğrencilerin ilgi ve yeteneklerini tarama, birebir kariyer danışmanlığı, çeşitli eğitimler ve mesleklerle ilgili bilgi sağlama ile eğitimdeki ve iş hayatındaki kişilerle iletişime geçme gibi hizmetler bu süreçte ülkelerin uyguladığı müdahalelerdendir. Ayrıca, işyeri ziyaretleri ile deneyimli çalışanların izlendiği ve gözlemlendiği iş gölgeleme olarak adlandırılan işbaşı eğitimleri öğrencilerin önemli kararlar almadan önce daha iyi değerlendirmelerde bulunmalarına yardımcı olmaktadır. Bu hizmetlerin hepsi birbirini tamamlayan hizmetler olup, birçok ülkede öğrenciler bu hizmetlerin farklı kombinasyonlarından yararlanmaktadırlar.

  • Öğrencilerin iyi eğitimli, bağımsız ve tarafsız uzmanlardan hizmet almasının temin edilmesi

Kariyer rotasını belirlemeden önce, her öğrenciye kariyer seçenekleri ile ilgili yeterince bilgi verilmeli, alınan kararların hangi kapıları açtığı veya kapattığı hakkında uyarılar yapılmalı ve seçtikleri kariyerlerde başarılı olmak için hangi becerilere ihtiyaç duyacağı açıklanmalıdır. Uzman kariyer rehberleri, gençlere bu üç unsurda destek olabilen, eğitim ve meslek seçimleri ile nesnel bilgiler sunabilen ve bu bilgileri öğrencilerin kişisel koşullarıyla ilişkilendirebilen kişilerdir. Bu sorumluluklar oldukça önemli ve zorlu olup, kariyer rehberliğinin psikolojik danışmanlık ve rehberlik çatısı altında verilmesinin kariyer rehberliği sorumluğunu yeterince yerine getirilememesine sebep olduğu tartışılmaktadır. Bu yüzden, kariyer danışmanlığının ayrı bir meslek olarak ele alınması gerektiği savunulmaktadır (OECD, 2010). Bunun için ülkelere özgü kariyer rehberliği standartlarının ve yeterliklerinin oluşturulması gerekli olduğu, böylece eşit hizmetin sağlanabileceği ifade edilmiştir.

OECD (2010) kariyer rehberliği yeterliklerini şu şekilde belirlemiştir:

  • Eğitim sistemleri, iş gücü piyasaları, kariyer ve eğitim fırsatları hakkında bilgiye hâkimdir.
  • Bireye özgü kariyer tavsiyesi sağlamak için, farklı bilgi kaynaklarını belirler ve kullanır.
  • Gençlerin ilgi alanlarını, yeteneklerini ve amaçlarını belirler ve bunları işgücü piyasasının ihtiyaçları ile eşleştirerek gerçekçi kariyer seçenekleri sunar.
  • İşgücü piyasasındaki değişiklikleri sürekli olarak analiz eder ve profesyonel danışmanlığında bu değişiklilere temel alır.

Tüm öğrencilere erişimin sağlanması için okullarda rehberlik sağlamak mantıklı olsa da, rehberlik uzmanlarının okuldan bağımsızlıklarını korumalarının önemli olduğu ve okul-temelli kariyer rehberliğinin niteliğinin ülkeler tarafından sorgulanması gerektiği vurgulanmıştır (OECD, 2010).

  • Okul temelli kariyer rehberliği hizmetlerine öğretmenlerin de dâhil edilmesi

Okul temelli kariyer rehberliğinde çoğunlukla rehberlik uzmanlarının rolüne odaklanılmış olsa da öğretmenler de bu hizmetin bir parçasıdır. Öğrenciler genellikle öğretmenlerine kariyer tavsiyesi için danışmakta, öğretim programları ise işverenlerin ihtiyaç duydukları becerileri geliştirmek ve kariyer seçeneklerini anlamalarına yardımcı olmak için verimli bir alan sağlamaktadır (Hooley, Watts ve Andrews, 2015). Öğretmenler öğretim programının gerektirdiği şekilde konularını iş dünyasına bağlayabilirler. Örneğin fen derslerinde anlatılan belirli bir bilimsel sürecin araştırmalarda veya endüstride nasıl kullanıldığını açıklayabilirler. Bunun için, öğretmenler işgücünden gelen bilgilerden yararlanabilir ve çeşitli alanlarda uzman kişilerle iletişim kurabilirler.

Kariyer rehberliği açısından öğretmenlerin rolleri uzmanların rollerinden farklı ancak onlarınkini tamamlayıcı niteliktedir. Bu açıdan öğretmenlerin hizmet öncesi ve sırasında kariyer rehberliğine yönelik aldıkları eğitimler önemli görülmektedir. PISA 2015’te öğretmenlere, kariyer rehberliği ve danışmanlığının öğretmenlik programlarına dâhil edilip edilmediği ve bu konu ile ilgili son bir yılda herhangi bir mesleki eğitim alıp almadıkları sorulmuştur. Sadece dokuz ülke için veri mevcut olup, veriler bazı ülkelerde kariyer rehberliği eğitimine katılımın oldukça düşük olduğunu göstermektedir (Şekil 7). Sonuç olarak, öğretmenlerin kariyer rehberliğinde önemli rolleri olmasına rağmen birçok öğretmenin kariyer rehberliği konusunda eğitim almadığı görülmüştür.

Şekil 7
Kariyer Rehberliği Eğitimi Alan Öğretmen Oranı (PISA, 2015)

Kaynak: Musset ve Kurekova, 2018

  • Kariyer rehberliği hizmetlerinin BİT aracılığı ile desteklenmesi

Teknoloji ile gelişen ve değişen işgücü kariyer planı yapmayı güçleştirirken, teknolojik imkânların genişlemesi aynı zamanda işgücü piyasası hakkında ve farklı niteliklerin işgücünde karşılığına yönelik yeni bilgiler edinilmesine fırsat sağlamaktadır. Bu bilgilere erişimin olması ise kariyer rehberliğine yeni bir boyut kazandırmaktadır (CEDEFOP, 2016; Kettunen, Vuorinen ve Sampson, 2015). Bu nedenle, bireylerin kariyer yönetimi becerilerinin gelişiminin BİT aracılığı ile desteklenmesi gereklidir. Böylelikle, kariyer seçimlerinde gerekli bilgiye erişebilir, anlayabilir ve kullanabilirler.

Öğrenciler BİT aracılığı ile aşağıdaki bilgilere ulaşabilmelidir:

  • Mesleki eğitim de dâhil olmak üzere kariyer rotasını belirleyecek mevcut tüm eğitim programları,
  • Programlarda kazandırılan nitelikler,
  • Bu niteliklerin karşılığı olabilecek meslekler ve ilgili mesleklere giriş için ne derece yeterli olduğu,
  • Mesleklerin sunduğu ücret seviyeleri,
  • Bu mesleklere işgücünde ne kadar ihtiyaç duyulduğu.
  • Kariyer rehberliği hizmetlerinin bireyselleştirilmesi

Kariyer rehberlik hizmetlerinin öğrencilerin ilgi, yetenek ve amaçlarına uygun olması gerekir. Bunun için öğrenciler öncelikle tanımak ve uygun fırsatlar yaratmak gerekmektedir. Bu fırsatlar çeşitlenmektedir. Örneğin, çalışanların izlendiği ve gözlemlendiği iş gölgeleme olarak adlandırılan işbaşı eğitimleri öğrencilerin ilgileri ile eşleştiren kariyer gelişim programları bulunmaktadır (Sattar, 2010). Bu programlarda öğrencilerin öncelikle kariyer ilgi alanları hakkında araştırmalar yapılmakta ve öğrenciler ilgi alanlarına uyan işverenlerle eşleştirilmektedir. Ardından, hem işverenler hem de öğretmenlerden kariyer rehberliği hizmeti ile ilgili geri bildirim alınarak, deneyimi iyileştirmenin yolları aranmaktadır (Larson, 2012).

  • Öncelikli olarak dezavantajlı öğrencilerin hedef alınması

Farklı eğitim ve meslekler ile ilgili bilgi sahibi olmak birçok genç için zorlu olmakla birlikte, dezavantajlı öğrenciler için daha da zor olabilmektedir. Sosyal çevre bazı eğitim programlarını ve çalışma alanlarını tanımaya imkân tanımamaktadır (Norris, 2011). Bu sebepten, kariyer rehberliğinde öncelikli olarak dezavantajlı öğrenciler hedeflenmelidir.

İşgücünde cinsiyet eşitsizliğine yönelik yapılan müdahaleler ile öğrencilerin belirli meslekler ve alanlara yönelik algıları değiştirtilebilir ve daha geniş bir bakış açısı kazanmaları sağlanabilir. Bu müdahalelerde işverenlerin katılımı ve öğrencilerin doğrudan iş dünyasına maruz kalması önemlidir. Böylelikle öğrenciler toplumsal cinsiyet normlarının gerçekte var olup olmadığını birebir gözlemleyebilir ve kendilerini o işte hayal etmeleri sağlanabilir.

Göçmen aileler dil yetersizliği ve çeşitli sebeplerle genellikle eğitim sistemi ve kariyer seçenekleri hakkında yeterli bilgiye sahip olmamaktadır. Bu sebeple, çocuklarına kendi sosyal çevreleri dışında yer alan bir mesleğe yönlendirememektedir

(Gonzalez, Borders, Hines, Villalba ve Henderson, 2013; Mitchell ve Bryan, 2007). Örneğin İngiltere’nin bir şehrinde yapılan bir araştırmada siyahi ve Asya kökenli göçmenlerin oranı genel nüfusun %15’ini temsil etmesine rağmen, çıraklık eğitimde bu oranın %10 olduğu bulunmuştur (York Consulting, 2016). Bunun üzerinde, İngiltere hükumeti tarafından bu öğrencilerin ve ebeveynlerinin mesleki eğitim ile ilgili bilgilendirilmelerini esas alan ve çıraklık eğitiminde azınlık katılımını arttırmak adına özel girişimlerde bulunmuştur (Skills Funding Agency, 2016).

5. Kariyer rehberliği hizmetlerine işveren katılımı

İşgücündeki insanlarla etkileşim içinde olmak gençlere işyerleri ve yapılan işin doğası ile ilgili birinci elden güvenilir bilgi sunar. İşin doğasına yönelik bilginin daha kapsamlı olması için ise o işte farklı pozisyonlarda çalışan bireylerin hatta çıraktan CEO’ya kadar tüm çalışanların kariyer rehberliği hizmetlerinde yer alması gereklidir. Böylelikle, gençler sadece işin gerektirdiklerini değil iş dünyasında bireyler arası dinamikleri de algılayabilir ve farklı pozisyonların da kendilerine uygunluğunu değerlendirme şansı yakalayabilirler.

Kariyer fuarları, kariyer eğitimleri, iş gölgeleme, işyeri ziyaretleri, mentorluk, staj gibi hizmetler işgücü katılımının olduğu kariyer rehberliği hizmetlerindendir. Ancak pek çok öğrencinin bu hizmetlerden yararlanamadığı görülmektedir. PISA 2012 verileri, öğrencilerin yaklaşık %27’sinin staj yaptığı, %37’sinin iş gölgeleme ve iş yeri ziyaretlerine katıldığını ifade etmiştir (Şekil 8). Öte yandan, işveren katılımının olmadığı kariyer rehberliği faaliyetlerine bulunan öğrencilerin oranı çok daha yüksektir. Buna göre, öğrencilerin yaklaşık %60’ı anket doldurmuş, yaklaşık %70’i ise internet üzerinden araştırma yapmıştır. PISA uygulamasına katılan ülkelerin genelinde bu yönde bir durum söz konusu iken, staj yapan öğrenci oranının daha çok ülkelerin mesleki eğitime verdikleri önem ve mesleki eğitimin eğitim sistemi içindeki payı ile ilişkili olduğu görülmektedir.

Şekil 8
Kariyer Rehberliği Hizmetlerine Yönelik Öğrenci Oranları (PISA, 2012)

Kaynak: Musset ve Kurekova, 2018

İşveren katılımının önündeki en büyük engellerden biri bu hizmetin işverene ne gibi fayda sağlayacağının bilinmemesi, dolayısıyla da işverenlerin buna zaman ayırmak istememesidir. Ancak kariyer rehberliği hizmetlerinde sadece gençler değil, işverenler de faydalanmaktadır. İşverenler kariyer rehberliğinde rol alarak, gençlerin kariyerlerini kendi iş sahalarına teşvik edebilir, kendi alanlarına ilgi duyan genç insanlarla tanışma imkânı yakalayabilir, staj yaptırarak işe almadan önce bireyin becerilerini test etme fırsatı elde edebilir ve bu gençlerin verimliliğinin artmasına yönelik destekler sunarak istihdam edilebilirliğini artırabilirler. Böylelikle, özellikle beceri uyuşmazlığı yaşadıkları ve/veya gelecekte işgücünde ihtiyaç duyulacak alanlardaki beceri arzını şekillendirebilirler (Hooley vd., 2015).

İşverenler kariyer rehberliğinin kendilerine fayda sağlayabileceğinin bilincinde olsa dahi, teknik, yasal veya bilgi paylaşımına yönelik kısıtlamalar, işçi sağlığı ve güvenliği ve çocukları korumaya yönelik düzenlemeler ve işveren katılımın sağlanmasında okulların masrafları karşılayacak kaynaklara sahip olmaması gibi engeller de söz konusu olabilir. Bu durumda gençlere olumlu etkilerinin olduğu kanıtlanan kariyer konuşmaları (işveren/çalışan konuşmaları) ve kariyer fuarları ise nispeten kolay ve çoğunlukla gönüllülük prensibine dayalı uygulamalar olup bu tür bir uygulama geleneği olmayan ülkeler için mükemmel bir başlangıç olarak tanımlanmaktadır. Çevrimiçi platformlar ise geniş hacmi, kolay erişimi ve düşük maliyeti ile kariyer rehberliğinde işveren katılımı arttırabilecek hizmetlerdendir. Hükümetlerin görevi, kariyer rehberliği hizmetlerinde işverenlerin katılımını kolaylaştırmak ve engellerin üstesinden gelecek politikalar geliştirmek, bu hizmetlerin ulaştırılmasında dezavantajlı öğrencileri öncelikli olarak hedef almak, hizmetlerin niteliğini ve niceliğini denetlemektir.

6. Türkiye’de kariyer rehberliği

Teknolojik gelişmeler işgücü piyasasındaki beceri talebini dönüştürürken, eğitim sistemlerindeki ve ortamlarındaki gelişmeler bireylerin daha uzun süre eğitim almasına imkân tanımıştır. Bu imkânların genişlemesi ile ortaöğretimden ve yükseköğretimden mezun öğrenci oranları giderek artmıştır. Öyle ki, Türkiye’de 25-34 yaş aralığında olup üniversite mezunu olanların oranı son 10 yılda neredeyse ikiye katlanarak %32 olmuştur (OECD, 2018). Ancak, OECD ortalamasında olduğu gibi eğitim seviyesi arttıkça işsizlik oranının düşmesi beklenirken Türkiye’de tam tersi bir durum rapor edilmiştir. Türkiye’de yükseköğretim mezunlarının işsizlik oranı (%13,1), eğitim düzeyi ortaöğretimin altında olan yetişkinlerin işsizlik oranından (%11,7) daha yüksektir. Öte yandan, Türkiye’de eğitimsiz ve işsiz gençlerin oranı OECD ortalamasından 2,14 kat daha yüksektir. Türkiye’de 18-24 yaş aralığındaki her 100 kadından 43’ü, her 100 erkekten 19’u ne eğitimde ne de istihdamdadır. OECD ülkelerinde cinsiyete göre oranlar arasındaki fark yaklaşık %2 iken, Türkiye’de %20’nin üzerindedir.

Genç işsizliğinin daha da artmaması için, mesleklerin istihdam imkânları kariyer planlamalarında önemli bir ölçüt olarak alınmalıdır. 2018’de yapılan Yükseköğretim Kurumları Sınavına (YKS) girmiş lisans puan barajını (180) geçmiş olmasına rağmen tercihte bulunmayan üniversite adaylarına tercih anketi uygulanmıştır. Adayların %26’sı tercih edeceği bölümün istihdam imkânını, %18’i üniversitenin bulunduğu ili, %16’sı ise ilgili bölümün taban puanını göz önünde bulundurarak tercihlerini planladığını belirtmiştir (YÖK, 2018b). İstihdam imkânı tercih aşamasında en belirleyici ölçüt olsa dahi, gençlerin %74’ünün farklı bir ölçüte dayalı olarak planlama yapması istihdam edilebilirliğin kariyer planlamalarında büyük bir yer tutmadığını göstermektedir.

İstihdam edilebilirliğin öneminin yeteri kadar anlaşılamamış olması bu gençlerin tercih sürecinde yararlandıkları kaynakların sorgulanması gerektiğine işaret etmektedir. Şekil 9’da gösterildiği üzere adaylar YKS sürecinde, öğretmenler/rehber öğretmenler, aile, sosyal medya, arkadaşlarının görüşleri, YÖK-Atlas uygulaması, üniversitelerin web sayfaları gibi birden fazla kaynaktan yararlandıklarını belirtmişlerdir (YÖK, 2018b).

Şekil 9
Adayların Tercih Sürecinde Yararlandıkları Kaynaklar

Kaynak: YÖK, 2018b

Adaylar, tercih yapmamış olsalar bile bu süreçte en çok öğretmenler ve rehber öğretmenlerin görüşlerinden yararlanmışlardır (Şekil 9). Bu durum, okullarda öncelikli olarak rehberlik öğretmeni olmak üzere tüm öğretmenlerin kariyer rehberliğinde önemli rolleri olduğunu ve hem rehberlik öğretmenlerinin hem de diğer öğretmenlerin kariyer rehberliği yeterliklerinin desteklenmesi ve geliştirilmesi gerektiğini göstermektedir.

Türkiye’de Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık lisans programında okuyan öğretmen adayları “Mesleki Rehberlik” ile “Mesleki Rehberlik Uygulaması” adı altında iki ders almaktadır. Teorik derste “mesleki rehberlik ve kariyer danışmanlığı ile ilgili temel kavram ve ilkeler; kariyer gelişim sürecini etkileyen psikolojik faktörler, kariyer gelişim sürecini etkileyen diğer faktörler, kariyer danışmanlığında psikodinamik ve gelişimsel yaklaşımlar” ele alınırken, uygulama dersinde ise rehberlik öğretmeni adaylarına “mesleki rehberlik ve kariyer danışmanlığında kullanılan ölçme araçlarını uygulama ve değerlendirme; kariyer gelişim programları hazırlama ve uygulama; bireyle ve grupla kariyer psikolojik danışmanlığı yapma” imkânı sunulmaktadır (YÖK, 2018a). Bu derslerde edinilen bilgi ve deneyimlerin, kariyer rehberliğinin teorik alt yapısı ve öğrencilerin ilgi ve yeteneklerini belirlemelerine yardımcı olarak ilgi ve yetenekleri doğrultusunda bir meslek/alan seçimine destek sağlamaya yönelik olduğu görülmektedir. Ancak “Mesleki Rehberlik” ile “Mesleki Rehberlik Uygulaması” derslerinin işgücü piyasasında istihdam koşulları, olanakları, fırsatları, gelir potansiyeli ve gelecek perspektifleri hakkında kısıtlı kaldığı görülmektedir. Bu durumda, rehberlik öğretmenlerinden öğrencilerin ilgi alanlarını, yetenekleri ve amaçlarını işgücü piyasasının ihtiyaçları ile eşleştirerek kariyer seçenekleri sunmasını beklenemez. Oysa, burada incelemeye konu olan OECD raporunda, rehberlik öğretmenlerinin mevcut yetiştirme ve çalışma yapısı içinde kariyer rehberliğinin işgücü piyasası ile yeterliklere ilişkin kısmında sınırlılıklar olduğuna işaret edilmektedir. Bu nedenle kariyer rehberliğinin psikolojik danışmanlık ve rehberlik çatısı altında verilmesinin kariyer rehberliği sorumluğunu yeterince yerine getirilememesine sebep olduğu ifade edilmektedir. OECD raporunda bu tartışma bir adım daha ileriye taşınarak, kariyer danışmanlığının ayrı bir meslek olarak ele alınması gerektiği savunulmaktadır (OECD, 2010).

Türkiye’de rehberlik öğretmenlerinin yetiştirilmesinde ilgili derslerin içeriği dikkate alındığında, OECD raporunda belirtilen kısıtlılıkların Türkiye için de geçerli olduğu söylenebilir. OECD raporunda yer alan tartışma ve öneriler dikkate alındığında, Türkiye’de kariyer rehberliğinin geliştirilmesi için alınabilecek önlemlerden birincisi rehberlik öğretmenlerinin hizmet öncesi eğitimleri ve/veya mesleki gelişim çalışmaları yoluyla kariyer rehberliğinin doğrudan işgücü piyasası ile ilgili öğeleri hakkında bilgi ve becerilerinin geliştirilmesidir. İkincisi ise, eşgüdümü daha güç olmakla birlikte, kariyer rehberliğinde rehberlik öğretmenleri ile işgücü piyasası ve mesleklerin gelecekteki istihdam ve ekonomik potansiyelleri hakkında daha fazla bilgi sahibi olan işverenler, yöneticiler veya çeşitli mesleklerdeki uzmanlarla işbirliklerinin oluşturulması ve sürdürülmesidir.

YKS tercihlerinde yararlanılan ikinci kaynağın aile olduğu görülmektedir (Şekil 9). Adaylar tercihlerini yaparken ailelerine danıştıklarını belirtmişlerdir. Ancak bu konuda yapılan araştırmalar, ailelerin genellikle işgücü piyasası ve farklı sektörlerdeki iş çeşitliliği ve alınan eğitim ile işgücü ilişkisi hakkında yeterli bilgiye sahip olmadığını ve kariyer yönlendirmelerinin kendi sosyal çevreleri ile sınırlı kaldığını göstermektedir (Batterham ve Levesley, 2011; Howieson ve Semple, 2013; Musset ve Kurekova, 2018). Özellikle ailelerin sosyo-ekonomik durumunun çocuklarının kariyer tercihlerini belirlemektedir (Musset ve Kurekova, 2018). Türkiye özelinde yapılan çalışmalar bu bulguları desteklemektedir. Ailelerin sosyo-ekonomik düzeyi ile öğrencilerin lise tercihleri arasındaki ilişkinin incelendiği çalışmalarda, Anadolu lisesini tercih eden öğrencilerin mesleki ve teknik Anadolu lisesindekilere kıyasla daha yüksek sosyo-ekonomik düzeye sahip olduğu bulunmuştur (Tamer ve Özcan, 2008; Vuranok, Özcan ve Çelebi, 2017). Benzer şekilde Anadolu lisesini tercih eden öğrencilerin aileleri mesleki ve teknik Anadolu lisesi öğrencilerinin ailelerine göre daha eğitimli bulunmuştur (Vuranok vd., 2017). 2018 yılında ilk defa uygulanan Liselere Giriş Sistemi (LGS) kapsamında merkezi sınav puanı ile yerleşen öğrencilerin merkezi sınav puanların anne ve baba eğitim düzeyleri ilişkili olduğu sonucuna varılmıştır. Rapora göre, anne ve baba eğitim düzeyi arttıkça öğrencilerin merkezi sınav puanları da artış göstermektedir (MEB, 2018). Sosyo-ekonomik durumun bireylerin eğitim ve meslek tercihleri üzerindeki belirleyici etkisi, kariyer rehberliğinde öncelikli olarak dezavantajlı öğrencilerin hedef alınması gerektiğini göstermektedir.

Çeşitli sebeplerle işgücü piyasasının işleyişi, genişliği ve talepleri hakkında güvenilir görüşler elde edemeyen öğrencilerin BİT aracılığı ile desteklenmesi önemli görülmektedir (Musset ve Kurekova, 2018). Nitekim YKS tercihlerinde adayların sosyal medya, YÖK Atlas uygulaması, üniversitelerin web sayfaları ve tv/gazeteler gibi kaynaklardan yararlandığı görülmüştür (Şekil 9). Ancak YÖK Atlas uygulaması ve üniversitelerin web sayfaları haricindeki kaynakların güvenirliğini sorgulanmalıdır. YÖK Atlas uygulaması ise üniversitelerin lisans ve ön lisans programlarını daha önce tercih eden bireylere yönelik göstergeler ile öğretim üyesi sayısı, yabancı öğrenci, yatay geçiş ile gelen öğrenci sayısı gibi nicel göstergeler yer almaktadır. Ancak kariyer rehberliğinin BİT aracılığı ile desteklemesinde; eğitim programları ve programlarda kazandırılan nitelikler, bu niteliklerin karşılığı olabilecek meslekler ve ilgili mesleklere giriş için ne derece yeterli olduğu, mesleklerin sunduğu imkânlar ve bu mesleklere işgücünde ne kadar ihtiyaç duyulduğuna yönelik bilgilerin yer alması gerekmektedir (Musset ve Kurekova, 2018). Bu açıdan, YÖK Atlas uygulaması gibi uygulamalara ilave olarak veya bu uygulamalarla birlikte bir uygulama üzerinde işgücü piyasası ve meslekler hakkında bilgilere yer verilerek, öğrencilerin güvenilir bilgiye kolaylıkla ulaşması sağlanabilir. Bu bilgilerin dinamik bir yapıda sürekli olarak güncellenmesi sağlanarak, öğrencilerin kariyer tercihlerini daha çok bilgiye dayalı olarak gerçekleştirmeleri desteklenebilir.

YKS tercihlerinde yararlanılan kaynaklar arasında kariyer fuarları, kariyer eğitimleri, iş gölgeleme, işyeri ziyaretleri, mentorluk, staj gibi hizmetlerin yer aldığı işgücü katılımının olduğu bir kaynak olmaması ise oldukça dikkat çekicidir. Bu hizmetler aracılığı ile yapılan işin doğası ile ilgili birinci elden güvenilir bilgi sunulmakta, öğrenciler işin gerektirdiklerinin kendilerine uygunluğunu değerlendirme fırsatı yakalayabilmektedir. Meslek lisesi öğrencileri, okul-iş dünyası işbirlikleri ve yaptıkları stajlar ile bu yönde bir rehberlik alma imkânına sahiptir. Meslek liselerinde sunulan bu hizmetlerin sınırlılıkları elbette sorgulanabilir, çeşitlendirilmesi ve genişletilmesi için çalışmalar yürütülebilir. Ancak burada unutulmaması gereken en önemli nokta, öğrenciyi geri dönülmesi zorlu bir yola sokmadan önce gerekli kariyer rehberliğinin sunulmasıdır. Meslek liselerinde alan/dal tercihlerini yapmadan hatta meslek lisesine tercihi yapmadan önce öğrencilere bu bilinci kazandırmak için çalışmalar yürütülmelidir. Bu açıdan işveren katılımlı kariyer rehberliği hizmetlerinin erken yaşlarda başlaması gerekmekte olup özellikle kariyer rotasını belirleyecek kararlar almadan önce sunulması öğrenciler için oldukça kritiktir. Bunun için, kariyer rehberliğine işveren katılımının önündeki engelleri aşmaya yönelik çalışmalar yapılmalı, uygulaması nispeten daha kolay olan ve olumlu etkileri kanıtlanan kariyer konuşmaları (işveren/çalışan konuşmaları) ve kariyer fuarları düzenlenmelidir. Ayrıca, bu hizmetlerde çevrimiçi platformlardan yararlanarak, iş dünyasından kişilerin öğrencilerle olan etkileşimi daha geniş öğrenci kitlesine, daha düşük maliyetler ile daha kolay sunulabilir.

Özetle, Türkiye’ye ait bu veriler, son 10 yılda gençlerin eğitim seviyesinin arttığını ancak genç işsizliğinin ekonomik ve sosyal bir sorun olduğunu göstermektedir. Genç işsizliği ile kariyer rehberliğinin yetersiz oluşu arasında doğrudan bir sebep sonuç ilişkisi kurulmasının veya genç işsizliğinin tek başına kariyer rehberliği yetersizlikleri ile açıklanmasının mümkün olmadığını da not etmek gerekir. Ancak, yukarıda sunulan bilgilerden hareketle, genç işsizliğinin yüksek olduğu ve beceri-iş uyumunun ciddi boyutlarda olduğu bir ekonomide kariyer rehberliği, beceri-iş uyumunu iyileştirerek genç işsizliğinin azaltılmasında ve makul bir iş, istihdam ve gelir potansiyelinin geliştirilmesinde etkili olabilir. Etkili bir kariyer rehberliğinin bireylerin yaşam boyu refahı ve iyi olma halleri üzerinde olumlu bir etki oluşturma potansiyeli olduğu görülmektedir. Bu sebeple, gençlerin kariyer rotaları belirleyecek eğitim ve mesleki kararlarında hem bireyin ilgi ve yeteneklerini hem de işgücünün ihtiyaçlarını göz önünde bulunduran, işgücünden insanlarla etkileşim içinde bulunulan kariyer rehberliği hizmetlerinin sunulması gerekmektedir. Böylelikle, gençlerin en verimli dönemlerinde işgücüne katılmasını destekleyebilir, onların yaratıcı ve dinamik potansiyellerini ekonomiye dâhil edilmesi sağlanabilir.

KAYNAKÇA

Batterham, B. ve Levesley, T. (2011). New directions: Young people’s and parents’ views of vocational education and careers guidance. London: City & Guilds Centre for Skills Development.CEDEFOP. (2016). Labour market information and guidance. Cedefop Research Paper, No 55, Publications Office, Luxemboug, http://dx.doi.org/10.2801/72440

Gonzalez, L. M., Borders, L. D., Hines, E. M., Villalba, J. A. ve Henderson, A. (2013). Parental involvement in children’s education: Considerations for school counselors working with Latino immigrant families. Professional School Counseling, 16(3), 2156759X1701600303.

Gutman, L. M. ve Akerman, R. (2008). Determinants of aspirations. London: Centre for Research on the Wider Benefits of Learning.

Hooley, T., Watts, A. G. ve Andrews, D. (2015). Teachers and careers: The role of school teachers in delivering career and employability learning. International Centre for Guidance Studies, University of Derby.

Howard, K. A., Flanagan, S., Castine, E. ve Walsh, M. E. (2015). Perceived influences on the career choices of children and youth: an exploratory study. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 15(2), 99-111.

Howieson, C. ve Semple, S. (2013). The impact of career websites: What’s the evidence?. British journal of guidance and counselling, 41(3), 287-301.

Hughes, D., Mann, A., Barnes, S. A., Baldauf, B. ve McKeown, R. (2016). Careers education: International literature review. Warwick Institute for Employer Research and Education and Employers Research, Warwick.

Kettunen, J., Vuorinen, R., & Sampson Jr, J. P. (2015). Practitioners’ experiences of social media in career services. The Career Development Quarterly, 63(3), 268-281.

Knight, J. L. (2015). Preparing elementary school counselors to promote career development: Recommendations for school counselor education programs. Journal of Career Development, 42(2), 75-85.

Larson, M. (2012). Career exploration in action. Practice Brief, National Collaborative on Workforce and Disability, (3).

Mann, A., Massey, D., Glover, P., Kashefpadkel, E. T. ve Dawkins, J. (2013). Nothing in common: The career aspirations of young Britons mapped against projected labour market demand (2010-2020). Occasional Taskforce Research Paper, (2).

MEB. (2018). Liselere Geçiş Sistemi (LGS): Merkezi sınavla yerleşen öğrencilerin performansı. http://www.meb.gov.tr/ adresinden erişildi.

Menzies, L. (2013). Educational Aspirations: How English schools can work with parents to keep them on track. York: Joseph Rowntree Foundation.

Mitchell, N. ve J. Bryan (2007). School-family-community partnerships: Strategies for school counselors working with Caribbean immigrant families. Professional School Counseling. 10(4). 399-409.

Musset, P. ve Kurekova, L. M. (2018). Working it out: Career guidance and employer engagement. OECD Education Working Papers. 175. 1-91.

Norris, E. (2011). Not enough capital? Exploring education and employment progression in further education. Royal Society of Arts, http://www.thersa.org/

OECD. (2010). Learning for jobs: OECD reviews of vocational education and training, OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264087460-en

OECD. (2016). Getting Skills Right: Assessing and Anticipating Changing Skill Needs, OECD Publishing, Paris. http://dx.doi.org/10.1787/9789264252073-en

OECD. (2017a). OECD Employment Outlook 2017. http://dx.doi.org/10.1787/empl_outlook-2017-en

OECD. (2017b). Population with tertiary education (indicator). http://dx.doi.org/10.1787/0b8f90e9-en

OECD. (2019). OEDC Employment Outlook 2019: The Future of Work, OECD Publishing, Paris. https://doi.org/10.1787/9ee00155-en

Quintini, G. (2011). Right for the job: Over-qualified or under-skilled. OECD Social, Employment and Migration Working Papers, No. 120, OECD Publishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/5kg59fcz3tkd-en

Sadler, P. M., Sonnert, G., Hazari, Z. ve Tai, R. (2012). Stability and volatility of STEM career interest in high school: A gender study. Science education, 96(3), 411-427.

Sattar, S. (2010). Evidence scan of work experience programs. Mathematica Reference Number: 06747-100. Mathematica Policy Research, Inc.

Skills Funding Agency. (2016). Apprenticeships: Equality and diversity. http://www.gov.uk/

St Clair, R., Kintrea K. ve M. Houston (2011), The influence of parents, places and poverty on educational attitudes and aspirations. Joseph Rowntree Foundation, York.

Tai, R. H., Liu, C. Q., Maltese, A. V. ve Fan, X. (2006). Planning early for careers in science. Science, 312(5777), 1143-1144.

TEDMEM. (2019). 2018 eğitim değerlendirme raporu (TEDMEM Değerlendirme Dizisi 5). Ankara: Türk Eğitim Derneği.

Tynkkynen, L., Nurmi, J. E. ve Salmela-Aro, K. (2010). Career goal-related social ties during two educational transitions: Antecedents and consequences. Journal of Vocational Behavior, 76(3), 448-457.

Watson, M., & McMahon, M. (2005). Children’s career development: A research review from a learning perspective. Journal of vocational behavior, 67(2), 119-132.

Yates, S., Harris, A., Sabates, R. ve Staff, J. (2010). Early occupational aspirations and fractured transitions: a study of entry into ‘NEET’status in the UK. Journal of social policy, 40(3), 513-534.

York Consulting. (2016). Research into participation in apprenticeships by black, Asian and minority ethnic young people. http://www.yorkconsulting.co.uk/ adresinden erişildi.

YÖK. (2007). Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri (1982-2007). Ankara: Yükseköğretim Kurulu. https://www.yok.gov.tr/ adresinden erişildi.

YÖK. (2018a). Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Lisans Programı. https://www.yok.gov.tr/ adresinden erişildi.

YÖK. (2018b). YÖK’ün tercih anketi sonuçlandı. https://www.yok.gov.tr/ adresinden erişildi.


Dipnotlar:

  1. Almanya, Avustralya, Avusturya, Birleşik Krallık, Çek Cumhuriyeti, Danimarka, Finlandiya, Hollanda, İrlanda, Kanada, Kore, Lüksemburg, Norveç ve İspanya.
  2. Yapılan incelemeler mesleki eğitim çerçevesinden ayrıca ele alınmış ve bu değerlendirme yazısı kapsamında yer almayan iki raporda (Learning for Jobs, 2010 ve Skills beyond School, 2014) detaylandırılmıştır.

Kariyer Rehberliği ve İşveren Katılımı tedmem

]]>