tedmem https://tedmem.org Ortak Paydamız Eğitim Wed, 18 Jul 2018 06:41:52 +0000 tr-TR hourly 1 https://wordpress.org/?v=4.5.15 Uzaktan Eğitime Bir de Yakından (!) Bakalım… https://tedmem.org/blog/uzaktan-egitime-bir-de-yakindan-bakalim Wed, 18 Jul 2018 06:39:10 +0000 https://tedmem.org/?p=2750 Yer ve zaman sınırlaması olmadan uzaktan eğitimin getirdiği ekonomik avantajlarla, geniş kitlelere esnek ve yaşam boyu öğrenme ortamları sunulmaktadır.

Uzaktan Eğitime Bir de Yakından (!) Bakalım… tedmem

]]>
Öncelikle mevzu bahis eğitimle ilişkili kavramlar olduğunda söze şöyle başlamanın doğru olacağını düşünüyorum. Eğitimde hiçbir kavram diğerinin alternatifi değil, tamamlayıcısı ya da destekleyicisi olabilir. Burada kastetmek istediğim tam olarak eğitim ortamlarında kullanılan bir X yönteminin ya da modelinin diğerlerine kıyasla kurtarıcı olamayacağıdır. Bugün geleneksel olarak nitelendirdiğimiz öğretim yöntemlerinin bile etkisiz olduğundan söz edemeyiz. Eğitimde öğrencileri en iyi şekilde değerlendirmede X aracını kullanmalıyız gibi bir tezi savunmak da doğru değildir. Yine eğitim anlayışımızı Bloom taksonomisi doğrultusunda uygulama, değerlendirme, sentez gibi daha üst basamaklara çıkarma amacıyla “bilgi” (Ki içerisinde bilginin olmadığı hiçbir şeyden söz etmek mümkün müdür?) gibi değerli bir basamağı görmezden gelmek hata olur. Eğitim sistemi için A modeli en başarılıdır demek de tartışmalı bir yaklaşımdır. Felsefi açıdan düşündüğümüzde kime göre ya da neye göre?

Eğitimde bir kavramı diğerinin alternatifi görmek bize hata yaptırabilir. Gerçek olan şudur ki, eğitim ile ilgili söylemlerde tek bir doğrunun olmadığıdır. Genel geçer ortak bir doğru varsa, o da eğitimin bireyi merkeze alan ve her şeyden öte değer odaklı bir kavram olmasıdır. Bu doğrultuda eğitim kavramına ilişkin meselelerde çok yönlü değerlendirmeler yapmak daha yerinde olur. Nitekim eğitime yön vermede tek tipçi ve basmakalıp bir anlayıştan uzak, farklılıklardan ve çeşitliliklerden beslenilen bir yaklaşıma ihtiyacımız vardır. Buradaki öncül koşul elbette eğitimin özünü unutmamaktır. Peki, nedir bu? Eğitimin özü, bireyin insanileştirilmesidir. Hatta eğitim tam da budur aslında… Birey insan olduğunu anladığında, insanca yaşamayı ve özgür düşünmeyi öğrenir. Bu noktada saygılı olmayı ve sevgiyle yaklaşmayı benimser. Hak yememeyi, hoşgörülü olmayı yaşam biçimi haline getirir. Barıştan, dayanışmadan yana olur. İyilik yapar, güzel düşünür. Kendini keşfettikçe daha üretken olur.

Uzaktan Eğitime Bir de Yakından (!) Bakalım…Mesele eğitim olunca konuya girmek de zor oluyor (Ee bir parça da eğitim öyle değil mi?). Gelelim “uzaktan eğitim” kavramına… Nitekim bazılarının önyargıyla baktığı, bazılarının doğrudan kabul ettiği, bazılarına göre ise ismi gibi “uzak” olan eğitim biçimine… Uzaktan eğitim genel anlamda; öğrenen ve eğiticinin farklı yerlerde olduğu, derslerin bilgi ve iletişim teknolojileri aracılığıyla eş zamanlı ya da eş zamansız olarak yürütüldüğü esnek bir eğitim biçimidir. Önceleri mektup ve ardından radyo, TV gibi iletişim araçlarıyla yürütülen uzaktan eğitim, günümüzde bilgisayar ve internet tabanlı teknolojiler aracılığıyla giderek yaygınlaşmaktadır. Uzaktan eğitim genel ve kapsayıcı yapısıyla; çevrimiçi öğrenme, web tabanlı öğrenme, bilgisayar destekli öğrenme, hatta açıköğretim gibi kavramlarla yakından ilişkilidir. Örgün öğretimde bazı eğitimcilerin yüz yüze derslerine ek olarak bazı derslerini de uzaktan eğitim platformlarıyla ya da karma öğrenme modelleriyle destekleyerek yürüttüğüne şahit oluyoruz.

Uzaktan eğitim ve benzeri öğrenme teknolojileri artık çağımızın bir gereği haline geldi. Bu teknolojiler öğrenenin kişisel, mesleki ve teknolojik becerilerinin gelişimine katkı sağlamaktadır. Ayrıca yer ve zaman sınırlaması olmadan uzaktan eğitimin getirdiği ekonomik avantajlar sayesinde, geniş kitlelere esnek ve yaşam boyu öğrenme ortamları sunulmaktadır. Farkında olarak ya da olmayarak öğrenenin araştırma, sorgulama, bilgiye ulaşma gibi becerileri de gelişmektedir. Üstelik süreçte sadece öğrenen değil eğitici de bilgi ve öğrenme arayışına girmektedir.

Öte yandan, uzaktan eğitime yönelik bazı paydaşların “Eğitimin uzaktanı mı olur?”, “Ben uzaktan eğitime karşıyım.”, “Öğrenciyi sınıfta yüz yüze görmeden eğitim olmaz”, “Faydalı olmayan bir eğitim” gibi olumsuz bakış açılarına sahip olduğuna şahit olmuşuzdur. En kötüsü de konu hakkında yeterli bilgiye sahip olmadan ve araştırmadan bu yorumların yapılması… Uzaktan eğitimi nasıl ki tümüyle reddetmek hatalı bir anlayış ise, konuyla ilgili gerekli ihtiyaç analizleri yapılmadan, nitelik arayışından uzak, çıkarcı ve maksat dostlar alışverişte görsün havasıyla gerçekleştirilen faaliyetler de türevleriyle birlikte uzaktan eğitimi zedelemektedir. Oysaki uzaktan eğitimin potansiyelini görmezden gelerek, sığ bir bakış açısıyla konuyu yorumlamak dijital öğrenme çağında bizi geriye götürmekten öteye geçemez. Eğitimle ilgili konularda tek bir yuvarlak çizip, bu sınırın dışına çıkmadan salt siyah-beyaz tartışmalarla çözüm arayışına girmek anlamsız bir uğraş olur. Literatürde bazı araştırmalarda uzaktan eğitimin öğrenme üzerinde olumlu etkisinin olduğunu, bazı araştırmalarda ise anlamlı bir etkisinin olmadığını görmekteyiz. Buradan elbette “yüz yüze eğitim daha başarılıdır ya da uzaktan eğitimin öğrenme üzerinde etkisi yoktur” gibi bir sonuç çıkarmak da doğru değildir. Öğrenme çıktıları açısından uzaktan eğitim, yüz yüze eğitim kadar etkili olabiliyorsa bile bu sonucu küçümsemeden, her iki eğitim şeklinin birbirine göre üstünlüklerini ve dezavantajlarını doğru okumak gerekir. Özellikle eğitimcilerin uzaktan eğitimi tek yönlü bir anlayışla (yüz yüze eğitimin alternatifi gibi) değil, örgün eğitime çeşitli sebeplerle katılamayan bireylere fırsat eşitliğini sağlamada etkili bir araç ve teknoloji entegrasyonunun yenilikçi bir parçası olarak görmesi, sınırlılıklarını en aza indirerek avantajlarını değerlendirmeleri en doğru bakış açısıdır. Dolayısıyla konuyla ilgili düzenlemeler ve planlamalar kalite odaklı olmalı, öğrenmeyi etkileyen örtük değişkenler iyi analiz edilmelidir.

Ülkemiz ne yazık ki diğer öğretim teknolojilerindeki yeniliklerde olduğu gibi uzaktan eğitimle de geç tanışmıştır. Ancak kısa zamanda, nitelik (!) olarak kesin bir yorum yapamasak da, sayısal olarak Türkiye’de uzaktan eğitimin hem örgün hem de yaygın eğitim bağlamında ivme kazandığını ve hemen hemen her üniversitede uzaktan eğitimle ilgili çalışmaların yapıldığını görmekteyiz. Bu doğrultuda üniversitelerde uzaktan eğitimle yürütülen lisansüstü, lisans, ön lisans ve sertifika programları bulunmaktadır. Üstelik çoğu üniversitede örgün öğretim programlarında yer alan bazı dersler de (5i dersleri gibi) uzaktan eğitimle yürütülmektedir. Bu faaliyetler üniversitelerde bulunan Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezi, Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi, Açıköğretim Fakültesi, Sürekli Eğitim Merkezi, Yaşam Boyu Öğrenme Merkezi ve benzeri birimlerce yürütülmektedir.

Bu gelişmeler kısmen umut verici olsa da, uzaktan eğitimde kalite sorunsalının olduğu aşikârdır. Nitekim uzaktan eğitim, yapısı gereği örgün eğitime kıyasla belirgin farklılıklar içermektedir. Aslında süreç göründüğü gibi kolay değildir. Öğrenmeyi etkileyen açık ve gizil faktörler (psikolojik, kültürel, etkileşim gibi) söz konusudur. Öncül olarak, öğretmen ve öğrenci fiziksel olarak birbirinden farklı yerlerdedir. Dolayısıyla teknik konulardan ziyade, bu uzaklıktan kaynaklı olarak hem öğrenen hem de eğitici açısından psikolojik ve iletişimsel/etkileşimsel sorunların ortaya çıkması muhtemeldir. Üstelik uzaktan eğitimde bu sorunların ortaya çıkma ihtimali, yüz yüze eğitime göre daha yüksektir. Önemli olarak aidiyet hissinin oluşmaması, yalnızlık, öğrenme-öğretme isteğinin azalması, sosyalleşme sorunu, motivasyonsuzluk, derse odaklanamama, gerçeklik algısının zayıflaması, psikolojik boşluğa düşme, ilgisizlik gibi duyuşsal yönü ağır basan durumlar dikkate alınmadan bu işe kolları sıvamak öğrenene yapılmış en büyük haksızlık olur. Bütün bu sözü edilenler örgün eğitim açısından düşünüldüğünde ne kadar önemliyse, uzaktan eğitimde bu önemin daha da belirginleştiğini söyleyebiliriz. Dolayısıyla sürecin titizlikle planlanması ve öğrenmeyi etkileyebilecek faktörlerin göz ardı edilmemesi gerekir.

Uzaktan Eğitime Bir de Yakından (!) Bakalım…

Uzaktan eğitimde eğiticilerin tepkileri de süreci şekillendiren öncül unsurlardan birisidir. Dolayısıyla eğiticiler; etkileşimi ve motivasyonu artıran, öğrenenleri öğrenmeye teşvik edici aktivitelere yer vermelidirler. Ders içi hazırlanan materyallerde, etkinliklerde, değerlendirme aşamasında öğrenen kendisinden bir şeyler bulmalıdır. Ders içerikleri bağlam temelli olarak hazırlanmalıdır. Elbette süreçte uzaktan eğitimden memnun olmayan ve sorun yaşayan öğrenciler de olacaktır- ki yüz yüze eğitimde bile şahit oluyoruz bu tarz durumlara. Bu doğrultuda olayları doğrudan sorun odaklı görmektense, çözüm odaklı analiz etmek ve nitelik arayışında olmak gerekir. Özetle uzaktan eğitim ve benzeri teknolojilerle desteklenen öğrenme ortamlarını tek tip ya da olumsuz bir bakış açısından ziyade, avantajlarını da göz ardı etmeden kalite odaklı ve eleştirel bir bakış açısıyla değerlendirmek daha doğru olacaktır.

Bu yazıda teknik, tasarım ve diğer boyutlara girmeden uzaktan eğitime genel bir perspektiften ve duyuşsal özellikler açısından bakmaya çalıştım. Elbette bu boyutların beraberinde getirdiği öğrenene yönelik duyuşsal yansımalar ayrı bir öneme sahiptir. Ancak ne yazık ki, uzaktan eğitimde duyuşsal faktörler ihmal edilmektedir. Dolayısıyla bu ögeler göz ardı edilmeden, psikolojik ve sosyal açıdan bir bütün olarak resmi değerlendirmek gerekir. Eğitimin hangi çeşidi olursa olsun –ister yüz yüze, ister uzaktan- öğrenmede motivasyon, öz-yeterlik, tutum, kaygı, ilgi ve diğer gizil değişkenlerin ön planda olduğunu biliyoruz. Ayrıca teknik ve tasarım sınırlılıklar imkânlar ölçüsünde zamanla en aza indirilebilecek somut unsurlar olsa da, bu sınırlılıkların neden olacağı engellerin duyuşsal ve psikolojik çıktılarla birlikte ele alınıp doğru adımların atılması uzaktan eğitimin niteliğini artıracaktır. Dolayısıyla söz konusu bu öğrenme ortamlarına yönelik öğretim tasarımı yapılırken; duyuşsal ve psikolojik faktörler titizlikle irdelenmeli ve bu doğrultuda süreç iyi organize edilmelidir. Bu bakış açısıyla daha önceden bahsettiğimiz eğitimin “uzaktan” algısı da bir nebze olsun azaltılabilir.

Eğitimde uzakları yakınlaştırmak dileğiyle…

Uzaktan Eğitime Bir de Yakından (!) Bakalım… tedmem

]]>
Endişelenmeniz Gereken Çocuklarınızın Değil Sizin Ekran Başında Ne Kadar Zaman Geçirdiğiniz! https://tedmem.org/mem-notlari/yansima/endiselenmeniz-gereken-cocuklarinizin-degil-sizin-ekran-basinda-ne-kadar-zaman-gecirdiginiz Mon, 16 Jul 2018 12:24:59 +0000 https://tedmem.org/?p=2744 Günümüzde ebeveynlerin ekran başında geçirdikleri sürelerin artması, ebeveyn çocuk etkileşimini kesintiye uğratarak çocuğun gelişimini olumsuz etkilemektedir.

Endişelenmeniz Gereken Çocuklarınızın Değil Sizin Ekran Başında Ne Kadar Zaman Geçirdiğiniz! tedmem

]]>
Orijinal Başlık: It’s not kids’ screen time you should worry about – it’s yours 1

Çocukların ekran başında geçirdikleri zamanın tehlikeleri hakkında çok şey yazıldı.

Bill Gates ve Steve Jobs’un ne kadar bağımlılık yapabileceğini görerek çocuklarının teknoloji kullanımını sınırladıkları biliniyor.

Bunların yanı sıra Amerikan Pediatri Akademisi, anne-babalara 2 ila 5 yaş arası çocuklarının ekran kullanımını günde bir saat ile sınırlandırmalarını ve 6 yaş ve üstü çocuklar için “tutarlı sınırlar” koymalarını tavsiye ediyor.

Akıllı telefon bağımlılığı tüm dünyayı kıskacı altına alıyor

Buradaki ana mesaj, ekran başında geçirilen zamanın başlı başına zararlı olmasından öte, ekran zamanı nedeniyle çocuğun oyun oynama, başkalarıyla etkileşim kurma ve iyi bir gece uykusu alma gibi daha anlamlı etkinliklerden uzaklaşmasıdır.

Peki ya ebeveynler?

Bu konuda gerçekleştirilmekte olan araştırmalar, ebeveynlerin ekran kullanımının çocuğun gelişimi üzerindeki rolüne odaklanıyor ve ne yazık ki haberler iyi değil.

Kaybolan konuşma sanatı

Erken çocukluk dönemi eğitimcisi ve yazar Erika Christakis, Atlantik dergisinde ebeveynlerin teknoloji yüzünden sürekli dikkatinin dağıldığını ve bunun çocukların gelişimlerine zarar verdiğini ifade ediyor.

Ortalama bir akıllı telefon kullanıcısı telefonunu günde 85 kez kontrol ediyor. Amerikalıların neredeyse yarısı (% 46), akıllı telefonları olmadan yaşayamayacaklarını söylüyor.

Dikkati dağınık ebeveynlere yöneltilen temel suçlamalardan biri, çocuklarının dil gelişimine zarar vermeleridir. Ki dil gelişimi okul başarısının en iyi yordayıcısıdır.

Beyin gelişimi için karşılıklı iletişimin önemini gösteren çalışmaları referans alan Christakis dergideki yazısında şu ifadelere yer veriyor;

“Ebeveynlerin yeni doğmuş ve yeni yürümekte olan bebeklerle iletişimleri sırasında kullanma eğilimi gösterdikleri sesli ifadeler yüksek perdeli (tiz) tondadır, basitleştirilmiş dilbilgisine ve abartılmış bir coşkuya sahiptir. Bu konuşma tarzı yetişkinler için bıkkınlık verici olsa da bebekler bundan çok hoşlanırlar. Bu konuda yapılan bir araştırma, etkileşimli ve duygusal olarak karşılıklı bu konuşma biçimine maruz kalan 11 ve 14 aylık bebeklerin 2 yaşına geldiklerinde diğer bebeklerden iki kat daha fazla kelime bildiğini gösteriyor.”

Şimdilerde ebeveyn ve çocuk arasındaki bu önemli etkileşim, gelen bir metin, e-posta veya Instagram “like”ı nedeniyle yok olup gitme tehlikesiyle karşı karşıya.

Kaçırılan fırsatlar

Yetişkinler, bir çocuğa yeni kelimeler öğretmek için çok çaba sarf etseler dahi, gelen bir bildirim bu çabanın boşa harcanmasına neden olabilir.

38 anne ve onların iki yaşındaki çocuklarının yer aldığı bir araştırmada, annelerden çocuklarına her seferinde iki yeni kelime öğretmeleri istendi. Öğrenme periyotlarından birinde, annenin telefonu çalacak ve anne öğretime ara verip, çağrıya cevap verecekti. Diğer öğrenme periyodunda ise anne ve bebek etkileşimi kesintiye uğramayacaktı. Araştırma sonuçları, öğretimin kesintiye uğramadığı durumda çocukların kelimeleri öğrendiğini, annenin telefona cevap vererek etkileşimi kesintiye uğrattığı durumda ise çocukların kelimeleri öğrenemediğini gösterdi.

Christakis ayrıca, çocukların ebeveynlerin dikkatlerini çekmek için programlandığını da ileri sürüyor. Bu da, sürekli dikkatleri dağılmış ebeveynlerin genellikle çocukların dikkat çekmek için kullandıkları olumsuz davranışlar ve öfke krizlerini arttırma ihtimalinin yüksek olduğu anlamına geliyor.

Artan tehlike

Christakis daha endişe verici bir noktaya dikkat çekerek, dikkati dağınık ebeveynlerin çocuklarını tehlikeye attığını belirtiyor.

Christakis’in atıfta bulunduğu bir başka araştırmaya göre ise, 5 yaşından küçük çocuklar için hastaneye gitme sıklığının 3G teknolojisi olan kentlerde arttığı tespit edilmiştir.

2005 yılından 2012’ye kadar, 3G kapsama alanı genişledikçe 5 yaşın altındaki çocuklarda yaralanmalar %10 artmıştır. Araştırmacılar bunun nedenini, akıllı telefonların çocuğun bakımı ile ilgilenen yetişkinlerin dikkatini dağıtmasına bağlıyor.

Bağımlı ebeveynler

Pek çok akıllı telefon kullanıcısı, sürekli olarak telefonlarını kontrol etme, bunu yapamadıklarında öfkelenme, uygunsuz ya da tehlikeli olsa bile telefonlarını kontrol etme gibi bağımlılık belirtileri gösteriyor. Bu nedenle, yalnızca ebeveyn ve çocuk arasındaki etkileşim kesintiye uğramakla kalmıyor, aynı zamanda ebeveynler de huysuz ve somurtkan olabiliyor.

Christakis, “Mobil cihaz kullanımı nedeniyle çocukla iletişimi sekteye uğrayan ebeveynler, etkileşimde bulunan ebeveynlere göre daha çabuk sinirlenebilirler.” diyor. Bununla birlikte, Christakis, helikopter ebeveynliğinin üstün taraflarını övmekten uzak duruyor. Ebeveynler işlerini tamamlarken, çocuklara kendilerini eğlendirmelerini ya da dışarı çıkıp oynamalarını söylemenin çok iyi bir fikir olduğunu ifade ediyor. Çocukların bağımsızlığı öğrenmeleri gerekiyor, fakat asıl mesele ebeveynlerin bedenen oradayken zihnen orada olmamaları.

“Hayal edilebilecek en kötü ebeveynlik modeliyle karşı karşıyayız – bu ebeveynler fiziksel olarak her zaman oradalar, bu nedenle çocukların özerkliğini engelliyorlar, ama duygusal olarak her zaman orada değiller.”

Bunun yetişkinlere de pek bir faydası yok diyor ve ekliyor: “Bu, iletişimde sürekli olarak çamaşır makinalarının sıkma devresinde sıkışıp kalmanın dijital bir eş değeri gibi.”

“Ebeveynler kendilerinde, tüm insanlara ve her şeye bu bunaltıcı baskıyı yapma hakkını görmekten vazgeçmeliler. Çocuğunuzu bir oyun parkına götürün! Ona karşı yönlendirici olmaktan kaçının. Endişelenmeyin, her şey yolunda olacak. Ama eğer çocuğunuzla birlikteyseniz, o telefonu lütfen elinizden bırakın.”

 


Dipnotlar:

  1. Gray, A. (2018, Haziran 27). It’s not kids’ screen time you should worry about – it’s yours [Web blog yazısı]. https://www.weforum.org/agenda/2018/06/it-s-not-kids-screen-time-you-should-worry-about-it-s-yours adresinden erişildi.

Endişelenmeniz Gereken Çocuklarınızın Değil Sizin Ekran Başında Ne Kadar Zaman Geçirdiğiniz! tedmem

]]>
Mimarların Yüzyıl Önce Aldığı Kararlar Bugün Öğrenimi Nasıl Etkiliyor? https://tedmem.org/mem-notlari/yansima/mimarlarin-yuzyil-once-aldigi-kararlar-bugun-ogrenimi-nasil-etkiliyor Fri, 29 Jun 2018 14:27:35 +0000 https://tedmem.org/?p=2727 Temel olarak hangi çağ olursa olsun, sınıfın tasarımı bir teknolojidir ve çok farklı şekillerde yorumlanabilir. Fakat önemli olan öğretimdir, sınıftaki etkileşimdir.

Mimarların Yüzyıl Önce Aldığı Kararlar Bugün Öğrenimi Nasıl Etkiliyor? tedmem

]]>
Orijinal Başlık: How Decisions Architects Made A Century Ago Affect Learning Today 1

Mimarların Yüzyıl Önce Aldığı Kararlar Bugün Öğrenimi Nasıl Etkiliyor?

Sömürge dönemlerinin tek sınıflı okul binaları yerli malzemelerden yapılmış basit bir tasarıma sahipti. Çocuklar en büyükleri en arkada olacak şekilde banklarda otururlardı. Nostalji bunları aklımızda tutsa da, bu tip sınıflar ezbere dayalı öğrenmenin ötesinde çok fazla olanak sağlayamıyordu. (LA Johnson/NPR)

Sömürge dönemlerinin tek sınıflı okul binaları yerli malzemelerden yapılmış basit bir tasarıma sahipti. Çocuklar en büyükleri en arkada olacak şekilde banklarda otururlardı. Nostalji bunları aklımızda tutsa da, bu tip sınıflar ezbere dayalı öğrenmenin ötesinde çok fazla olanak sağlayamıyordu. (LA Johnson/NPR)

Mimarların Yüzyıl Önce Aldığı Kararlar Bugün Öğrenimi Nasıl Etkiliyor?Alexandra Lange’ın okul tasarımına olan ilgisi, Laura’nın Wisconsin’deki bir odalı okul binasının unutulmaz tasvirini içeren Küçük Ev (Little House on the Prairie) romanını okuduğu çocukluk yıllarında başladı.

Bugün kendisi bir mimarlık ve tasarım eleştirmeni. Çocukluğun Tasarımı (The Design of Childhood) adlı yeni kitabı, oyuncaklarla dolu oturma odasından, güvenli veya tehlikeli sokaklara, yeni ve iyi aydınlatılmış veya bakımsız sınıflara kadar çocuklarımızın öğrendiği ve büyüdüğü fiziksel alanları göz önünde bulunduruyor.

Alexandra Lange Ulusal Kamu Radyosunda (National Public Radio [NPR]) “Eğitim konusunda güncel tartışmaların çoğunun gerçekten içeriğe odaklanmış olduğunu hissettim” diyor ve ekliyor “Tasarımla ilgilenen biri olarak ki ben her zaman ilgilenmişimdir, ne tür bir odada bulunuyorsunuz, Ne kadar doğal ışık alıyor? Ne tür malzemelerden yapılmış? Ne tür bir sandalyede oturuyorsunuz? Eğitim ortamlarına yönelik bu soruların cevaplarını da önemsiyorum.”

Bugün, eğitimdeki en tartışmalı konulardan biri, okullarımızın zamana ne kadar ayak uydurduğu veya uyduramadığıdır. Okul binalarının fiziki yapısı eğitimin sağlanmasında en büyük sermaye yatırımını temsil eder, bu nedenle mümkün olduğunca uzun süre kullanılmaya eğilimlidirler. Lange’ın kitabı bir odanın boyutlarından yüksekliğine ve pencerelerin yerleşimine kadar her şeyin belirli öğrenme türlerini nasıl daha kolay veya daha zor hale getirebildiğini göstermektedir.

Bilinen tek sınıflı okul binaları sömürge dönemlerinden kalmadır. Ancak, Lange’ın kitabında yazdığı üzere, 19. yüzyıldan başlayarak, şehir merkezlerine büyük devlet okulları inşa edildi. Bu okullar bazen halkın kullanımına da açılan spor salonları ve konferans salonları gibi imkânlara sahipti. Ayrıca, tahtalar, Dünya küreleri ve haritaları gibi zamanın öğrenme teknolojileri ile donatılan sınıfların kendilerine özgü hikayeleri bulunmaktaydı.

Bu sınıflar sadece tek tip öğretim için tasarlanmıştı: doğrudan öğretim. Öğrencilerin banklarda oturduğu tek sınıflı okullardan ufak bir farklılıkla, öğrenciler yüzleri tahtaya dönük ve yere sabitlenmiş sıralara sahipti. Bu sınıflar, öğrencilerin defterlerindeki parlaklık ve gölgeleri önlemek için sol omuzlarından ışığın gelmesini sağlayacak, büyük sıra halinde pencereler ile aydınlatılıyordu, elbette ki öğrencilerin tümümün sağ elini kullanması gerektiği varsayılıyordu.

Lange kitabında “Eğer St. Louis veya Chicago veya New York’ta 1925’ten kalma bir sınıfın boyutlarını ölçerseniz, oranların muhtemelen aynı olduğunu görürsünüz” demektedir. Sınıflar yaklaşık 56 öğrenci için tasarlanmıştı.

Endüstriyel dönemde şehir merkezindeki okullar sağlam bir şekilde, büyük süslü lobiler, oditoryumlar ve spor salonları ile inşa edilmiştir. Sınıflar büyük pencereler tarafından aydınlatılmış ve sıra sıra ağır ve sabit masalarla doldurulmuştu. Bu okullar onlarca yıl altın standardındaydı. (LA Johnson / NPR)

Endüstriyel dönemde şehir merkezindeki okullar sağlam bir şekilde, büyük süslü lobiler, oditoryumlar ve spor salonları ile inşa edilmiştir. Sınıflar büyük pencereler tarafından aydınlatılmış ve sıra sıra ağır ve sabit masalarla doldurulmuştu. Bu okullar onlarca yıl altın standardındaydı. (LA Johnson / NPR)

Bu standardizasyon ve Amerikan okullarının değişmeyen görüntüsü, eleştirmenler tarafından sıklıkla ön plana çıkarılmıştır. Eğitim Bakanı Betsy DeVos geçtiğimiz günlerde onlarca yıllık bir sınıfın resmi ile “Hayatımıza dair her şey endüstriyel dönemin ötesine geçti. Ama Amerikan eğitimi büyük ölçüde geçemedi” mesajı ile bir twit attı.

Lange bunun için “Betsy DeVos’a özel olmayan asılsız bir haber… Eğitimi sekteye uğratmaya çalışan birçok teknoloji liderinin sınıfların 100 yılda değişmediği fikrini tekrarlamaya devam ettiğini düşünüyorum” diyor.

Evet, bazı asırlık okullar hala kullanılıyor, diyor Lange, ama öğretmenlerin bugün o sınıflarda yaptığı şey çok farklı.

“Benim çocuklarım 1929’da yapılmış Brooklyn’deki bir devlet okuluna gidiyor. Ama artık o mobilyalardan hiçbirine sahip değiller. Artık, başlarını eğerek iş yapmak zorunda kaldıkları zaman oturdukları küçük masaları var. Doğrudan öğretim sırasında yüzlerini ekrana dönerek oturdukları kilimleri var. Daha küçük çocukların sınıflarında genellikle bir oyun alanı veya giyinme alanı, daha büyük çocukların sınıflarında ise dokunarak ve işbirliği içinde çalışmalarına olanak verecek, proje tabanlı öğrenme için bir çalışma alanı bulunuyor”

Lange, sınıflardaki bir başka yeniliğin, kilitli ve tekerlekli raflarla sınıftan sınıfta dolaşan dizüstü bilgisayarlar ve tabletler gibi teknolojinin eklenmesi olduğunu söylüyor: “Böylelikle, her sınıfta proje tabanlı bir öğrenme tasarımı yaratmışlar.”

Yüzyıllık endüstriyel dönemi sınıfının hikayesi, John Dewey ve diğerlerinin ilerlemecilik yaklaşımından esinlenen okul binalarını tüm dönemlerin dışında tutar. Savaş sonrası dönemdeki banliyö okulları çoğunlukla tek katlı ve avluların etrafına dağılmış biçimdeydi.

Savaş sonrası banliyödeki mimarlar okul tasarımına zihinlerindeki çocukla yaklaştılar. Mobilyalar hareketli ve çocuk boyuna uygundu. Sınıflar, kitap köşeleri, kum masaları, müzik ve sanat alanı, ayrıca dışarıya (açık havaya) daha kolay erişim özelliklerine sahipti. (LA Johnson/NPR)

Savaş sonrası banliyödeki mimarlar okul tasarımına zihinlerindeki çocukla yaklaştılar. Mobilyalar hareketli ve çocuk boyuna uygundu. Sınıflar, kitap köşeleri, kum masaları, müzik ve sanat alanı, ayrıca dışarıya (açık havaya) daha kolay erişim özelliklerine sahipti. (LA Johnson/NPR)

Eşitlik, ya da daha doğrusu, eşitsizlik, Amerika’da devlet okullarının inşasında her zaman bir mesele olmuştur. Lange’ın kitabında alışılmışın aksini söyleyen iki öğretici durum çalışması bulunmaktadır.

1920’lerde, Sears, Roebuck ile servet kazanan Julius Rosenwald, Amerikanın güneyinde Afrikalı-Amerikalı çocuklar için, ki Lange’ın söylediğine göre birçoğunun okulunun dahi olmadığı bir dönemde, binlerce okula ulaşmak için eğitmen Booker T. Washington’la birlikte çalıştı. Vakıf, okulun yerel marangozlar tarafından ahşaptan inşa edilebilecek kadar basit olması için katalog dağıttı. “Okulların görünümünün mütevazi olması zorunlu tutulmasına rağmen, sınıfların tasarımı tamamen günceldi” – bu durum yerel beyaz liderleri kıskandırıyordu.

Benzer şekilde, Jim Crow* yasasının geçerli olduğu 1950’lerde, Charles Colbert, Afrikalı-Amerikalı çocuklar için New Orleans’ta modernist yapılar haline gelen bir dizi okul tasarladı. Bu okullar, yükseltilmiş sınıflar ve gölgeli açık yürüyüş yolları ile yerel okullarının tarzıyla benzerlik gösteriyordu. Muhafazakârların kaygılarına rağmen, bu okulların son temsilcilerinden biri olan Phillis Wheatley İlkokulu, 2011 yılında yıkıldı.

1960’larda ve 70’lerde, açık planlı okulların yükselişi ile modernizm daha da yenilikçi hale geldi.

1960'lar ve 70'lerde inşa edilen açık planlı okullar, halı kaplı amfi tiyatrolar gibi birçok yenilikçi ve esnek tasarım unsurunu içeriyordu, ancak bir büyük faktörü göz ardı etti: gürültü. (LA Johnson / NPR)

1960’lar ve 70’lerde inşa edilen açık planlı okullar, halı kaplı amfi tiyatrolar gibi birçok yenilikçi ve esnek tasarım unsurunu içeriyordu, ancak bir büyük faktörü göz ardı etti: gürültü. (LA Johnson / NPR)

“Açık planlı okul aslında büyük bir odadır. Genellikle hayalci bir biçimde daire şeklinde planlanmışlardı ve sınıflar kümelerden oluşurdu.”

“Bütün gün bir sandalyede dik oturmak, çocukların çoğunun yapmak istediği bir şey değil, ayrıca her türlü iş için de elverişli değil. Bu nedenle, mobilya ve oda boyutları açısından birçok seçenek var” anlayışının benimsendiği bu okullar çocuklara daha fazla özerklik vermeyi amaçlayan bir hareketin parçasıydı.

Bu seçimler, bireysel, küçük veya büyük gruplar halinde öğrenme için “küçük, orta ve büyük” alanları içeriyordu. Çocukların hareket edebilecekleri yumuşak mobilyalar vardı. Halı ile kaplı merdivenlerinin oturma alanı olarak kullanıldığı ve “kiva” olarak da adlandırılan açık amfi tiyatroları da olabilirdi.

Lange, Kuzey Carolina’da böyle bir okulda gözlem yaptı. Ona göre açık plan “çoğunlukla akustik problemlerden kaynaklı – ki gerçekten çok gürültülüydü – itibarını kaybeden” bir model. Görünürdeki esneklik yüksek sesli ve sessiz pek çok dikkat gerektiren aktivitenin “koreografi”sine ters düşüyordu. Ayrıca, ilerici ve ilgiye dayalı öğrenme daha katı standartlara dayalı öğretime yerini bırakırken, gerçekte ve mecazen yumuşak olan bu tasarımların modası geçti.

Ancak Lange günümüzün en çok övülen “Ted konuşmalarına konu olan özel yapım okulları”ı ziyaret etmek için dünyayı gezdiğinde, “yenilik söylemlerine” karşın 1970’lerden kalma pek çok tanıdık özellik buldu.

Sınıflar bugün 10, 50 veya 100 yıllık binalarda olsalar bile, çoğunlukla akıllı tahtalar, dizüstü bilgisayarlar için tekerlekli raflar, grup yapılmış hareketli masalar ve sergilenen pek çok öğrenci çalışmasının bulunmaktadır. (LA Johnson / NPR)

Sınıflar bugün 10, 50 veya 100 yıllık binalarda olsalar bile, çoğunlukla akıllı tahtalar, dizüstü bilgisayarlar için tekerlekli raflar, grup yapılmış hareketli masalar ve sergilenen pek çok öğrenci çalışmasının bulunmaktadır. (LA Johnson / NPR)

Yeni proje tabanlı, araştırmacı ve sorgulayıcı okullarda temel düşünce “sınıfa yönelik kalıplaşmış yargılardan kurtulmaktır…” Mimari süreçten etkilenen her türlü farklı öğrenme ortamlarını görüyorsunuz. Bu fikirler sürdürülebilirlik ve taşınabilir, dijital teknoloji gibi daha yeni kavramlarla donatılmıştır. Masa ve sandalyeler yere sabitlenmiş değil de, tekerlekler üzerinde olabilir.

Temel olarak hangi çağ olursa olsun, diyor Lange, “Sınıfın tasarımı bir teknolojidir ve bunu çok farklı şekillerde yorumlayabilirsiniz. Mimarlar bunu daha çok ve daha az tipik yapabilirler. Fakat önemli olan öğretimdir, sınıftaki etkileşimdir, daireye mi, kareye mi yoksa başka bir şeye mi benzediği değildir.

Gelecek? Sürdürülebilirlik ve dijital teknoloji iki ana eğilimdir. Bazı endüstriyel dönem fikirleri ise, gün ışığı gibi, her çağa uygundur (LA Johnson / NPR)

Gelecek? Sürdürülebilirlik ve dijital teknoloji iki ana eğilimdir. Bazı endüstriyel dönem fikirleri ise, gün ışığı gibi, her çağa uygundur (LA Johnson / NPR)

Geleceğin okulları nasıl olacak? Lange şu soru üzerine kafa yoruyor: “Bir alanda taburelere oturmuş dizüstü bilgisayar kullanan çocuklar olabilir mi? Mevcut düşüncelerden biri orman anaokulları ve kent çiftlikleri iken, diğeri eğitime dair her şeyin dizüstü bilgisayar ve tablet üzerinden yürütüleceğidir. Geleceğin tasarımları bu iki düşünceyi de harmanlayabilir.”


* Jim Crow yasaları Amerika’da 1875-1968 yılları arasında uygulanan, ırk ayrımına yönelik yasalardır.


Dipnotlar:

  1. Kamenetz, A. (2018, Haziran 9). How Decisions Architects Made A Century Ago Affect Learning Today [Web blog yazısı]. https://www.kqed.org/mindshift/51411/how-decisions-architects-made-a-century-ago-affect-learning-today adresinden erişildi.

Mimarların Yüzyıl Önce Aldığı Kararlar Bugün Öğrenimi Nasıl Etkiliyor? tedmem

]]>
Hikâye Okurken Çocuğunuzun Beyninde Neler Oluyor? https://tedmem.org/mem-notlari/yansima/hikaye-okurken-cocugunuzun-beyninde-neler-oluyor Fri, 22 Jun 2018 11:54:25 +0000 https://tedmem.org/?p=2717 Çocuklar için aynı hikayenin farklı biçimlerinin değişken olarak kullanıldığı araştırma, sesli hikaye, animasyon ve resimli hikaye kitabıyla meşgul olan 3-5 yaş aralığındaki çocukların bu esnada beyin fonksiyonlarında neler olduğuna dair ipuçları veriyor.

Hikâye Okurken Çocuğunuzun Beyninde Neler Oluyor? tedmem

]]>

Orijinal Başlık: What’s Going On In Your Child’s Brain When You Read Them A Story? 1

“Üç Ayı hikayesini istiyorum!”

Bu günlerde anne-babalar, bakıcılar ve öğretmenler bu talebi yerine getirmek için pek çok seçeneğe sahip. Bu hikayenin resimli kitabını okuyabilir, çizgi filmini açabilir ya da sesli kitaptan faydalanabilirsiniz.

Yeni yayımlanan bir çalışma, aynı hikayenin farklı biçimlerde sunulduğu bu durumların her birinde çocukların beyinlerinde neler olabileceğine dair bilgi veriyor. Çalışmanın yürütücüsü Dr. John Hutton, bu durumu gözle görülür bir “Goldilocks etkisi” olarak yorumluyor – bazı hikaye anlatma biçimleri çocuklar için “çok soğuk” olabilirken, diğerleri “çok sıcak” olabilir. Ve elbette, bazı hikaye anlatma biçimleri de “ideal” olabilir.

Doktor Hutton, Cincinnati Çocuk Hastanesi’nde özellikle okumayı öğrenme sürecinde “erken okuryazarlık dönemi”ne özel ilgi gösteren bir araştırmacı ve çocuk doktorudur. Gerçekleştirdiği çalışmada 4 yaşlarında 27 çocuğa üç farklı biçimde hikayeler sunulmuştur. Bunlar; sadece sesli hikaye (masal); hikaye ve görsel (hikaye kitabı); sesli ve hareketli görseldir (çizgi film). Çocuklar hikayelerle ilgilenirken, Manyetik Rezonans Görüntüleme (MRI) makinesi ile çocukların belirli beyin ağlarındaki aktivasyon ve ağlar arasındaki etkileşim incelenerek analiz edilmiştir.

Hutton, bu süreci “Beyindeki ağların hikayeden etkilenmesinin olası olduğu fikrinden yola çıktık.” diye açıklıyor. Beyindeki bu ağlardan biri dil, bir diğeri görsel algı, üçüncüsü görsel imge olarak ele alınıyor. Dördüncüsü ise Hutton’un “ruhun olduğu yer, içsel yansıma-sizin için esas önemli olan şey” dediği, varsayılan mod ağı olarak tanımlanıyor. Varsayılan mod ağı, bireyin aktif olarak dış dünyayı içeren belirli bir zihinsel göreve odaklanmadığı sırada daha aktif görünen beyin bölgelerini içerir.

Araştırma sonucunda Hutton’un bahsettiği “Goldilocks etkisi*” göz önünde bulundurularak araştırmacılar tarafından şu sonuçlar ortaya koyulmuştur:

  • Çocukların sadece sesli hikayeyle meşgul olduğu durumda (çok soğuk): Beynin dil merkezindeki ağların etkinleştiği görülmüş, ancak beynin diğer bölgelerinde genel olarak az bağlantı gerçekleştiği saptanmıştır. Araştırmacılar bu durum için “Çocukların anlamak için zorlandıklarını gösteren fazlaca kanıt vardı.” diyor.
  • Çocukların sesli ve hareketli görselle (çizgi film, animasyon) meşgul olduğu durumda (çok sıcak): Dil ve görsel algılama merkezindeki ağlarda aşırı hareketlilik gözlemlenmiş, ancak beynin farklı ağları arasında pek fazla etkileşime rastlanamamıştır. Hutton “Beynin dil merkezindeki ağlar hızlı veri akışına sahip bu sesli ve hareketli hikayeye ayak durmaya çalışıyordu” diyor. “Biz bunu, sesli ve hareketli animasyonun çocuğun işleteceği tüm zihinsel süreçleri çocuk için yaptığı şeklinde yorumladık. Hikayenin ne anlama geldiğini çözebilmek için maksimum enerji harcıyorlardı.” Üç durum içerisinde çocukların hikayeyi anlamlandırmakta en çok zorlandıkları durum bu olmuştur.
  • Çocukların resimli hikaye kitaplarıyla meşgul oldukları durum ise Hutton tarafından “ideal” olarak tanımlanıyor. Çocukların hikaye kitabındaki görsellerle meşgul olduğu durumda dil merkezindeki ağların etkileşiminin, yalnızca sesli hikayeyle meşgul olunan duruma göre azaldığı görülmüştür. Hutton bu durumu, sadece kelimelere dikkat etmek yerine, çocukların hikâyeyi anlamlandırmak için görselleri ipucu olarak kullanmaları olarak açıklamaktadır. “Çocuklara bir resim verin, böylece zihinlerini çalıştıracak bir nedenleri olur” diyen Hutton, “Animasyon ile sesli, hareketli ve görsel uyaranların hepsi bir kerede birbirinin üzerine yığılıyor ve çocuklar zihinlerinin farklı bölgelerini çalıştırmak zorunda kalmıyorlar.” diyerek sözlerine devam ediyor.

Araştırmacılar, çalışmanın en önemli bulgularından biri olarak çocukların resimli hikaye kitabı ile meşgul olduğu durumda, dil, görsel algı, görsel imge ve varsayılan mod olmak üzere beyindeki tüm bu ağların kendi aralarında ve birbirleriyle etkileşiminin arttığı sonucuna ulaştılar.

Hutton, 3-5 yaş arasındaki çocuklar için, görsel imge ve varsayılan mod ağlarının geç olgunlaştığını ve bu ağların beynin geri kalanıyla bütünleşmek için pratik yaptığını söylüyor. “Animasyon ile bu ağları geliştirme fırsatını kaçırıyor olabilirsiniz.”

Çocuklara bir hikaye okuduğumuzda, zihinleri göründüğünden daha fazla işlem yapıyor. “İşte bu görselleri bir araya getirerek zihinlerinde canlandırmalarını sağlayan beyin kaslarıdır.” Hutton uzun vadede, çok fazla animasyona maruz kalan çocukların, yeterli zihinsel bütünleştirme geliştirememe riskiyle karşı karşıya kalacağından endişe duyuyor.

Çocuklar, beyindeki çeşitli ağları harekete geçirmek için yeterli alıştırma yapmadıklarında yalnızca dile ilişkin ağların yoğunluğunun üstesinden gelmekte zorlanarak, okudukları ile ilgili zihinsel resimler oluşturma konusunda daha az yetenekli hale gelebilirler ve bunlar hikayenin içeriğini çok daha az yansıtabilir. Bu durum, bir kitaptan en iyi şekilde yararlanma becerisine sahip olmayan “isteksiz bir okuyucu” stereotipine karşılık gelmektedir.

Araştırmadaki ilgi çekici notlardan biri de vücudu çevreleyen ve hareketsiz kalmayı zorunlu kılan bir MRI makinesinin kısıtlamaları göz önünde bulundurulduğunda MRI makinesinde resimli hikaye kitabıyla meşgul olmanın anne ya da babanın kucağında hikaye okumaktan daha iyi olamayacağına ilişkindir. Hutton bu durumda duygusal bağlanma ve fiziksel yakınlığın eksik olduğunu söylüyor. Araştırmada hikaye okuma süreci “Diyaloğa dayalı okuma” olarak bilinen, hikayeyi okuyan ebeveynin belirli kelimeleri vurguladığı ya da resimleri göstererek “Kedi nerede?” gibi sorularla çocuğu teşvik ettiği okuma biçimden farklılık göstermektedir. Hutton bunun “tamamen farklı katmanda” bir okuma biçimi olduğunu söylüyor.

İdeal bir dünyada, çocuğunuza hikaye okumak için her zaman orada olursunuz. Bu küçük ölçekli ön çalışmanın sonuçları, ebeveynler çocukları için elektronik cihazlara yöneldiklerinde yalnızca sesli hikaye veya animasyon yerine, anlatılan, resimlendirilmiş bir e-kitabın en sade biçimini tercih etmelerini önermektedir.


* Goldilocks etkisi nedir?
Hikayenin 3-5 yaşlarındaki çocuklara yalnızca ses ile aktarılması hikayenin zihinde işlenmesi için fazla bilişsel zorlama gerektirmekte, bu durum beyindeki ağların etkileşiminin kısıtlı olması dolayısı ile Goldilocks etkisine göre “çok soğuk” olarak nitelendirilmektedir.
Hızlı hareket eden görseller hayal gücünü sınırlayarak, beyin ağları arasındaki etkileşimi daha az gerekli kılmakta, bu durum Goldilocks etkisine göre “çok sıcak” olarak nitelendirilmektedir.
Hikayenin resimli kitap ile aktarılması, ne beyindeki ağların sınırlı bir biçimde etkileşmesi ne de hızlı veri akışının hayal gücünü sınırlayıcı etkisine sebep olmadan resimlerden ipucu alarak çocuğun dille bağlantısı kendisinin kurmasına, bilgiyi ve bilginin işleyişini öğrenmesine olanak verdiğinden “ideal” olarak tanımlanmaktadır.


Dipnotlar:

  1. Kamenetz, A. (2018, Mayıs 24). What’s Going On In Your Child’s Brain When You Read Them A Story? [Web blog yazısı]. https://www.npr.org/sections/ed/2018/05/24/611609366/whats-going-on-in-your-childs-brain-when-you-read-them-a-story adresinden erişildi.

Hikâye Okurken Çocuğunuzun Beyninde Neler Oluyor? tedmem

]]>
Prof. Dr. İoanna Kuçuradi ile Felsefe ve Eğitim Üzerine https://tedmem.org/dosya-konusu/prof-dr-ioanna-kucuradi-ile-felsefe-egitim-uzerine Tue, 19 Jun 2018 07:29:46 +0000 https://tedmem.org/?p=2702 Bu dosya konumuzda felsefenin öncü isimlerinden Prof. Dr. İoanna Kuçuradi ile felsefe ve eğitim üzerine bir söyleşi gerçekleştirdik.

Prof. Dr. İoanna Kuçuradi ile Felsefe ve Eğitim Üzerine tedmem

]]>
Bu dosya konumuzda felsefenin öncü isimlerinden Prof. Dr. İoanna Kuçuradi ile felsefe ve eğitim üzerine bir söyleşi gerçekleştirdik. Hacettepe Üniversitesi Felsefe Bölümü, Türkiye Felsefe Kurumu, İnsan Hakları Araştırma ve Uygulama Merkezi’nin kuruluşuna öncülük etmiş, Dünya Felsefe Federasyonları Başkanlığı yapmış, felsefe ve insan hakları konusunda bir UNESCO kürsüsü sahibi olan Sayın Kuçuradi ile eğitimde aydınlanmanın yerini, eğitimin iç amacını, insanlaşmayı ve eğitim-felsefe ilişkisini ele aldık. Kendisini bu çalışma vesilesiyle ağırlamış olmaktan onur duyuyor, tüm paydaşlarımıza keyifli okumalar diliyoruz.

1. Hacettepe’nin 47. Kuruluş Yıl Dönümü’nde gerçekleştirdiğiniz konuşmanızda eğitimde yeni bir aydınlanma ihtiyacından bahsediyorsunuz. Eğitimde yeni aydınlanmanın ne anlama geldiğini ve kapsamını açabilir misiniz?

Prof. Dr. İoanna Kuçuradi ile Felsefe ve Eğitim Üzerine

‘Aydınlanma’ denilen dönemde aydınlanmanın ne olduğuna açıklık getirmek için, Almanya’da bir gazete, zamanın filozof ve düşünürlerine “Aydınlanma nedir?” diye sorduğunda, Kant, aynı başlığı taşıyan, bugün de çok okunan yazısını kaleme alıyor ve “aydınlanma”yı şöyle tanımlıyor: “Aydınlanma, insanın kendi suçuyla düştüğü ergin olmama durumundan çıkmasıdır”. Ergin olmama, başkasının yol göstericiliği olmadan kişinin anlama yetisini kullanamamasıdır. Eğer ergin olmamanın nedeni anlama yetisi eksikliği değil de, başkalarının yol göstericiliği olmadan anlama yetisini kullanma cesaretinin eksikliği ise, bu ergin olmama kişinin kendi suçu oluyor. Sapere aude! Kendi anlama yetini kullanma cesaretini göster! Aydınlanmanın motto’sudur”.

Eğer bugün gezegenimize yaklaşan kuyruklu yıldıza binip cennete gitmek için intihar eden insanlar olabiliyorsa (ABD’nde The Heaven’s Gate Tarikatı); ahiretten geldiğini ve orada oğlunu gördüğünü, oğlunun iyi olduğunu ancak biraz paraya ihtiyacı olduğunu söyleyene bir anne, oğluna götürmesi için para veriyorsa; bir gazete haberine göre, İngiltere’de kendi yaptığı robotla evlenmek isteyen bir insan ilgili makamlara başvurabiliyorsa, v.b., eğitimde ve başka pek çok alanda aksayan bir şeyler var demektir.

Benim bilebildiğim kadarıyla bizde de, başka pek çok ülkede de eğitim sistemleri, insansal bir etkinlik olarak eğitimin iç amacını gözden kaçırarak ya da gözardı ederek oluşturuluyor, oluşturmalarını başka belirleyiciler –ve bunlar arasında moda olan insan tasarımları– belirliyor. Nitekim, eğitimciler arasında yaygın eğitim tanımları bunu gösteriyor. Örneğin, bir eğitim anlayışına göre “eğitim, istendik davranışları kazandırmaktır” ya da “eğitim akültürasyondur”, yani kişileri grubun kültürüne sokmaktır, başka bir deyişle o grubun değer yargılarını, dünya görüşünü benimsetmektir. Oysa insanlaştıran eğitim, kişilerin bilgisel yeteneklerini ve aynı zamanda etik yeteneklerini geliştiren bir eğitimdir: kişilere, olan bitenlere kendi gözleriyle ve değer bilgisiyle bakmayı –ne göreceklerini söylemeden bakmayı– öğreten eğitim. Böyle bir eğitimle kişiler, daha önce kafalarına sokulan kültürel değer yargılarından ve ezberledikleri önyargılardan sıyrılabilirler. Böyle bir örgün eğitim, kesintilere uğramadan yapılabildiği ve aynı anlayışla yaygın eğitimle –örneğin medya tarafından– desteklendiği takdirde, bugün yaşadığımız birçok sıkıntı önemli ölçüde azalabilir, diye düşünüyorum.

2. 24. Dünya Felsefe Kongresi’nin teması “ insan olmayı öğrenmek” ve siz de eğitimin iç amacı insanlaşmaktır diyorsunuz. Peki, insanlaşmak nedir?

‘İnsanlaşmak’ derken, en temelde, insan türüne özgü yetenekleri değer bilgisiyle ve değer yargılarından dikkatle ayırdedilmesi gereken etik değerlerin bilgisiyle kullanabilmek; böylece de yaşarken bunların gerektirdiklerini çoğu zaman bulabilecek duruma gelmek, bulunca da gerçekleştirmek… gibi şeyler anlıyorum. Eğitim bunların kazanılmasına yardımcı olmalı.

3. Bugünkü eğitim sistemleri insanlaşmaya hizmet ediyor mu? Buna hizmet edebilmesi için nereden başlamak gerekir?

Bugünkü eğitim sistemleri –en azından benim bildiklerim– kişilerin bilgisel yeteneklerini geliştirmeyi amaçlıyor: “iyi” bilim insanı, “iyi” teknisyen yetiştirmeyi amaçlıyor. Şimdi moda olan, okullardaki robot çalışmaları buna bir örnek. Ama kişilerin etik yeteneklerini geliştirmelerine yardımcı olmayı amaç ediniyor mu? En fazla, o ülkenin kültüründe ya da bir alt kültüründe “iyi” sayılanları öğretmeye çalışıyor. Eğitimi bir “akültürasyon”, grupta egemen dünya görüşünü, hayat görüşünü, değer yargılarını öğretmek olarak anlıyor.

Nereden başlamak gerekir? Öğretmenlerin eğiticilerinin eğitiminden; sonra da öğretmenlerin ve eğitim konularında karar verenlerin eğitiminden, en başta da felsefe ve insan bilimleri öğretmenlerinin eğitiminden ve her türlü media’da çalışanların eğitiminden.

4. Felsefe eğitimi eğitim sistemlerine nasıl entegre edilmeli, neler dikkate alınmalı?

Felsefe eğitimi, örgün eğitimin bütün düzeylerinde –her düzeydeki dersin alt amacı dikkatle ve diğer düzeylerdeki derslerin amaçlarıyla birlikte düşünülerek– yer almalı. Bu olmuyor diye, biz Türkiye Felsefe Kurumu olarak, Çocuklar için Felsefe çalışmaları düzenliyoruz 1992’den beri. Çocuklara felsefe, bu amaçla eğitilmiş öğretmen –sokratik metodu kullanabilen, yani sorulara soruyla cevap vererek, sorunun cevabını eğitilene buldurabilen öğretmen– gerektiriyor. Yoksa, fazla işe yaramaz. Bugün “çocuklar için felsefe” moda oldu. Olur olmaz kimseler böyle bir “eğitime” kalkışıyor ve iş çığrından çıkıyor.

Okullarda Felsefe Kulüpleri/Kolları var. Bunlar felsefe öğretmenlerine isteyen öğrencilerle çalışmalar yapma olanağını veriyor. İstanbul’daki “Felsefe Platformu” da okullararası çalışmalara imkân sağlıyor. Ayrıca Türkiye Felsefe Kurumu olarak Felsefe Olimpiyatlarını düzenliyoruz. Bu olimpiyatlara hazırlık olarak felsefe öğretmenlerinin öğrencilerle çalışmaları da önemli. Ama bütün bunlar yetmiyor.

Önümüzdeki yıldan itibaren liselerde felsefe dersi iki yıl okutulacak. Bu, önemli bir değişiklik. Ama bu niceliksel artışın verimli olabilmesi için, felsefe öğretmenlerine bu dersleri programa konma amacı gerçekleşebilecek şekilde verebilmelerine yardımcı olmak gerekir. Jäger’in dikkat çektiği gibi paideia (eğitim), paideuein fiilinden gelir. Bu da yeni Yunancada ‘uğraştırmak’ anlamına geliyor. Eğitim, neyin eğitimiyse, kişinin onu kendi başına yapabilecek duruma gelebilmesi için ve gelinceye kadar onu uğraştırmaktır, derim. Bu hem öğretmenler için, hem de çocuklar için söz konusu.

Çocuklarımızın birçoğu, sonra da büyüklerin birçoğu neleri yapamıyor? Yapamadıklarından yalnızca bir-ikisine örnek vereyim: bağlantılı düşünemiyor, baktığı ne ise onu bağlantıları içinde göremiyor, söylediğinin emplikasyonlarını, yani söylediğinden zorunlu olarak çıkan bazı sonuçları göremiyor, doğal olarak da başkalarının söylediklerinde bunları göremiyor; doğru değerlendirmenin nasıl yapılacağını bilmiyor, dolayısıyla değerlendirdiklerini kendisiyle ilişkileri bakımından ya da kendisi için geçerli değer yargılarıyla değerlendiriyor v.b. … Bunların hepsi felsefe eğitimiyle –insan haklarının etik eğitimini de kapsayan felsefe eğitimiyle– ilgilidir.

5. Felsefe eğitiminin toplumsal ürün ve çıktıları neler olabilir? Diğer bir deyişle; felsefe eğitimine toplumlar neden ihtiyaç duyar?

Sizin ifadenizle toplumların, farkında olsalar da olmasalar da, felsefeye –felsefî bilgiye, açık kavramlara, etik değerlerin bilgisine, insan haklarının neleri talep ettiklerinin bilgisine v.b.– ihtiyaçları var; çünkü diğer insan başarılarının (bilimlerin, teknolojinin, hukukun v.b.) insanlara zarar vermemesi, onların yararına olabilmesi ve kullanılabilmesi için felsefeye ihtiyaç vardır. Bu bilgi de kuru kuru bir bilgi değil, aynı zamanda yaşanan bir bilgi olması ve eğitilen kişilerde insanca yaşama istemesini uyandıran/oluşturan ve besleyen bir bilgi olmalı.

Böyle bir aydınlanmaya her insanın ve bütün insanların, her topluluğun ve bütün toplulukların –farkında olsa da olmasa da– ihtiyacı vardır. Amacına uygun olarak kesintisiz gerçekleştirilen ve ideolojilerle, dünya görüşleriyle, dinlerle v.b. karıştırılmayan bir felsefe eğitimi bu ihtiyacı, bir yere kadar, karşılayabilir.

Prof. Dr. İoanna Kuçuradi ile Felsefe ve Eğitim Üzerine tedmem

]]>
Siyasi Partilerin 2018 Seçim Bildirgeleri: Eğitim Alanındaki Politika ve Vaatlerin Karşılaştırılması https://tedmem.org/mem-notlari/gorus/siyasi-partilerin-2018-secim-bildirgeleri-egitim-alanindaki-politika-ve-vaatlerin-karsilastirilmasi Wed, 06 Jun 2018 11:12:18 +0000 https://tedmem.org/?p=2692 Mevcut çalışmanın ana hedefi mecliste grubu bulunan beş siyasi partinin seçim bildirgelerinde yer alan eğitim politikalarını karşılaştırmalı olarak ele almaktır.

Siyasi Partilerin 2018 Seçim Bildirgeleri: Eğitim Alanındaki Politika ve Vaatlerin Karşılaştırılması tedmem

]]>
Seçim bildirgeleri, toplum ile devlet arasındaki bağı kuran siyasi partilerin iktidara geldikleri takdirde yürütecekleri politikaları kamuoyuna açıkladıkları bildiri metinleridir. 80 milyon nüfusa sahip ülkemizde 17 milyondan fazla öğrencinin örgün eğitime kayıtlı olduğu düşünüldüğünde seçim bildirgeleri kapsamı içinde toplumun tüm kesimlerini kaçınılmaz olarak etkileyecek konuların başında “eğitim” başlığının geldiği açıktır.

Mevcut çalışmanın ana hedefi 2018 Cumhurbaşkanı Seçimi ve 27. Dönem Milletvekili Genel Seçimi öncesinde mecliste grubu bulunan beş siyasi partinin 2018 genel seçim bildirgelerinde yer alan eğitim politikalarını karşılaştırmalı olarak ele almaktır. Bu çalışma siyasi partilerin seçim bildirgeleri olarak yayımlanan metinlerle sınırlıdır. Siyasi partilerin seçim bildirgelerinde yer almayan ancak seçim çalışmalarında dile getirilen söylem, politika ve vaatler bu çalışmanın kapsamına dahil edilmemiştir.

Bu kapsamda çalışmanın odağındaki partiler; (partilerin meclis grubundaki milletvekili sayılarına göre sırasıyla) Adalet ve Kalkınma Partisi (AK Parti), Cumhuriyet Halk Partisi (CHP), Halkların Demokratik Partisi (HDP), Milliyetçi Hareket Partisi (MHP) ve İYİ Parti olarak belirlenmiştir.

Siyasi Partilerin 2018 Seçim Bildirgeleri: Eğitim Alanındaki Politika ve Vaatlerin Karşılaştırılması tedmem

]]>
Çocuklara Yabancı Dil Öğretiminde Etkili Teknoloji Kullanımı https://tedmem.org/blog/cocuklara-yabanci-dil-ogretiminde-etkili-teknoloji-kullanimi Mon, 04 Jun 2018 14:26:28 +0000 https://tedmem.org/?p=2688 Teknoloji kullanımının çocuklara yabancı dil öğretimindeki yeri gittikçe daha fazla önem kazanmaktadır.

Çocuklara Yabancı Dil Öğretiminde Etkili Teknoloji Kullanımı tedmem

]]>

Teknolojinin öğretmenlerin yerini alacağı kaygısı çoktan kendisini teknoloji kullanan öğretmenlerin kullanmayanların yerini alacağı kaygısına bıraktı. Hassas bir konu olan teknoloji kullanımının çocuklara yabancı dil, özel olarak da İngilizce, öğretimindeki yeri gittikçe daha fazla önem kazanmaktadır. Dijital yerli olarak bilinen günümüz çocuklarının teknoloji kullanıma yönelik ilgileri göz önünde bulundurularak dijital araçlar eğitim-öğretim süreçlerine iyi bir planlama sürecinde dahil edilmelidir.

Teknolojinin yabancı dil eğitiminde kullanılmasının çocukların dil becerilerini geliştirmeleri, özellikle de anadili İngilizce olan kişilerden başta olmak üzere çeşitli kaynaklardan yabancı dili duyup, bu dile maruz kalmaları açısından oldukça etkilidir. Çocuklar için zaten ilgi duydukları bir araçla yeni bir dili keşfetmeleri hem istekleri hem de ilgilerine yönelik olduğundan doğru materyal ve kaynaklar kulanıldığında fayda gösterecektir.

Teknoloji kullanımında öğretmenlerin dikkat etmesi gereken noktalar ise çocukların yaşına, gelişim seviyesine ve dil seviyelerine uygun materyal ve araçlarının seçilmesi, teknoloji kullanılarak yapılacak etkinliklerin öğrenme çıktılarına uygun planlanması, bu etkinliklerin uygulamaya yönelik ve aktif öğrenme ilkeleri çerçevesinde yapılandırılmasıdır. Örneğin, eğitimde sıklıkla kullanılan videoları kullanırken çeşitli tekniklerden yararlanılabilir: videoyu durdurup bir sonraki karede ne olacağını tahmin ettirerek öğrencilerin hem ilgisini hem de merakını uyandırmak, aynı şekilde ekranın yarısını kapatıp diğer yarısında ne olduğuna dair tahminler yaptırmak, videoyu sessiz izletip burada ne konuşuluyor diyerek ikili diyalogları canlandırmak, öğrencilere videoda geçen eylemleri verip bunları videodaki akışa göre sıraya koymalarını istemek ya da öğrencilere videoda geçen olaylarla ilgili cümleler verip ilgili olayı gördüklerinde parmak kaldırmalarını istemek gibi.

Çocuklara yabancı dil eğitimiyle ilgili bir çok websitesi bulunmakta ve bazen bu kadar çok websitesi olması da işimizi zorlaştırabiliyor. Doğru yerde doğru bilgileri bulabilmek için bazı güvenilir ve etkili websitelerini tanımakta fayda var. Örneğin, British Council’ın çocuklara yönelik hazırladığı LearnEnglishKids websitesinde hem öğretmenlerin (http://learnenglishkids.britishcouncil.org/en/) hem de ebeveynlerin (http://learnenglishkids.britishcouncil.org/en/parents) kullanabileceği ücretsiz kaynaklar yer almaktadır. Ayrıca, Learning Time with Timmy ile LearnEnglish Kids (http://learnenglishkids.britishcouncil.org/en/apps) uygulamaları ücretsiz olarak cep telefonlarında ve tabletlerde kullanılabilmektedir. Diğer bir kapsamlı kaynak ise Nik Peachey tarafından 2016’da derlenen çocuklara yabancı dil eğitiminde kullanılabilecek çevrimiçi ortam araçlarını tanıtan sunumdur: https://peacheypublications.com/online-tools-and-resources-for-teaching-young-learners. Teknolojinin dil eğitiminde kullanılmasında alan uzmanı olan Peachey’in sürekli güncellenen diğer websiteleri ve teknoloji blogları da güvenilir kaynaklar arasında yer almaktadır.

Sonz söz olarak da, çocuklara yabancı dil eğitiminde başta dinleme ve konuşma becerilerinin gelişmesi gerektiğini, dilbilgisine doğal akışta yeri geldikçe değinilmesi gerektiğini, oyun, şarkı, el işi ve sanat etkinlikleri ile hikayelerin çocukların dünyasında önemli yeri olduğunu her zaman hatırlamakta fayda var.

Çocuklara Yabancı Dil Öğretiminde Etkili Teknoloji Kullanımı tedmem

]]>
Prof. Dr. Ali Yıldırım ile Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Süreci Üzerine https://tedmem.org/dosya-konusu/prof-dr-ali-yildirim-ile-turkiyede-ogretmen-yetistirme-sureci-uzerine Wed, 23 May 2018 12:10:57 +0000 https://tedmem.org/?p=2676 Bu dosya konumuzda ODTÜ öğretim üyesi Prof. Dr. Ali Yıldırım ile Türkiye’deki öğretmen yetiştirme süreci üzerine bir söyleşi gerçekleştirdik.

Prof. Dr. Ali Yıldırım ile Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Süreci Üzerine tedmem

]]>
Bu dosya konumuzda ODTÜ Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü öğretim üyesi Prof. Dr. Ali Yıldırım ile Türkiye’deki öğretmen yetiştirme sürecinden öğretmenlerin mesleğe seçimine, öğretmen performans değerlendirme sisteminden 21. yüzyıl öğretmen yeterliklerine kadar uzanan kapsamlı ve ufuk açıcı bir söyleşi gerçekleştirdik. Öğretmenlik mesleğine dair pek çok konuya değindiğimiz söyleşimizi paylaşmaktan mutluluk duyarız.

Son yıllarda sık sık öğretmen eğitimi alanında yeniden yapılanmalar ve program değişiklikleri gerçekleştiriliyor. Dünden bugüne gelinen noktada Türkiye’deki öğretmen yetiştirme anlayışını nasıl değerlendiriyorsunuz?

Sadece ülkemizde değil, birçok farklı ülkede öğretmen eğitimi ile ilgili yeniden yapılandırma çabaları var. Bunun temel nedeni okullarla ya da eğitim sistemiyle ilgili sorunlar yaşandığı zaman fatura önce öğretmene çıkarılıyor ve özellikle hizmet öncesi öğretmen eğitimi yoluyla öğretmen niteliğinin arttırılması amaçlandığı için de programlarda sık sık bu tür değişiklikler gündeme geliyor.

Bu değişikliklere neden olarak gösterilen birçok sorunun çözümüne ilişkin ipuçlarını aslında ülkemizde geçmişte yürütülen öğretmen eğitimi projelerinde ve programlarında bulmak mümkün. Ülkemizde öğretmen eğitiminin iyi analiz edilmesi gereken ve dersler çıkarılması gereken bir tarihi var. Atatürk de öğretmen eğitimine verdiği önemi hem onlara verdiği mesajlarla hem de önayak olduğu bir takım yenilikçi girişimlerle ortaya koymuştur. Atatürk’ün uygulama ve toplum odaklı öğretmen eğitimi yaklaşımı ve Cumhuriyetin ilk yıllarında çeşitli denemelerde ortaya konan “iyi öğretmen” kavramı en kapsamlı biçimde Köy Enstitüleri uygulamasıyla yaşam buldu. Bu enstitülerden ve daha sonra bu geleneği sınırlı biçimde de olsa devam ettiren öğretmen okullarından mezun öğretmenlerin niteliği gerek ilgili alanyazında gerekse bu kurumlarla ilgili raporlarda dile getirilmiştir.

Ancak 1970’li yıllardan itibaren öğretmen okullarından eğitim enstitülerine ve 1980’li yıllarda da enstitülerden üniversiteye geçiş sürecinde öğretmen eğitimi önemli sancılar yaşadı. İzlenen yanlış politikalar, bu kurumlar üzerindeki politik etkiler, MEB ile üniversiteler arasındaki iletişim kopukluğu, fakülteler arasındaki anlaşmazlıklar yanında bilimsel araştırma ve değerlendirme çalışmalarına dayanmayan program uygulamaları öğretmen eğitiminin niteliğini yavaş yavaş erozyona uğratmaya başladı. Aslında öğretmen eğitiminin üniversitelere aktarılması, niteliğin bilimsel araştırmalar ve yeni yaklaşımlar çerçevesinde artırılması için önemli bir fırsattı, ancak bu süreçte kuramı ön plana çıkaran ve uygulamadan giderek uzaklaşan yaklaşım yanında pedagojik formasyon gibi kestirme çözümler öğretmen eğitimi niteliğinin düşmesine neden oldu. Eğitim fakültelerinde meslek bilgisi dersleri eğitim bilimlerinin temel alanlarından (Eğitim Yönetimi, Program Geliştirme, Eğitim Felsefesi, Eğitim Sosyolojisi, Eğitim Psikolojisi, vb.) oluşmaya ve öğretmenlik uygulaması ise giderek daralan ve külfet olarak görülen bir boyut haline gelmeye başladı. Diğer taraftan alan bilgisi derslerinin kimler tarafından ve hangi kapsamda verileceği konusu Eğitim Fakülteleri ile Fen Edebiyat Fakülteleri arasında bir çatışma alanı haline geldi ve bu süreçte alanın öğretimi ile ilgili yöntemler ve süreçler göz ardı edildi. Bunun yanında öğretmen eğitiminde eğitim fakültesi dışındaki fakültelerin rolü, programların süresi, pedagojik formasyon programları, programlar arası geçişler gibi çok sayıda tartışmalı konu öğretmen yetiştirmede nitelik sorununun ikinci planda kalmasına neden oldu.

1993-1999 yılları arasında Dünya Bankası finansmanı ile yürütülen ve eğitimin birçok boyutuyla ilgili kapsamlı yenilikler öngören Milli Eğitimi Geliştirme Projesi çerçevesinde öğretmen eğitimi konusu da ele alındı ve 2 yıllık bir araştırma ve geliştirme çalışması sonucu yeniden yapılandırılan programlar 1998 yılında uygulanmaya başlandı. Öğretmen eğitimi programlarına yeni bir anlayış ve köklü bir takım değişiklikler getiren bu yapılanma aslında öğretmen eğitiminde kuram ve uygulama arasındaki dengeyi bulma ve alan bilgilerini alana özgü öğretim yöntemleri ile birleştirme çabasının bir yansıması olarak görülebilir. Öğretmenlik alanlarında oluşturulan komisyonların uzun dönemli çalışmalarıyla bu programlar öğretmen yeterlikleri çerçevesinde uygulamaya ilk yıldan itibaren giderek artan oranda ağırlık verecek biçimde düzenlendi. Eğitim bilimlerinin temel alanları öğretmen eğitimine yönelik bir yaklaşımla ve disiplinlerarası bir anlayışla yeni meslek bilgisi dersleri olarak organize edildi. Örneğin Öğretmenlik Mesleğine Giriş adıyla yeni bir ders geliştirildi ve bu ders yoluyla öğretmen adaylarının mesleğin temel özellikleri yanında eğitim tarihi, okul ortamları, eğitim yaklaşımları gibi öğretmenlik mesleği ile ilgili eğitim bilimleri konuları hakkında disiplinler arası bir anlayış geliştirmesi amaçlandı. Eğitim Psikolojisi gibi genel bir alanı tanımlayan ders yerine öğrencileri gelişim ve öğrenme özellikleri bakımından tanımaya ve bu çerçevede eğitim-öğretim süreçlerini yapılandırmaya odaklanan bir ders geliştirildi. Genel öğretim yöntemleri yerine doğrudan dersin öğretimine odaklanan özel öğretim yöntemleri ya da program geliştirme gibi çok geniş bir alanı temsil eden ders yerine öğretmenlerin öğretim planlarına, uygulamalarına ve değerlendirmelerine yönelik dersler geliştirildi. Bunun yanında yine öğretmenlik mesleğinin temel yeterlikleri çerçevesinde sınıf yönetimi, rehberlik ve okul ders programları ile ilgili dersler geliştirildi. Kısacası 1997’de gerçekleştirilen yeniden yapılanma sürecinde eğitim bilimlerinin temel alanlarından hareket eden bir anlayış yerine öğretmen yeterliklerine odaklanan, disiplinlerarası ve uygulama ile eşgüdümlü bir anlayışla programlar oluşturuldu. Derslerin çoğuna uygulama saatleri konarak, erken okul deneyimi ile birlikte öğrencilerin öğretmenlik bilgi ve becerisini gerçek ortamla ilişkili bir biçimde ve uygulama içinde içselleştirmesi amaçlandı. Ayrıca tüm derslerin kapsamlı tanımları yapılarak bu derslerde yer alan bilgi ve becerilerin öğretmen yeterlikleri ile uyumlu ve birbiri ile tutarlı olması amaçlandı. Elbette bu süreçte geçmiş programlarda yer alan ve daha çok lisansüstü düzeyde uzmanlık eğitimi çerçevesinde ele alınması gereken kuramsal eğitim bilimleri derslerinden bazıları programdan çıkarıldı ya da farklı bir yapı içinde ve uygulamaya dönük bir biçimde programda yer aldı.

Son yıllarda birçok ülkede de görülen yeterlik ve uygulama odaklı öğretmen eğitimi yaklaşımı ile uyumlu bu yeniden yapılanma elbette sadece yeni derslerin belirlenmesinden oluşamazdı. Bu tür program değişikliklerinin başarılı ve kalıcı olması eğitim programlarının insangücü, altyapı ve materyal desteği gibi diğer boyutları ile ilgili alınan önlemlere bağlıdır. Bu nedenle 1997’deki yeniden yapılanma sürecinde eğitim fakültelerine öğretim elemanı yetiştirme, fakülte altyapısını geliştirme ve özel öğretim yöntemleri alanında yeni ders kitaplarının yazımı gibi süreçlere yönelik önemli destekler verildi. Bu çerçevede, eğitim fakültelerinde görev yapan çok sayıda öğretim üyesi yurt içi ve dışında çeşitli eğitim etkinliklerine katıldı. Eğitim fakültelerinden seçilen araştırma görevlileri yüksek lisans ve doktora eğitimleri için yurtdışına gönderildi. Fakülte alt yapısı yeni teknolojilerle donatıldı. Ayrıca MEB ile YÖK arasında okul uygulamalarını öğretmen adayları için daha etkili ve verimli ve okul öğretmenleri açısından daha çekici hale getirmek amacıyla öğretmenlik uygulamalarını belirli bir model çerçevesinde yapılandıran kapsamlı bir protokol imzalandı. Kısacası yapılan değişikliklerin etkili bir biçimde uygulanabilmesi için eğitim fakültelerinde çok boyutlu bir altyapı oluşturulmaya ve fakülte-okul işbirliğini geliştirmeye yönelik önlemler alınmaya çalışıldı.

Ancak 1997’de gerçekleştirilen bu yeniden yapılanma özellikle geçmişin kuramsal eğitim bilimleri derslerini veren ve uygulamaya uzak öğretim elemanları tarafından benimsenmedi. Programlar eğitim bilimlerinin temel alanlarını ve genel kültür konularını yeterli düzeyde yansıtmadığı gerekçesiyle sürekli eleştirildi. Ayrıca erken okul deneyiminin ve meslek bilgisi derslerinin uygulamayı kapsayan bölümlerinin yürütülmesinde eğitim fakültelerinde bir isteksizlik olduğu yönünde raporlar yazıldı. Bu kapsamda gelen eleştiriler üzerine 2006 yılında YÖK bir komisyon çalışması yoluyla öğretmen eğitimi programlarında eski meslek bilgisi derslerinin bir bölümünü geri getiren, erken okul deneyimini ve meslek bilgisi derslerinin uygulama saatlerini iptal eden bir değişiklik gerçekleştirdi. Bunların yerine “genel kültür” kapsamında yeni dersler yerleştirildi. Daha sonraki yıllarda yapılan düzenlemelerle de programlardaki kuramsal ders yükü artarken uygulamanın kapsamı daraldı.

Bugünlerde yine YÖK öğretmen eğitimi programları ile ilgili yeni bir çalışma yürütüyor. Bize ulaşan taslak programlarda kuramsal eğitim bilimleri derslerinin sayıca ağırlığı seçmeli derslerle birlikte neredeyse iki katına çıkarken uygulamaya dönük etkinlikler 1980’li yıllarda olduğu gibi son yıl yapılan iki öğretmenlik uygulaması dersi ile sınırlanmış durumda. Son yıla kadar derslerin tümünü kuramsal bir bakış açısıyla öğrenen öğrencilerin son yıl bu bilgilerin tümünü iki ders kapsamında uygulamaya koyması ve öğretmenlik anlayışını geliştirmesi zor görünüyor. Bu haliyle öğretmen eğitiminde ciddi bir geriye gidiş yaşıyoruz çünkü birçok gelişmiş ülkede bunun tam tersi bir yönelim söz konusu. Yeni programlarda bir dönemde alınacak derslerin sayısı oldukça fazla. Bazı programlarda bu sayı 10-11 derse kadar çıkıyor. Ayrıca yeni programlardaki derslerin çoğunun 2 saat ile sınırlanmış olması da bu derslerde yer alan bilgilerin derinliğine ve uygulamalı bir biçimde işlenmesi önünde temel bir engel oluşturacaktır. Özetle yeni programlarda da yıllardır öğretmen eğitiminde savunduğumuz disiplinlerarası ve uygulama odaklı yaklaşım yerine çok sayıda ayrıştırılmış bilgi alanlarının uygulamadan uzak bir biçimde öğretimi yaklaşımı benimsenmiş durumda.

Öğretmen eğitiminde son yıllarda sık sık gündeme gelen yeniden yapılanmalar ya da program değişiklikleri aslında bu alanda temel bir anlayışın ya da yaklaşımın eksikliğini ortaya koymaktadır. 2006 yılı ve sonrası yapılan değişiklikler maalesef programlara derslerin eklenmesi, çıkarılması, kredi saatlerinin azaltılması, uygulama saatlerinin iptal edilmesi, ders sıralarının yeniden düzenlenmesi gibi yüzeysel değişikliklerden oluşmaktadır. Yani sorunun temeline inmeyen, öğretmen eğitimini çağdaş yaklaşımlar ve yeni araştırmalar yerine “kozmetik” değişikliklerle biçimlendirmeye çalışan bir çaba söz konusu. Bu tür bir yaklaşım da bizi artan ders sayısı, dersler arasında binişiklikler ve tekrarlar, uygulamadan kopuk bilgiler, öğretmenlik mesleği ile ilişki kurmada yaşanan zorluklar gibi sonuçlara götürüyor. Eğitim bilimlerinin çok kapsamlı ve çeşitli olan tüm alanlarını programlara küçük birimler halinde ders olarak yerleştirmek yerine tüm dersleri birbiri ile tutarlı ve ortak amaca yönelik hale getirecek bir modelin, yaklaşımın ya da felsefenin belirlenerek programların geliştirilmesi gerekir. Ayrıca herhangi bir değişiklik gündeme geldiğinde öncelikle var olan programların artılarının ve eksilerinin öğretmen yeterlikleri bakımından bilimsel araştırmalarla değerlendirilmesi ve değişikliklerin bu bilgilerin üzerine inşa edilmesi önemlidir. Böyle bir yaklaşım olmadan oluşturulan programlar öğretmen niteliğini geliştirmek bir yana daha olumsuz sonuçlara götürebiliyor ve kısa bir süre içinde yeni bir değişiklik ihtiyacı gündeme geliyor. Maalesef ilköğretim ya da ortaöğretim düzeyinde yapılan birçok değişiklik de aynı yaklaşımla gerçekleştiriliyor. Örneğin ortaöğretime geçiş ya da yükseköğretime geçiş sınavlarında sık ve kısa süre içinde yapılan değişiklikler konunun ayrıntılı analiz edilmemesinden kaynaklanıyor. Bir kaç yıl içinde tüm bu alanlarda yine bir takım değişiklikler olacak çünkü bu tür bilimsel ve kapsamlı olmayan yaklaşımlarla sorunun çözülmesi bir yana katlanarak büyüyeceği açık.

Eğitim fakültelerindeki bu yapılanmalarla birlikte, bugün eğitim fakültelerinin öğretmen adaylarını mesleğe giriş için gerekli yeterlik ve donanım bakımından ne ölçüde hazırlayabildiğini düşünüyorsunuz?

Nitelikli öğretmen adayı yetiştirme açısından bugün karşı karşıya olduğumuz en temel sorun maalesef programlardaki bilgi odaklı yaklaşım. Eğitim fakültelerinin öğretmen adaylarına yeterli düzeyde kuramsal bilgi kazandırdığını ancak uygulama boyutunda öğretmen adaylarını önemli eksikliklerle mezun ettiğini düşünüyorum. Bu durum bilgiye dayalı derslerin programda gereğinden fazla olması nedeniyle uygulama boyutuna yeterli zaman ayrılmamasından kaynaklanıyor. Nitelikli öğretmen tanımı içinde alan bilgisi hâkimiyeti ve eğitim bilimlerinin öğretmenlik mesleğine ilişkin bilgileri yer alır ancak yeterli değildir. Bu bilgileri farklı ortamlarda uygun bir biçimde uygulamaya koymak, farklı öğrencilerin ihtiyaçlarına göre dersi yeniden biçimlendirmek, bilgi ve becerisiyle sınıf içinde lider olabilmek gibi özellikle uygulama ile gelişmesi gereken beceriler nitelikli bir öğretmenden beklenen özelliklerdir. Eğitim fakültelerinin bu boyutta eksikleri olduğunu düşünüyorum. Bu eksiklik de büyük ölçüde uygulama odaklı bir vizyon eksikliğinden, uygulama için gerekli program altyapısı ve kapsamlı bir fakülte-okul işbirliği sürecinin oluşturulamamış olmasından kaynaklanıyor. Yani şu anda uygulamanın az, kuramsal ve kavramsal gelişimin ön planda olduğu ancak okul programlarına, ders kitaplarına, değerlendirme süreçlerine, mevzuat bilgisine uzak bir öğretmen eğitimi programımız var.

Bu kapsamda öğretmen eğitiminde erken okul deneyiminin önemini özellikle vurgulamak istiyorum çünkü birçok gelişmiş ülkede ilk dönem okul gözlemleri programın ayrılmaz bir parçası. Öğretmen eğitiminde okula yakın olma, okulu tanıma, okul programlarını yakından izleme, okullarla birlikte çalışma ve öğrencilerde, öğretmenlik programına ilk adımı attığı andan itibaren öğretmenlik anlayışı oluşturma yaklaşımı çok önemlidir. Bu çerçevede erken okul deneyimi öğretmen eğitimi programlarında önemli bir süreçtir. Eğitim fakültesine gelen öğrencilerin ilk yıllarında sadece gözlem amaçlı okula girerek sınıf ortamını koklamalarına, öğretmenlerle konuşarak belki güçlüklerini fark etmelerine ve bu işi yapamayacağını düşünenlerin yolun başında iken vazgeçmelerine fırsat vermek amaçlanmaktadır. Erken okul deneyimi dersi ile ilk yıl yapılan okul gözlemindeki amaç bir taraftan öğrencilerin böyle bir değerlendirme yapmalarına yardımcı olmak diğer taraftan da daha sonra alacakları meslek ve alan eğitimi bilgisi derslerine altyapı oluşturmaktır. Ancak 2006 yılında seçmeli hale getirilen bu ders yeni programlarda uygulaması zor olduğu gerekçesiyle tamamen programdan çıkarılmış durumda! Son 10-15 yılda yapılan değişikliklerle programlardaki diğer uygulama fırsatlarının daraltılmış ve son yıl ile sınırlandırılmış olması ile birlikte öğretmen adayları öğrendikleri bilgilere öğretmenlik mesleği açısından anlam kazandırmakta ve beceriye dönüştürmekte zorlanmaktadır. Bu süreç sonuçta mezun ettiğimiz öğretmen adaylarında önemli bir donanım eksikliği olarak karşımıza çıkmaktadır.

Eğitim fakültesi programlarının YÖK tarafından belirleniyor olması programlara bir standardizasyon getirmekle birlikte alandaki yeni ihtiyaçlar, gelişmeler ve araştırmalar doğrultusunda bu programların fakülteler bazında yenilenmesinin önünde önemli bir engel. Her ne kadar YÖK geçmişteki program değişikliği çalışmalarında fakültelerden görüş ve öneri talep etse de bu süreç zaman yetersizliğinden dolayı yeterli biçimde kapsamlı yürütülememiştir. Bazı temel ilkeler bazında programlar arasında benzerlikler olması önemli ancak her fakültenin kendi araştırmaları ve koşulları çerçevesinde bu programlarda değişiklik ve yenilik yapabilmesinin önü açılmalı. Böylece geleceğin öğretmeni olacak adayların eğitimi için gerekli olan sürdürülebilirlik, aktif vatandaşlık gibi yeni konular ve gelişmeler programlara yansıtılabilir. Var olan programların bu tür yenilikleri ele alma konusunda eksikleri olduğunu ve bu nedenle öğretmen adaylarının da bu kapsamda yeterli düzeyde iyi eğitilmediğini düşünüyorum.

Nitelikli öğretmen yetiştirmede bir diğer sorun yine eğitim fakülteleri ya da eğitim bilimleri bölümleri tarafından açılan pedagojik formasyon programları. Eğitim fakültesi dışındaki programlardan mezun olan öğrencilere öğretmenlik sertifikası veren bu programlar süre, ders içerikleri, uygulamalar ve değerlendirme açısından yetersiz. Dünyanın birçok ülkesinde pedagojik formasyon türü kısa süreli programlar nitelikli öğretmen yetiştirme konusunda başarılı değiller. Ülkemizde yapılan araştırmalar da bu kaynaktan gelen öğretmenlerin eğitim fakültesinden mezun olan öğretmenlere göre daha fazla sorun yaşadıklarını ve yöneticilik ya da okul dışı diğer görevlere atanma eğiliminde olduklarını göstermektedir. Bu programların ücretli olması diğer bir sorun çünkü birçok öğretim elemanı bilimsel ve nitelikli öğretmen eğitimi açısından bu programları onaylamamakla birlikte ek kaynak getirmesi nedeniyle bu programlarda ders vermeyi kabul etmektedir. Eğitim fakültelerindeki uygulama eksikliği sorunu bu programlarda daha fazla kendini göstermektedir. Ayrıca kısa süreye sıkıştırılmış derslerde yeterli kavramsal ve öğretmenlik formasyonu gelişimi gerçekleşmemektedir. Bu nedenle bu programların biran önce kapatılması ve ihtiyaç duyulan alanlarda lisansüstü seviyede açılacak ücretsiz programlarla öğretmen eğitimi verilmelidir.

Çeşitli ülkelerde öğrenciler öğretmen yetiştirme programlarına alınmadan önce öğretmenlik mesleği için seçiliyorlar. Ülkemizde ise öğretmen yetiştirme programlarından mezun olduktan sonra sıralama odaklı bir sınav ile mesleğe seçiliyorlar. Arkasından da adaylık süreci başlıyor. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından sık sık 2020 yılına kadar sadece 100 bin öğretmene ihtiyaç olduğu ifade ediliyor. Bir taraftan da Öğretmen Strateji Belgesinde bir milyona yakın öğretmenlik hakkı kazanmış aday olduğu söyleniyor. Atanamayan bu kadar çok öğretmen olduğunu düşünürsek, bu şekliyle ülkemizdeki öğretmenlik mesleğine seçim yöntemi sürdürülebilir mi sizce?

Öğretmen eğitiminin sadece eğitim fakültelerinde yürütülen programlar çerçevesinde değil, bu programlara öğrenci seçimi ile başlayan, alan ve meslek bilgisi eğitiminin okullarda uygulama ile iç içe yürütüldüğü ve mezunların öğretmenlik mesleğine seçimi ve okuldaki ilk yıllarda aldıkları mesleğe giriş eğitimi ve uygulamaları ile birlikte bir sistem bütünlüğü içinde ele alınması önemlidir. Aksi takdirde bu aşamalar arasındaki kopukluklar ya da tutarsızlıklar nitelikli öğretmen yetiştirmede temel sorunlar olarak karşımıza çıkar.

Bu sorunlardan bir tanesi öğretmenlerin işe alınmasında uygulanan mesleğe giriş sınavları. Bu sınavların temel amacı açılan kadrolara başvuran adayları sıralamak ve böylece talepten fazla arz olduğu zamanlarda kontenjana girecek adayları belirlemek. Bu nedenle öğretmen eğitimi ile ilişkisi ya da öğretmen yeterlikleri ile tutarlığı fazla dikkate alınmıyor. Geçmişten bu yana çeşitli değişiklikler geçiren bu sınavlar genel yetenek ve genel kültür, eğitim bilimleri ve alan eğitimi sınavlarından oluşuyor. Genel kültür ve genel yetenek sınavlarının öğretmen eğitimi programlarında yer alan derslerle ya da öğretmen yeterlikleri ile ilişkisi zayıf. Eğitim bilimleri sınavlarında da öğretmen eğitimi programlarının sadece sınırlı ve bilgiye dayalı olan içeriğine yer veriliyor. Durum böyle olunca öğretmen eğitimi ile daha sonraki aşamada bu öğretmenlerin seçimi arasında bir kopukluk ortaya çıkıyor. Bu kopukluğu gidermek için eğitim fakültesi öğrencileri derslerde sınavlara yönelik bir eğitim talebinde bulunuyor ya da fakülte dışında KPSS kurslarına giderek bu eksikliği tamamlamaya çalışıyorlar. Bu durum sınavın öğretmen eğitimi programları ya da öğretmen adaylarının mesleğe hazırlanma süreçleri üzerindeki dolaylı etkisi olarak tanımlanabilir. Bu süreçte öğretmen adayları, nitelikli öğretmenlik için gerekli olan beceriler ve anlayış geliştirme yerine ezber bilgilerden oluşan sınav içeriğine odaklanmak durumunda kalıyorlar. Özetle bu sınavların öğretmen eğitimi programları ve öğretmen adaylarının önem verdiği konular ya da beceriler üzerinde olumsuz bir etkisi var ve bu etki öğrencilerde azalan motivasyon ve artan odaklanma sorunu olarak kendini gösteriyor.

Her dersin çoktan seçmeli soru haline getirilebilecek içeriği vardır. Genellikle bu tür bilgiler tanımlar, ilkeler ve genellemelerdir. Ancak asıl önemli olan bu bilgilerin üzerine inşa edilecek beceriler ve anlayışlardır. Bunları da çoktan seçmeli sorularla ölçmek çok zordur. Bu nedenle çoktan seçmeli sorulara dayanan bir öğretmen yeterliğini belirleme sistemi nitelikli öğretmeni seçme amacına ulaşmadığı gibi öğretmen eğitimi programlarını da olumsuz etkilemektedir. Kontenjan fazlası öğretmen adaylarının seçiminde üniversite mezuniyet ortalamaları temelinde bir seçim sistemi oluşturulabilir. Böylece öğrencilerin not ortalamasını yükseltme konusunda bir motivasyon da sağlanmış olur. Ama biz not ortalaması yüksek olan öğrenci ile düşük olan öğrenciyi aynı sınava sokuyoruz. Öğretmen eğitimi programı ile sınav içeriği arasındaki ilişki zayıf olduğu için de program başarısı ile sınav başarısı arasındaki ilişki de zayıf olacaktır. Böylece adayları sıralama amacı gerçekleşmekle birlikte nitelikli öğretmen adayının mesleğe kazandırılması amacı gerçekleşmiyor.

Sıralama sınavına gerekçe oluşturan arz-talep dengesizliğini öğretmen ihtiyacına yönelik projeksiyonlarla çözmek mümkün. Son yıllarda eğitim fakültelerine kayıtlı öğrenci sayısını azaltma çabası var. Doğru bir yaklaşım. Çünkü sınıflarımızdaki öğrenci sayısı artınca eğitim süreçleri olumsuz etkileniyor. Bu nedenle Milli Eğitim Bakanlığı ile YÖK birlikte çalışarak uzun dönemli projeksiyonlar ve buna göre eğitim fakültesi kontenjanları belirlenmeli.

Buna ek olarak öğretmenlik programları dışındaki alanlardan mezun olanların kestirme çözümler yoluyla öğretmen olmalarının sağlanması uygulamasından vazgeçilmeli. Öğretmenlik mesleği başka alanlarda iş bulamayan adayların iş bulma alanı olmamalı. Eğitim fakültelerinden mezun olan adaylara kısa süreli pedagojik formasyon programları yoluyla öğretmen olmaya hak kazanan diğer alan mezunları da eklenince atanmayı bekleyen aday öğretmen sayısı ihtiyacın 10-15 katına kadar çıkabiliyor. Sınav bu arz-talep dengesizliği karşısında bulunmuş bir çözüm ancak nitelikli öğretmen eğitimi amacına ters düşen bir uygulama.

Mesleğe girişte ilk yılsonunda yapılan adaylık kaldırma sınavında da benzer bir durum söz konusu. Bilgiye dayalı bir sınav ve kapsamı çok açık olmayan ve farklı uygulamalara açık olan bir mülakat. Öğretmenlerin aldıkları bir sınava saygı duymaları büyük ölçüde bu sınavın yeterliği ölçme amacıyla tutarlı olmasıyla yakından ilişkilidir. Ancak öğretmen adayları ezber bilgilere dayalı bir sınav ve yanlılığa açık bir mülakat ile öğretmen yeterliği kavramı arasında ilişki kurmakta zorlanmaktadırlar. Bu nedenle bu tür sınavların mutlaka nitelikli öğretmen tanımı ve yeterlikler çerçevesinde oluşturulması ve çoktan seçmeli sorulardan oluşan sınavların ötesinde gelişim dosyası, gözlemler, projeler, araştırmalar gibi kapsamlı öğretmen değerlendirme süreçleri işe koşulmalıdır.

Öğretmenliğin mesleğe giriş aşaması olan ilk yıl öğretmenlik bilgi ve becerisinin en taze biçimde yansıtılacağı aşama olması açısından çok önemli. Şu anda hizmet öncesi öğretmen eğitimiyle okullar farklı gerçeklikleri yansıtıyor. Farklılık işe alım sınavı ile başlıyor. Fakültede 4 yıl boyunca çalışarak ve iyi bir performans göstererek mezun olan öğretmen adayı KPSS sürecinde acımasız bir gerçekle karşı karşıya kalıyor. Öğretmen adayı coğrafya, tarih gibi öğretmen eğitimi programlarında yer almayan bu sınavın gerektirdiği birçok konuyu bilmediğini fark ediyor. Onun için dershaneye gitmek, sınava çalışmak ve belki sınavı defalarca almak zorunda kalıyor. Eğitim bilimlerinin bizim en geri planda bıraktığımız bilgi kırıntılarını ezberlemek durumunda kalıyor. Ezberlerken zorlanıyor, belki de bu alanlara karşı olumsuz tutum geliştiriyor. Öğretmen eğitimi programlarında 4 yıl boyunca geliştirdiğimiz bilgi, beceri ve tutum bu sınav sürecinde duvara çarpıyor. Sonrasında da adaylık kaldırma sınavında benzer bir süreç yaşıyor. Oysa bu aşamalar arasındaki tutarlılık ve birliktelik nitelikli öğretmen yetiştirme açısından çok kritik. Bu nedenle tüm bu süreçler sistem bütünlüğü içinde ele alınmalı ve nitelikli öğretmen tanımından hareketle bu süreçler planlanmalıdır.

Geçtiğimiz günlerde askıya çıkarılan Öğretmen Performans Değerlendirme ve Aday Öğretmenlik İş ve İşlemleri Yönetmeliği ile aday öğretmenlik sürecinin yeniden yapılandırıldığını görüyoruz. Bir taraftan hizmet öncesi öğretmen eğitiminde yeniden yapılanmalar gerçekleşirken bir taraftan bu Yönetmelikle birlikte meslekteki öğretmenlerin niteliğini artırma amacı ile öğretmen performans değerlendirme sistemi gündeme getiriliyor. Bu şekliyle öğretmen performans değerlendirme sisteminin nitelikli öğretmen havuzunu artırmaya hizmet edeceğini düşünüyor musunuz?

Performans değerlendirme birçok kurumun, çalışanların performansını geliştirmek amacıyla kullandıkları bir sistem. Ancak iyi kurgulanmadığı zaman riski yüksek olan bir süreç. Kapsamlı, içeriğin açık olarak belirlendiği, değerlendirme süreçlerine katılan tüm paydaşların, kullanılacak ölçütlerin iyi tanımlandığı ve paylaşıldığı bir performans değerlendirme hem kurumlar hem de çalışanlar açısından önemli artılar ortaya koyabilir. Belki de bu unsurlar arasında en önemlisi öğretmenin değerlendirmeye ilişkin algısı ve değerlendirmeyi bir tehdit ya da denetimden ziyade mesleki gelişimin bir parçası olarak görmesi. Öğretmenlerin değerlendirme sürecine ilişkin olumlu tutum geliştirmeleri ve hatta değerlendirmeyi talep eder hale gelmesi için de bazı adımların dikkatli atılması gerekir. Öncelikle böyle bir sisteme pilot uygulamalarla başlamak ve öğretmenlerin bu konudaki hazır bulunuşluk düzeylerini geliştirmek gerekir.

Öğretmen performansının değerlendirilmesinde öğrenciler bence anahtar konumunda. Ancak farklı sınıf düzeylerindeki öğrencilere bu amaçla sorulacak sorular çok dikkatli ve onların bilişsel düzeylerine uygun bir biçimde oluşturulmalı. Öte yandan okullardaki zümre başkanlığı sisteminin öğretim liderliği kapsamında biraz daha geliştirilmesi halinde, performans değerlendirmede zümre başkanları öğrenciler gibi anahtar konumda olabilir. Müdürün öğretmeni değerlendirmesi mevzuat, genel tutumlar ve davranışlarla sınırlı olacaktır. Ancak bir müdürün her dersin performansını izlemesi ve değerlendirmesi gerek alan yeterliği gerekse zaman açısından gerçekçi değil. Yine diğer öğretmenlerin, ailelerin değerlendirmeye katkı vermesi mümkün ancak değerlendirme alanları farklı olacaktır. Değerlendirme kaynaklarının çeşitlenmesi elde edilen verilerin çeşitlenmesi ve birbirini teyit etmesi açısından önemli olmakla birlikte öncelikle bu konuda anahtar öneme sahip taraflar değerlendirme sisteminde yer alabilir. Ancak öncelikle öğretmenlerin değerlendirmeyi mesleki gelişim açısından değerli bulmalarına ve değerlendirmeyi yapacak taraflarla öğretmenler arasında değerlendirme boyutları ve süreciyle ilgili anlayış birliğine ulaşmalarına yönelik önlemler alınmalıdır.

Aslında öğretmen değerlendirme bir hak, bir beklenti. İyi öğretmenin öğretmen değerlendirmeden çekinmesini gerektirecek bir durum yok, üstelik bunu talep etmesi beklenir. Performansın sürekli gözden geçirilmesi ve geliştirilmesi nitelikli öğretmenliğin önemli bir boyutudur. Öğretmen gelişime açık ise tüm bu süreçler geri bildirim olarak kullanılacaktır. Diğer taraftan öğretmen değerlendirme öğrenci ve aileler için de bir hak. Öğrencinin karşısına kimi çıkarıyoruz? Eğer öğretmenin performansında ciddi bir sorun varsa bunun tespit edilmemesi ve geliştirmeye yönelik önlemlerin alınmaması öğrenciye ve aileye haksızlık anlamına gelir. Bu durumu göz ardı edemeyiz.

Öğretmen performansının değerlendirilmesi gerektiğini düşünüyorum. Bunun iki temel ayağı var: mesleki gelişim ve nitelik güvencesi. Performans değerlendirmenin bu boyutlarda girdi sağlaması ve atılacak adımların temelini oluşturması beklenir. Bu anlamda hem kurumsal açıdan hem öğretmen açısından önemli katkılar sağlayabilecek bir süreç. Ama riskleri de olan ve yanlış uygulama ile var olan durumu daha da olumsuza götürebilecek bir uygulama olduğu için mutlaka süreç çağdaş değerlendirme ilkeleri çerçevesinde yapılandırılmalı, etik ilkeler belirlenmeli ve pilot uygulama ile başlanmalı. Pilot uygulama sonuçlarının iyi değerlendirmesi ve sürecin aksayan boyutlarının yine öğretmenlerin katıldığı bir süreç içinde yeniden düzenlenmesi gerekir.

Yönetmelikle birlikte paylaşılan öğretmen değerlendirme formlarındaki maddeler Aralık 2017’de yayımlanan öğretmen yeterliklerini esas alıyor. Müdür değerlendirmesinde ve özdeğerlendirme formunda 50 madde yer alırken zümre öğretmenleri için 25, zümre dışındaki öğretmenler için 15, veli için 15, ilkokul öğrencileri için 5, ortaokul öğrencileri için 10, lise öğrencileri için 20 madde var. Bu maddelerin hepsi yeterliklerin anket formuna dönüştürülmüş hali.

Temel problemlerimizden bir tanesi öğretmen yeterliklerinin kullanış biçimi. Milli Eğitim Bakanlığı ve YÖK tarafından komisyonlar aracılığı ile geliştirilmiş bir kaç öğretmen yeterlikleri dokümanı var. Bu tür yeterlikler hizmet öncesi öğretmen eğitiminden hizmet içi eğitime, performans değerlendirmeden mesleki becerilerin geliştirilmesine kadar uzanan birçok alanda kullanılabilir. Ancak bu yeterliklerin uygulamaya konulması için gerekli kararlılık, destek, takip ve süreklilik eksik. Örneğin eğitim fakültelerinde ilk yıl alınan Eğitime Giriş dersindeki içerik ve uygulamalar bu yeterliklere ne ölçüde cevap veriyor ya da yeni programlarda yer alan eğitim sosyolojisi, felsefesi, tarihi gibi ayrıntılı eğitim bilimleri derslerinin bu yeterliklerle ilişkisinin kapsamlı biçimde analiz edildiğini düşünmüyorum. Öğretmen eğitimi programlarının yeniden yapılandırılmasındaki temel sorunun yaklaşım eksikliği olduğunu bir kez daha vurgulamak istiyorum. Eğitim bilimleri alanyazınında yer alan birçok konuyu program içerisine boca etmek yerine öğretmen yeterlikleri çerçevesinde uygulamaya geniş yer verecek biçimde programları geliştirebilmemiz gerekiyor.

Öğretmen değerlendirme sürecinde kullanılacak veri toplama araçlarının hazırlanmasında öğretmen yeterliklerinin dikkate alınması olumlu ancak bu yeterlikleri doğrudan bu araçlara aktarmak yerine her bir yeterliğin nasıl değerlendirilebileceği üzerinde düşünmek ve buna ilişkin kapsamlı süreçleri oluşturmak gerekir. Aksi takdirde yüzeysel bir yaklaşımla belirgin olmayan bir süreç ortaya koymuş oluruz ki biraz önce bahsettiğim değerlendirme kaynaklı riskler o zaman oluşmaya başlar.

Peki yapay zekanın konuşulduğu, kodlama ve robotik gibi pek çok kavramın günlük hayatımızın bir parçası olduğu günümüz dünyasında gelecek nesillere yön verecek ve öğrencileri çağın bu hızlı dönüşümüne hazırlayabilecek öğretmenler yetiştirmek için nasıl bir yol haritası benimsemeliyiz? Öğretmenlerin bu dönüşüme öncülük edebilmeleri için hangi eğitim politikalarına ağırlık vermeliyiz?

Bu çok önemli ve uzunca konuşulması gereken bir konu. Geleneksel yaklaşımı yansıtan sınıf eğitimi gelecekte söz konusu olmayacak. Öğrencilerin belirli bir düzen içinde uzun saatler oturarak konunun uzmanı bir kişiden bilgi aldıkları bir ortamın çok ötesine geçti öğrenme ve öğretim süreçleri. Öğrenci çok çeşitli kaynaklardan bizden öğrenebileceği bilgiye ulaşabiliyor artık. O nedenle sınıf odaklı bir eğitim sürecinden çok işbirliği ve iletişime dayalı ve çeşitli veri kaynaklarının sürece dahil edildiği bir anlayışa doğru gitmemiz lazım. Öğretmen eğitimi programlarını da değişen ve gelişen bu süreçlerle birlikte ele almamız gerekiyor.

Bunun yanında gündemde olan ve gelecekte daha önemli olacak bir takım konularımız var. Bunlardan bir tanesi sürdürülebilirlik, çevre duyarlılığı. İklim değişikliği ve küresel ısınmanın ortaya koyduğu sorunlarla birlikte birçok ülke gerek öğretmen eğitimi gerekse okul programlarına bu sorunlar ve çözüm yolları ile ilgili boyutlar ekliyor. Bunun yanında bilgi kaynakları çok çeşitlendi. Tüm dünyadaki bilgilere herkes ulaşabiliyor. Artık bizim sorgulayıcı olmamız ve karar verme süreçlerinin daha aktif bir parçası olan vatandaşlar yetiştirmeye doğru adım atmamız lazım. Bu tür yeni konuların eğitimde ele alınmasının en temel ayağı öğretmen. Önce öğretmenin aktif vatandaşlık, sürdürülebilirlik gibi yeni konulara hakim olması ve bu konuların disiplinlerarası bir anlayışla öğretilen her dersin parçası haline getirilmesi gerekiyor.

Yine gelecekte teknoloji okuryazarlığı, teknoloji kullanımı, bilgiye ulaşma, seçme, kullanma gibi konular önemli olacak. Bu bilgilere araştırmacı nosyonu ile yaklaşmak, ulaşmak ve onları bir problemin çözümü olarak kullanılabilir hale getirmek önemli olacak. Programlarımızdaki araştırma dersleri ya da araştırma becerilerinin geliştirilmesi daha da önemli olacak. Bir de etik konusu çok önemli. Bu bilgi kaynaklarının çeşitlenmesiyle birlikte yeterli atıfta bulunmadan ulaşılan bilginin kullanılması gibi etik olmayan davranışlar söz konusu olabiliyor. Bu tür sorunların okullarda ele alınması ve etik ilkelerin geliştirildiği süreçlere yer verilmesi öncelikle bu konuların öğretmen eğitiminde ele alınması ile mümkündür.

Ancak bu tür yeni sorunlar ya da ihtiyaçlar gündeme geldiği zaman programa yeni bir ders koymak gibi işlevsel olmayan bir yaklaşımımız var. Geçmişte öğrenciler spor yapmadıkları için kötü alışkanlıklara kapılıyorlar anlayışından hareketle programa beden eğitimi ve spor dersleri koyduk. Öğrencilerin düşünme becerilerini eksik bulduğumuz için düşünme becerileri, dil becerilerini eksik bulduğumuz için Türk Dili dersleri ya da etik ilkelerle ilgili sorunları çözmek için Ahlak ve Etik gibi dersleri koyuyoruz. Bu yaklaşımın çalışmadığı geçmiş uygulamalarımızla sabit. Çünkü ders koyduğunuz zaman program yükünü arttırıyorsunuz ve ilgili beceriyi ya da anlayışı geliştirmek bir yana diğer konulardan bağını kopararak için boşaltıyor ve anlamsız hale getiriyorsunuz. Bu durumda öğrenciler için ders ezberlenecek bilgi haline geliyor. Bu nedenle bu tür yeni ihtiyaçların her birini ders haline getirmek yerine temel dersler içinde disiplinlerarası anlayışla bütüncül bir biçimde bu ihtiyaçları karşılamaya çalışmamız gerekiyor.

Geleceğin öğrencisine öğretmenlik yapacak adayların eğitiminde eleştirel ve yaratıcı düşünme, karar verme, sorun çözme, işbirliği ve iletişim becerilerinin geliştirilmesi önemli bir yer tutuyor. Bu becerileri ezber bilgilerin ön planda olduğu geleneksel dersler ve öğrenmenin sınıf içine hapsedildiği ortamlar yoluyla geliştiremeyiz. Öğrencilerin aktif olduğu, öğrenme grupları ile projeler yürüttüğü, araştırma ve tartışma etkinliklerinin ön planda olduğu eğitim süreçleri oluşturmamız gerekiyor. Ayrıca bilgi teknolojilerinin sürece entegre olduğu ve öğrenme kaynaklarının gerek sınıf içi gerekse sınıf dışı yerel ve evrensel ortamlarla çeşitlendiği ortamlar oluşturmalıyız. Kapsamlı bilgiye sahip öğretmen yerine öğrenme liderliği yapabilecek öğretmenler yetiştirmemiz gerekiyor. Bu amaçla programların ders odaklı değil bu tür süreçlere odaklı seminer, proje çalışmaları, alan uygulamaları, toplum odaklı araştırmalar, geliştirme çalışmaları gibi etkinliklerden oluşması önemli. Kısacası geleceğin öğretmenini yetiştirmek için programlarda öğrenmeyi ön planda tutan, bilimsel araştırma, uygulama ve sorun çözme odaklı temel bir anlayış değişikliğine ihtiyaç var.

Prof. Dr. Ali Yıldırım ile Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Süreci Üzerine tedmem

]]>
Çocukların Ev İşlerine Katılımında Toplumsal Cinsiyet Kalıplarının Etkisi Nedir? https://tedmem.org/mem-notlari/yansima/cocuklarin-ev-islerine-katiliminda-toplumsal-cinsiyet-kaliplarinin-etkisi-nedir Wed, 23 May 2018 11:41:15 +0000 https://tedmem.org/?p=2668 Çeşitli sosyo-ekonomik ve kültürel bağlamlarda kız ve erkek çocuklarının ev işlerine katılımları arasında yaygın bir toplumsal cinsiyet uçurumu bulunmaktadır.

Çocukların Ev İşlerine Katılımında Toplumsal Cinsiyet Kalıplarının Etkisi Nedir? tedmem

]]>
Orijinal Başlık: Children’s Participation in Housework: Is there a case of gender stereotyping? Evidence from the International Survey of Children’s Well-Being (ISCWeB) 1

Giriş

Birleşmiş Milletler 2030 Sürdürülebilir Kalkınma Hedefleri içinde yer alan temel hedeflerden biri kadın-erkek eşitliğinin sağlanması ve kadınların konumunun güçlendirilmesidir. Evrensel geçerliliği olan bu hedef, orantısız bir şekilde kadınlara yüklenen, mali karşılığı olmayan bakım hizmetlerinin ve ev işlerinin değerinin açıkça tanınmasını gerektirmektedir. Cinsiyet; yetişkinlerin (Blair ve Lichter, 1991; Bianchi ve ark. 2000; Crompton ve ark. 2005) ve çocukların (Bianchi ve Robinson, 1997; Cohen, 2001; Evertsson, 2006; Gershuny ve Sullivan, 2014) ev işlerine yaptıkları katkıları açıklayan temel özelliklerden biridir. Çocukların yaptıkları katkıların doğası ve miktarı, büyük ölçüde yetişkinler tarafından kontrol edilir (Vogler, Morrow ve Woodhead, 2009). Bu kontrolün çocukluk ve ergenlik dönemlerinde azalması beklenmekle birlikte, çocukların ev işlerine katılımı, aile ve toplum içindeki mevcut toplumsal cinsiyet kalıpları ve beklentilerinden etkilenmeye devam edecektir.

Gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerdeki ulusal çalışmalardan elde edilen bulgular, kız çocuklarının ev işlerine daha fazla zaman ayırdığını göstermektedir. En yaygın açıklama, toplumsal cinsiyet rolünün yeniden üretim mekanizması olarak davranış modellemesi ile ilgilidir; yani çocuklar ebeveyn modellerine dayalı alışkanlıklar oluşturur (Cunningham, 2001). Örneğin, katı veya geleneksel iş bölümünün olduğu ailelerdeki kız çocukları daha fazla ev işi yaparak annelerini taklit edebilir (Evertsson, 2006). Yapılan çalışmalar, çocukların ev işlerine olan katılımlarının evdeki yetişkin iş bölümünden veya ebeveynlerin istihdam durumlarından etkilendiği hipotezini genellikle desteklemektedir (Hu, 2015; Álvarez ve Touya, 2012, Blair, 1992). Erkek çocukların ev işlerine katılımını kız çocuklardan daha fazla etkileyen faktörler, babaların ev işlerine katılım derecesi ve/veya yükseköğrenim görmüş bir anneye sahip olmak olarak belirlenmiştir (Bonke, 2010; Dotti Sani, 2016; Evertsson, 2006).

Bu çalışma, 12 yüksek gelirli ülkenin potansiyel ‘toplumsal cinsiyet kalıplarına’- yani aile içinde cinsiyete dayalı olarak toplumsal cinsiyet rolleri atfedilmesine- yönelik karşılaştırmalı bulgular sunarak alan yazına katkıda bulunmaktadır. Bu çalışmada: a) söz konusu sanayileşmiş ülkelerde kız çocuklarının ev işlerine erkek çocuklardan daha fazla katıldığını gösteren ortak bir modelin olup olmadığına; b) yaşla birlikte cinsiyet eşitsizliğinin artıp artmadığına cevap aranmaktadır.

Veri

Uluslararası Çocukların İyi Olma Halleri Araştırması [International Survey of Children’s Well-Being – ISCWeB], çocukların öznel iyi olma hali üzerine bir araştırmadır. Gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerdeki ve üç farklı yaş grubundaki (8, 10 ve 12) çocuklardan temsili veriler toplanmaktadır. Bu çalışmada, araştırmanın ikinci dalgası (2013/2014) kullanılarak, Estonya, Finlandiya, Almanya, İsrail, Malta, Norveç, Polonya, Romanya, Kore Cumhuriyeti, İspanya, Türkiye ve Birleşik Krallık’ta çocukların ev işlerine katılımlarındaki toplumsal cinsiyet farkının kapsamı analiz edilmiştir. Tüm yaş gruplarındaki çocuklara “Okulda olmadığınızda, aşağıdaki aktiviteleri yapmaya ne sıklıkta vakit ayırıyorsunuz?” sorusu sorulmuştur. Aktivite türlerinden biri, ev işlerine yardım etmektir. Olası cevaplar ise “nadiren veya hiç” , “haftada bir defadan az”, “haftada bir kez” ve “her gün veya hemen hemen her gün” şeklindedir. Oluşturulan bağımlı değişken bu yanıtları “asla veya nadiren”, “ara sıra” ve “günlük” olarak sınıflandırmaktadır.

Bulgular

Kız çocukları tüm ülkelerde daha fazla ev işi yapıyor.

Elde edilen bulgular, oldukça tutarlı bir toplumsal cinsiyet farklılığı modeli göstermektedir. 12 ülkenin hepsinde, kız çocukları erkek çocuklardan daha fazla ev işlerine günlük olarak katıldıklarını belirtmiştir (Şekil 1). Öte yandan, daha fazla sayıda erkek çocuk asla veya nadiren yardım ettiğini ifade etmiştir.

Şekil 1. Yaşlara göre kız ve erkek çocukların ev işlerine günlük katılım paylarındaki mutlak cinsiyet farkı

8 yaş grubundaki en büyük cinsiyet farkı; Norveç (14 yüzde puan), Polonya ve Birleşik Krallık’ta (16 yüzde puan) görülmektedir. Ancak, üç farklı yaş grubundaki toplumsal cinsiyet farklılıklarında ortak bir model yoktur. Dört ülkede (Almanya, Malta, Romanya ve Türkiye) toplumsal cinsiyet farkı 12 yaş, diğer dördünde (İsrail, Finlandiya, Kore Cumhuriyeti ve İspanya) ise 10 yaş grubunda zirve yapmaktadır. Norveç, Polonya ve Birleşik Krallık’taki bu fark, daha büyük çocuklar için önemli ölçüde daralmaktadır (10 ve 12 yaş). Kore Cumhuriyeti’nde ise 12 yaşındaki erkek ve kız çocukları arasında anlamlı bir farklılık gözlemlenmemektedir. Bu durum, erkek çocukların katılımındaki artıştan ziyade, kız çocuklarının katılımının önemli ölçüde azalmasından kaynaklanmaktadır.

8 ila 12 yaşındakilerin çoğu, zaman zaman veya günlük olarak ev işlerine yardım etmektedir.

Şekil 2, 8 yaş grubundaki çocukların ev işlerine olan yardımlarının sıklığını karşılaştırmaktadır. Sonuçlar, çocukların çoğunluğunun küçük yaştan itibaren ev işlerine aktif olarak dâhil olduğunu göstermektedir. Ortalamaya bakıldığında, 12 ülkedeki 8 yaş grubu çocukların yaklaşık %52’si her gün, %38’i ara sıra ev işlerine yardım ettiğini, %11’i ise nadiren yardım ettiğini veya hiç yardım etmediğini etmiştir. Polonya’daki çocukların %68’i, Romanya’dakilerin ise %69’u ev işlerine günlük olarak düzenli bir şekilde katılmaktadır.

Şekil 2. Ev işlerine yardım ettiğini belirten 8 yaş çocuklarının oranı

12 ülke genelinde, günlük olarak ev işlerine katkı sağladığını belirten 12 yaş grubundaki öğrenci oranının 8 yaş grubundan daha düşük olduğu bulunmuştur. Bu durum, ara sıra kategorisindeki artışla dengelenmekte gibi görünmektedir. Ancak gözlenen model, toplumsal cinsiyete göre değişmemektedir. Okullaşma gibi faktörlerin erkek ve kız çocuklarının ev işlerine katılımındaki değişimi yaşam boyunca eşit şekilde etkilemesi olasıdır. Örneğin, 12 yaşındaki tüm çocukların ortaokulda olması ve bu nedenle, okul ödevleri de dahil olmak üzere, diğer etkinliklere daha fazla zaman ayırması beklenmektedir. Zamanlarını diğer faaliyetlere ayırmaları, ev işlerine yaptıkları katkıyı azaltabilir.

Çocukları evdeki işlere yardımcı olmaya teşvik etmek, sosyalleşmenin veya “aile zamanına” sahip olmanın bir yolu olarak görülebilir. Yoksunluk, toplumsal cinsiyet ve aile yapısı kontrol altına alınarak yapılan çok değişkenli regresyon analizinde, Estonya, Polonya ve Kore Cumhuriyeti’nde ‘ailemle birlikte iyi vakit geçiririm’ ifadesine daha çok katılan çocukların, ev işlerine daha çok yardım ettiği bulunmuştur.

Sonuç

Bu çalışma, ev işlerine katılımın çocukların hayatlarının önemli bir parçası olduğunu göstermiştir. Çeşitli sosyo-ekonomik ve kültürel bağlamlarda, 12 yüksek gelirli ülkenin kız ve erkek çocuklarının ev işlerine katılımları arasında yaygın bir toplumsal cinsiyet uçurumu bulunmaktadır. Bu farkın sürekliliği toplumsal cinsiyet kalıplarına, yani yaşam boyunca eşitsizlikleri pekiştirme potansiyeli olan toplumsal cinsiyet rollerinin aile içindeki yeniden üretim biçimine işaret etmektedir. Aynı zamanda, yaşla birlikte ev işlerine katılımdaki cinsiyet farkının genişlediğine dair bir model de bulunmamıştır. Bu bulgu, çocukların ev işlerine katılımları ile hane içinde ve dışındaki diğer faaliyetlere katılımları arasında karmaşık etkileşimler olduğunu düşündürmektedir.

Ev işlerinde ebeveynlere yardım etmek, öğrenme ve sosyalleşme için değerli bir süreçtir. Ancak, aile fertleri tarafından motive edilmeleri ve yönlendirilmeleri nedeniyle, çocuklar bu tür etkinliklerde daha az tercih hakkına sahiptir. Daha fazla karşılaştırmalı araştırma, aile içindeki dinamikleri ve toplumsal cinsiyete dayalı kalıpların çocuğun iyi-olma hali üzerindeki etkisini anlamaya yardımcı olacaktır.

Kaynakça

Álvarez, B. ve Miles-Touya, D. (2012). Exploring the relationship between parents’ and children’s housework time in Spain. Review of Economics of the Household. 10(2), 299–318. http://doi.org/10.1007/ s11150-011-9135-4

Blair, S. (1992).The sex-typing of children’s household labor: Parental influence on daughters’ and son’s housework. Youth and Society. 24(2), 178-203.

Bianchi, S.M., Milkie, M.A., Sayer, L.C. and Robinson, J.P. (2000). Is anyone doing the housework? Trends in the gender division of household labor. Social Forces, 79(1), 191-228.

Bonke, J. (2010). Children’s housework: Are girls more active than boys?. Electronic International Journal of Time Use Research, 7(1), 1–16.

Bray, R. (2003). Who does the housework? An examination of South African children’s working roles. Social Dynamics, 29(2), 95–131. http://doi. org/10.1080/02533950308628677

Bianchi, S. M. ve Robinson, J. (1997). What did you do today? Children’s use of time, family composition, and the acquisition of social capital. Journal of Marriage and the Family, 59(2), 332. http://doi.org/10.2307/353474

Cunningham, M. (2001). The ınfluence of parental attitudes and behaviors on children’s attitudes toward gender and household labor in early adulthood. Journal of Marriage and Family, 63(1), 111-122.

Crompton, R., Brockmann, M. ve Lyonette, C. (2005). Attitudes, women’s employment and the domestic division of labour: A cross-national analysis in two waves. Employment and Society, 19(2):213-233.

Cohen, R. (2001). Children’s contribution to household labour in three sociocultural contexts: A southern Indian village, a Norwegian town and a Canadian city. International Journal of Comparative Sociology, 42(4), 353–367. http://doi.org/10.1163/156851801753290379

Dotti Sani, G. M. (2016). Undoing gender in housework? Participation in domestic chores by Italian fathers and children of different ages. Sex Roles, 74(9-10), 411-421.

Evertsson, M. (2006). The reproduction of gender: Housework and attitudes towards gender equality in the home among Swedish boys and girls, The British Journal of Sociology, 57(3), 415–436. http://doi. org/10.1111/j.1468-4446.2006.00118.x

Gershuny, J. ve Sullivan, O. (2014). Household structure and housework: Assessing the contributions of all household members, with a focus on children and youths. Review of Economics of the Household, 12(1), 7–27. http://doi.org/10.1007/s11150-013-9234-5

Hu, Y. (2015). Gender and children’s housework time in china: Examining behavior modeling in context. Journal of Marriage and Family, 77(5), 1126–1143. http://doi. org/10.1111/jomf.12225

Vogler, P., Morrow, V. ve Woodhead, M. (2009). Conceptualising and measuring children’s time use: A technical review for YL. Young Lives (Technical Note No: 14). Oxford University.

Wikle, J. (2014). Patterns in housework and childcare among girls and boys. Journal of Research on Women and Gender, 5. https://journals.tdl.org/jrwg/index.php/ jrwg/article/view/3 adresinden erişildi.


Dipnotlar:

  1. Bruckauf, Z. ve Rees, G. (2017). Children’s Participation in Housework: Is there a case of gender stereotyping? Evidence from the International Survey of Children’s Well-Being (ISCWeB) [Web blog yazısı]. https://www.unicef-irc.org/publications/898-childrens-involvement-in-housework-is-there-a-case-of-gender-stereotyping-evidence.html adresinden erişildi.

Çocukların Ev İşlerine Katılımında Toplumsal Cinsiyet Kalıplarının Etkisi Nedir? tedmem

]]>
Okul Müdürü Başöğretmendir https://tedmem.org/vurus/okul-muduru-basogretmendir Thu, 10 May 2018 14:10:15 +0000 https://tedmem.org/?p=2661 Bu mesleğin öğretmenliği de kapsaması ve öğretmenlik üzerine inşa edilmesi, okul yöneticiliğini ikinci görev olarak tanımlamayı meşru kılamaz.

Okul Müdürü Başöğretmendir tedmem

]]>

Okulların varlık sebebi öğrencilerdir. Okulda gerçekleştirilen her türlü düzenlemenin, yönetsel ve eğitsel çalışmanın, etkinliğin odağında öğrencilerin iyi olma halinin ve öğrenmesinin geliştirilmesi yer almak zorundadır. Öğrencinin iyi olma hali ve öğrenmesini eğitim öğretim ekosistemi içinde pek çok faktör etkiler. Millî Eğitim Bakanlığının politikaları, kararları, liderlik kapasitesi ve uygulamaları, il millî eğitim müdürlükleri ve ilçe millî eğitim müdürlüklerinin karar ve uygulamaları, ailelerin sosyo-ekonomik özellikleri, öğretmen meslek örgütlerinin karar ve eylemleri, okulun fiziki koşulları, okuldaki öğrenme iklimi ve kültürü, öğretmenlerin bireysel kapasiteleri ve mesleki nitelikleri, öğretim programları, sınıf içi öğretim uygulamaları, ölçme değerlendirme sınavlarının niteliği gibi pek çok faktör okullarda öğrenme çıktılarını etkileme potansiyeline sahiptir. Ancak bütün bu faktörlerin etkileşimini düzenleme ve öğrenciler için daha iyi bir öğrenme ortamı oluşturmada okul müdürü belirleyici bir role sahiptir.

Okul müdürü başöğretmendir. Farklı dillerde okul müdürü için kullanılan sözcüklerin anlamı incelendiğinde, okul müdürünü tanımlayan sözcüklerin Türkçe’de karşılığının “başöğretmen” olduğunu görürüz. Öğretmenler içinden, onlara baş olan bir “usta”yı, bir bilgeyi ifade eder başöğretmenlik. Eşitler arasından kişisel ve mesleki olarak daha çok olgunlaşmış olan, diğerlerine rehberlik etme, diğerlerini yönlendirme, birlikte çalışmalarını sağlama, çalışmalarını izleme, değerlendirme ve daha mükemmeli gerçekleştirmek için dönüt sağlama istek, irade, kapasite ve yeterliliğine sahip olandır başöğretmen. Başöğretmen olarak okul yöneticisi ne yapar?

  • Millî eğitimin temel amaçları ile okulun genel amaçlarının hayata geçirilmesini sağlayacak bir öğretim anlayışı, öğrenme kültürü ve okul iklimi oluşturulmasına önderlik eder.
  • Okulda öğretim süreçlerinin ve yönetim süreçlerinin öğrencilerde beklenen kazanımların gerçekleşmesine hizmet edecek şekilde planlanmasına önderlik eder.
  • Öğretim süreçlerini ve yönetim süreçlerini izler, gerekli hallerde yeniden düzenlemeler yapılmasını temin eder.
  • Öğretim programlarının uygulanmasında yönlendirmeler yapar ve öğretim uygulamalarını izler.
  • Öğretim programı, öğretim uygulamaları ve ölçme değerlendirme uyumunu sağlamak için günlük ve yıllık planları ve planların uygulanmasını izler.
  • Öğrencilerin gelişiminin ve başarısının izlenmesi ve değerlendirilmesi amacıyla etkili bir izleme ve değerlendirme programı oluşturur, bu programdan elde edilen verilerin öğrencilerin gelişimi ve öğrenmesini güvence altına almak için kullanılmasını temin eder.
  • Öğretmenlerin ve diğer çalışanların performansını izler, değerlendirir; mesleki gelişim ihtiyaçlarını belirler, mesleki gelişim için gerekli desteği sağlar.
  • Adil ve tutarlı bir öğrenci disiplin politikası geliştirilmesini ve uygulanmasını temin eder.
  • Toplumun ve ebeveynlerin katılım ve katkılarını artıracak stratejiler ve uygulamalar geliştirir.
  • Mali kaynakların, fiziki tesis ve donanım ile insan kaynaklarının öğrencilerin gelişimini ve öğrenmesini destekleyecek şekilde temini ve yönetimini sağlayarak, bu konularda tüm iş ve işlemlerin zamanında, etkili bir şekilde ve yasal düzenlemelere uygun olarak yapılmasını temin eder.

Okul müdürlüğü öğretmenlerin öğretmenliğidir. İyi bir öğretmenlik ve iyi bir yöneticiliğin ahenkle bir araya gelmesiyle iyi bir okul müdürü ortaya çıkar. Okul müdürü olmak için iyi bir öğretmen olmak gerekir. Ama iyi bir öğretmen olmak yetmez. Aynı zamanda okulu eğitim sisteminin bütünü içinde anlamlandırabilmek, eğitim öğretimde öğretmenlere, öğrencilere, ebeveynlere önderlik yapabilmek, planlama, izleme ve değerlendirme süreçlerinin tasarımı, uygulanması ve geliştirilmesine yönelik etkinlikleri yönetebilmek gerekir. Aynı zamanda öğretme ve öğrenme süreçlerine önderlik etmek için güçlü bir motivasyona sahip olmak gerekir. Diğer yandan kaynak yönetimi bilgi ve becerisi ile yasal düzenlemelere ilişkin bilgi ve prosedürleri uygulama becerisine de sahip olmak gerekir.

Okul müdürlüğü başöğretmenlik kavramından uzaklaştıkça öğretmenliği esas alan bir liyakat anlayışından da uzaklaşır. Mevcut durumda okul müdürü olmak için öğretmenlik yalnızca biçimsel bir ön koşul niteliği taşır. Okul müdürlerinin seçilmesi ve görevlendirilmesi ile ilgili süreçlerde eğitim öğretim süreçlerine önderlik etmek, izlemek ve değerlendirmek gibi öncelikli alanlarda doğrudan bir değerlendirme yapılmamaktadır.

Okul yöneticilerinin seçilmesi ve görevlendirilmesinde mevcut paradigma içinde yönetmelik değişiklikleri ile çözülemeyecek nitelikte bir sorun var. Millî Eğitim Bakanlığına bağlı eğitim kurumlarına yönetici atanması veya görevlendirilmesini düzenleyen yönetmelikler 1990 yılından 2018 yılına kadar geçen 28 yıllık zaman dilimi içinde 14 kez değiştirildi. Ortalama iki yılda bir yönetmelik değişikliği yapıldı. Her yönetmelik değişikliğinde okul müdürlerinin ve müdür yardımcılarının seçilmesi, atanması veya görevlendirilmesi ile ilgili sorunların çözüleceği iddia edildi. Ne yazık ki yönetmelik değişikliği yapanların çoğunluğu, tanımlamadıkları ama kendi zihinlerinde varlık bulan bir yönetici seçme ve atama sorununu gerçekten çözebileceklerine de inandılar. Bugün, 2018 yılında bizim ülke olarak bir okul yöneticisi ve okul yönetimi problemimiz var. Ortalama iki yılda bir yönetmelik değişikliği yapmaya devam etmek de hem sorunun hem de çözümün çok uzağında kaldığımızın bir göstergesi olarak okunabilir.

Yönetmelikler değişse de, yönetici atama veya görevlendirmenin özünün hiç değişmediği olgusunu kabul etmek zorundayız. Halen yürürlükte olan yönetmeliğe göre okul yöneticisi seçmede sözlü sınav ölçütleri ve oranları şu şekildedir;

  1. Mevzuat bilgisi: %40,
  2. Analitik düşünme ve analiz yapabilme kabiliyeti: %10,
  3. Temsil kabiliyeti ve liyakat düzeyi: %10,
  4. Muhakeme gücü ve kavrayış düzeyi: %10,
  5. İletişim becerileri, özgüveni ve ikna kabiliyeti: %10,
  6. Genel kültür: %10,
  7. Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi: %10.

Bu ölçütlerin içinde eğitim öğretim programları, planları, eğitim öğretim ve yönetim süreçlerinin planlanması, izlenmesi, değerlendirilmesi gibi, bir başöğretmenden beklenecek olmazsa olmazlar yok.

Okulu geliştirmek istiyorsak, bunun en etkili ve en kısa yolu her okul için bir başöğretmen yetiştirmektir. Her okulun başında bir başöğretmenin olmasını sağlamaktır. Ancak bu göründüğü kadar kolay olmayabilir. Her okulun başında bir başöğretmen olması için eş zamanlı olarak; (a) başöğretmen olarak okul yöneticisi yetiştirmenin kurumsal yapısının, içeriğinin ve kapasitesinin oluşturulması, (b) okul yöneticiliğini profesyonel bir meslek olarak ele alan bir yönetici seçme, atama ve okul yöneticiliği sistemi geliştirilmesi gerekir.

Türkiye’de “eğitim yönetimi alanının dünya ile rekabet edecek düzeyde geliştiği” bu alanın akademisyenleri tarafından sık sık dile getirilir. Teorik olarak, bu tespite bazı çekincelerle de olsa katılabiliriz. Ancak eğitim yönetimi ve denetimi adı altında açılan lisansüstü programların yapısı ve içeriğinin pratik olarak, okul yöneticisi yetiştirme ihtiyacını karşılamaktan oldukça uzak kaldığını söyleyebiliriz. Söz konusu lisansüstü programlar daha çok teorik olarak eğitim yönetimi ve denetimi alanının temel konularını kapsamaktadır. Bu programlar bütünde okul yöneticilerinin başöğretmen olarak yetiştirilmesi için gerekli olan eğitim öğretim süreçlerinin planlanması, izlenmesi ve değerlendirilmesi ile kaynak yönetimi, yasal düzenlemeler ve prosedürlere ilişkin bilgi, uygulama becerisi ve yetkinlikleri kazandıracak bir yapı ve içeriğe sahip değildir. Okul yöneticisi yetiştirmeye yönelik lisansüstü programların içeriğinin eğitim öğretim süreçlerinin yönetimine odaklanması ve akademik odaklı eğitim yönetimi ve denetimi programlarından farklılaşması gerekir. Okul yöneticisi yetiştirme programlarının teori ile uygulamayı bütünleştirmesi, eğitim öğretim süreçlerinin, programlarının ve etkinliklerinin planlanması, yönetimi, izlenmesi, değerlendirilmesi ve geliştirilmesi ile mevzuat bilgi ve uygulamalarını dengeli bir şekilde kapsayacak bir yapıda düzenlemesi gerekir. Bu düzenleme ile eş zamanlı olarak, lisansüstü programları yürütecek akademik kapasitenin de uygulama boyutunu kapsayacak şekilde geliştirilmesi için önlemler alınmalıdır. Aksi takdirde mevcut haliyle eğitim yönetimi ve denetimi alanında lisansüstü programlardan bir diplomaya veya mezuniyet belgesine sahip olmanın okullarda yönetim kapasitesinde eğitim öğretimin niteliğini geliştirecek düzeyde bir etki oluşturma potansiyeli oldukça sınırlı kalacaktır. Okul yöneticiliğinin profesyonel bir meslek olarak tanımlanması, okul yöneticiliği için sağlam temellere dayalı bir yönetici yetiştirme eğitimi gerektirir.

Ülkemizde okul yöneticiliği hiçbir zaman profesyonel bir meslek olarak görülmemiştir. Mevcut durumda da “ikinci görev” olarak, belirli süreli bir görev niteliği taşımaktadır. Yukarıda “başöğretmen ne yapar?” sorusu altında başöğretmenden beklenen görev ve roller geçici bir süre için ve ikinci görev olarak gerçekleştirilebilecek görev ve roller değildir. Bu görev ve rollerin yerine getirilmesi için başöğretmenlik “ikinci görev” değil, profesyonel bir meslek olarak tanımlanmalıdır. Bu mesleğin öğretmenliği de kapsaması ve öğretmenlik üzerine inşa edilmesi, okul yöneticiliğini ikinci görev olarak tanımlamayı meşru kılamaz. Okul yöneticilerinin seçilmesi ve atanması süreçlerinin, başöğretmenlik görev ve rolleri ile ilişkilendirilmesi gerekir. Başöğretmenlik bir öğretmenin alabileceği ne yüksek mesleki unvan ve onurdur. Bu nedenle okul yöneticilerinin özlük haklarının da okul yöneticilerinin yani başöğretmenin görevleri, rolleri ve sorumlulukları ile uyumlu hale getirilmesine ihtiyaç vardır.

Dünyanın en iyi öğretim programını geliştirebilir, yüksek nitelikli öğretim materyalleri sağlayabilirsiniz. Tüm okullara yeterince kaynak aktarabilir, tüm okulları güncel ve yeterli teknoloji ile donatabilir, yeterince öğretmen istihdam edebilirsiniz. Okulların fizikî tesis ve donanım eksikliklerini de giderebilirsiniz. Bütün bunları yapmak kendi başına eğitimin niteliğini artırmaz. Kaynakların öğrencilerin gelişimini ve öğrenmesini destekleyecek şekilde kullanılması, öğretmenlerin gelişiminin sağlanması ve motivasyonunun artırılması, okulda tüm paydaşlar arasında etkili bir iletişim ve işbirliği sağlanması, öğretmen öğrenci etkileşiminin niteliğinin geliştirilmesi, öğrenmeyi destekleyecek bir öğretme ve öğrenme anlayışı ve okul kültürünün oluşturulması etkili bir eğitim öğretim önderliğine bağlıdır. Sonuç olarak, okullarda eğitim öğretimi geliştirmek etkili bir başöğretmenlik yapısı ve kapasitesi oluşturmaktan geçer. Okulu okul yapmak, “mahallenin mektebi” yapmak, öğrencilerin sağlıklı bir şekilde geliştiği ve etkili bir şekilde öğrendiği bir ortam haline getirmek, öğretmenlerin öğretmen olmaktan gurur ve onur duydukları bir yer haline getirmek, her okulun başında iyi yetişmiş bir başöğretmenin bulunması ile mümkün olabilir.

Okul Müdürü Başöğretmendir tedmem

]]>