tedmem https://tedmem.org Ortak Paydamız Eğitim Fri, 08 Dec 2017 13:35:27 +0000 tr-TR hourly 1 https://wordpress.org/?v=4.5.12 Sınavlar Eğitim-Öğretime mi, Eğitim-Öğretim Sınavlara mı Uyum Sağlayacak? https://tedmem.org/vurus/sinavlar-egitim-ogretime-mi-egitim-ogretim-sinavlara-mi-uyum-saglayacak Tue, 05 Dec 2017 08:35:07 +0000 https://tedmem.org/?p=2519 Sınavın içeriğinde, kapsamında veya şeklinde yapılan her değişiklik ne öğrenildiğini, nasıl öğrenildiğini ve nasıl öğretildiğini büyük ölçüde etkiler.

Sınavlar Eğitim-Öğretime mi, Eğitim-Öğretim Sınavlara mı Uyum Sağlayacak? tedmem

]]>
Eğitim-öğretim yılına liselere geçiş ve üniversiteye geçiş sınavlarının nasıl değişeceğini tartışarak başladık. Eğitim-öğretim yılı başlamış, ortaöğretime geçiş sınav takvimi açıklanmış ve örnek sorular da yayınlanmıştı. Bu sınavların her birinin hangi dersleri kapsayacağı, kaç soru sorulacağı, sınavların kaç oturumda yapılacağı, sınav sonuçlarına göre yerleştirmenin nasıl yapılacağı gibi konular en az birkaç ay belirsizliğini korudu. İlgililer ve yetkililer tarafından açıklamalar yapıldı. Sonra aradan henüz birkaç hafta geçmişken yeni açıklamalarla yeniden değişiklikler olduğu duyuruldu. Bu arada oluşan belirsizliklerin sınıfa, öğretmene ve öğrenciye nasıl yansıdığı gözden kaçtı. Okul yöneticileri ve öğretmenler bir yandan olası düzenlemelere göre nasıl bir sınav hazırlık programı oluşturacaklarının telaşına düşerken, velilerden ve öğrencilerden gelen soruları da geçiştirmeye çalıştı.

Türk Eğitim Derneği olarak 2005 yılından bu yana sınavlar ve geçiş sistemi ile ilgili yaptığımız değerlendirmelerde sınavın içeriği, şekli, süresi ve puanların nasıl hesaplanacağı üzerine odaklı, dar bir bakış açısı ile oluşturulan her çözümün kendi sorunlarını yarattığına dikkat çektik. Sınavların nasıl yapıldığından önce niçin yapıldığının konuşulması, eğitimde öğrenme ve fırsat eşitliğinin geliştirilmesi gerektiğini belirttik. Bu tartışmaların yaşandığı süreçte de görüşlerimizi paylaşırken, temel sorunun sınavların şekli ve içeriği ile ilgili olmadığına, eğitimin kalitesi ve fırsat eşitliği ile ilgili olduğuna vurgu yaptık. Burada amacımız topu oyun sahasının dışına atmak değil, oyunun sahanın içinde oynanmasına katkı sağlamaktı.

Sınavları, yöntem olarak belirli geçerlik ve güvenilirlik ölçütleri çerçevesinde uyguladığınızda, aslında testlerin değişmesi ile sonucun çok da değişmediğini görebilirsiniz. Üniversiteye giriş sınavlarında birinci aşamadaki sınavdan (YGS) alınan puan ile ikinci sınavdan (LYS) alınan puan arasındaki ilişkinin yüksek olması, uluslararası değerlendirmelerde (öğrenciler aynı olmadığı halde, doğru örneklem alındığında) PISA performansı ile TIMSS performansı arasındaki ilişkinin yüksek olması gibi örneklerde bu durumu görebiliriz. Bunların her biri birer testtir. Bunların sonuçlarının nasıl kullanılacağının kararı, eğitim öğretim süreçleri üzerinde nasıl bir etki göstereceklerini belirler. Test sonuçlarına dayalı olarak sıralama yapıldığında, sınav içeriğindeki veya sınavın şeklindeki değişiklikler öğrenci için sıralamadaki yeri bakımından sonucu çok da etkilemeyebilir. Ancak sınavın içeriğinde, kapsamında veya şeklinde yapılan her değişiklik ne öğrenildiğini, nasıl öğrenildiğini ve nasıl öğretildiğini büyük ölçüde etkiler.

Türkiye’de öğrencilerin öğrenme performansı hakkında bilgi edinebileceğimiz sınırlı sayıda değerlendirme var. Bunlardan birinci gruptakiler PISA ve TIMSS gibi uluslararası değerlendirmeler. Bu değerlendirmeler uluslararası başarıyı ölçüt alarak veya uluslararası alanda belirli öğrenme düzeylerini ölçüt alarak ülkeler arasında karşılaştırma yapmayı amaçlar. PISA ve TIMSS gibi değerlendirmelerin önceliğinin küresel ölçekte ekonominin ihtiyacı olan insangücü yetiştirilmesine katkı sağlamak olduğu ortadadır. Üç ya da dört yılda bir yapılan bu uluslararası değerlendirmeler ülkelerin belirli alanlardaki performansları hakkında fikir edinmelerine katkı sağlamakla birlikte, küresel ölçekte eğitimin içeriğinin standartlaşmasını da beraberinde getirmektedir. PISA ve TIMSS bulgularına göre Türkiye’de derslerde öğretilen konular, bu değerlendirmelerde kapsanan konularla büyük ölçüde uyumlu gözükmektedir. Ancak aynı konuların öğretiliyor olması, aynı sonuçların alınabileceği anlamına gelmemektedir. Bu tür uluslararası değerlendirmeler paradigmal ve yöntemsel bakımdan kısıtlılıklarına karşın, eğitim sistemlerinin öğrenme çıktıları ve diğer temel değişkenleri açısından değerli bilgiler sağlamaktadır. Türkiye’de siyaset, bürokrasi ve eğitim topluluğunun uluslararası değerlendirmelerin sonuçlarına ilişkin tepkileri, büyük ölçüde reddetme-savunma refleksi veya yerinme şeklinde olmaktadır. Oysa PISA ve TIMSS sonuçları öğrenmenin geliştirilmesine yönelik çalışmalarla olumlu yönde de değerlendirilebilir.

PISA ve TIMSS’de uygulanan testler sonuçları itibariyle bireysel olarak öğrenciler açısından bir sonuç doğurmamaktadır. Bu nedenle de eğitim öğretim süreçleri üzerinde doğrudan bir etkisinin olması da söz konusu değildir. Sonuçları öğrencilerle ilgili kararlarda kullanılan merkezi sınavlar ise doğrudan eğitim öğretim süreçlerinde ne öğretildiğini, nasıl öğretildiğini ve öğrenildiğini belirleyici bir etkiye sahiptir. Bu nedenle, sınavlarla ilgili bir değişiklik söz konusu olduğunda eğitim öğretim üzerindeki etkileri ile birlikte düşünmek gerekir. Sınav öğretim programına, öğretim programının çıktılarına ve öğretim programında tasarlanan yaklaşım ve yöntemlere uymuyorsa, sınıftaki öğretim ve dolayısıyla öğrencinin öğrenmesi sınav ile uyumlu hale gelerek öğretim programından uzaklaşır.

Ortaöğretime ve yükseköğretime geçiş sınavları, bu sınavlarda kullanılan soruların niteliği ile birlikte değerlendirildiğinde, sınırlı ölçekte de olsa öğrenme performansı hakkında bilgi verebilir. Ancak bu sınavların öncelikli amacı öğrenme performansını değerlendirmekten çok öğrencilerin bir üst öğretim kurumuna yerleştirilebilmesi için sıralama yapmaktır. Türkiye’de eğitim sisteminin temelde meşgul olduğu konu da bu yerleştirmenin nasıl yapıldığı konusudur. Sınavlarla ilgili her değişikliğin değişmez iki varsayımı var: “öğrencilerin stresinin azaltılması” ve “okul eğitiminin daha önemli hale gelmesi”. Bütün bu değişikliklerde değişmeyen gerçeklik ise öğrencilerin bir sınav sonucuna göre sıralanarak hangi liseye gideceklerinin veya hangi üniversitenin hangi programına gideceklerinin belirlenecek olması. Bu nedenle sınav önemlidir. Yine bu nedenle; sınavda ne sorulduğu, hangi konuların kapsandığı, soruların şekli eğitim öğretimle ilgili neredeyse her şeyi dikte eder hale gelmektedir.

İdeal olarak ölçme ve değerlendirme sürecinin öğrenme hedefleri ve çıktıları ile mükemmel bir şekilde uyumlu olması beklenir. Öğrencinin, velinin ve öğretmenin algısına göre “öğrencinin geleceğinin, hayatının geriye kalan kısmının belirleyicisi” bir sınavda bu uyum son derece önemlidir. Türkiye’de sınavın öğretim programı ile uyumu söz konusu olduğunda genellikle sınav sorularının öğretim programının kapsamı içinde olup olmadığına bakılır. Sınavın öğretim programında hedeflenen çıktıların ne kadarlık bir kısmını kapsadığına veya nelerin dışarıda bırakıldığına bakılmaz. Sınava bu kadar büyük önem atfedilen veya sınavın bu ölçüde belirleyici olduğu bir durumda, sınavda sorulmayan şeyler sınıftaki öğrenmenin de kapsamı içinde yer almayacaktır. Türkiye’de öğretim programlarında üst düzey bilişsel becerilerin ve eleştirel düşünmenin geliştirilmesinin amaçlandığı belirtilmektedir. Örneğin Fen Bilimleri dersinde “öğrencilerin, dünyayı anlamak için araştırmalar yapması ve bilimsel sürece doğrudan katılarak bilimsel bilginin nasıl geliştiğini anlaması …, öğrencilerin mühendislik ve bilim arasındaki bağlantıyı kurmalarına, disiplinler arası etkileşimi anlamalarına ve öğrendiklerini yaşantısal hâle getirerek dünya görüşü geliştirmeleri…” hedeflendiği ifade edilmektedir. İlköğretimin sonunda öğrencilerin “geleceğini belirleyen” bir sınavda dünyayı anlamayı gerektiren bir içerik yoksa, disiplinler arası etkileşimi anlamayı gerektiren bir soru yoksa veya mühendislik ile bilim arasında bağlantı kurmayı gerektiren bir beceri ölçümlenmiyorsa, sınıfta öğretilmesini beklemek de gerçekçi olmayacaktır. Testlerde yer almayan konular ve kazanımlar sınıfta da öğretilmez ve öğrenilmez. Bu konuları öğretmeye çalışan öğretmenler ise çoğu zaman “öğrencileri boş şeylerle meşgul etmekle” yargılanarak, talepleri karşılamak ile meslekleri adına doğruları yapmak arasında bir ikilem yaşarlar.

Testler çoğunlukla görece olarak daha kolay soru hazırlanabilecek ve yanıtların daha kolay puanlanabileceği konulara odaklanırlar. Bu durumda uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme basamaklarında öğrenme çıktılarının değerlendirilmesi göz ardı edilebilmektedir. Açık uçlu sorular veya daha üst düzey becerileri ölçen sorular sorulması gündemde olmakla birlikte, bu tür soruların hazırlanması ve değerlendirilmesi için gerekli alt yapının hazır olmadığı görülmektedir.

Sınavlarla veya sınavlarda kullanılan soru türü, içerikleri ve şekilleri ile ilgili her değişiklik sadece eğitim öğretim süreçlerini biçimlendirmekle kalmamakta, aynı zamanda sınava hazırlık yayınları, kursları, etütleri veya özel dersler de sınava göre şekillenmektedir. Sınav içeriği ile öğretim programındaki kazanım ve içerik uyumu ne kadar zayıfsa, okul dışındaki sınav sektörü o ölçüde güçlenmekte ve okul ikinci planda kalmaktadır. Bunun da ötesinde, sınav kapsamında yer almayan dersler ve eğitim öğretim etkinlikleri fiili olarak uygulanamaz hale gelmektedir. Burada not etmek gerekir ki, sınava dahil olmayan dersler ve eğitim öğretim etkinliklerinin önemli hale gelmesini sağlamanın yolu, okulda gerçekleşen her türlü sosyal, sportif, sanatsal ve kültürel etkinliği puana dönüştürerek sayısallaştırmak değildir. Sosyal, sportif, sanatsal ve kültürel etkinlikler ve bu etkinliklere katılım öğrenci için kendi içinde bir değer olup, bu etkinliklerin sayısallaştırılması aynı zamanda değerin dışsal hale getirilmesi anlamına gelecektir. Bu tür değerlendirmeler, bir seçme işleminde adaylar hakkında nitel öğelerin de dikkate alınması halinde kullanılabilir.

Kısa ve orta vadede ortaöğretime ve yükseköğretime geçişte merkezi sınavların varlığının devam edeceği anlaşılmaktadır. Bu durumda okuldaki eğitim öğretim ile sınavların uyumunu sağlayacak önlemler alınması gerekmektedir. “Eğitim öğretimi sınava uydurmak” yerine, sınavın eğitim öğretim ile uyumlu hale gelmesi, okulda öğrenmenin desteklenmesine ve öğrenme çıktılarında performansın geliştirilmesine katkı sağlayabilir. Bunu sağlamak için öncelikle öğretim programı-sınav uyumunun sağlanması gerekir. Öğretim programı öğrenme çıktıları olarak üst düzey becerileri, akıl yürütme, değerlendirme yapma gibi becerileri hedefliyorsa, sınav içeriğinin de bu becerileri kapsayacak şekilde düzenlenmesi gerekir. Öğretim programları ile sınav içeriğinin uyumlu hale getirilmesinde, soruların öğretim programı kapsamında olması yetmez. Aynı zamanda soruların öğretim programındaki konu, kazanım ve farklı düzeyde bilgi ve becerileri dengeli biçimde örneklemesi gerekir. Diğer taraftan sınıf içi öğretme ve öğrenme yaklaşım ve yöntemleri ile ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin de öğretim programı ile uyumu sağlanmalıdır.

Sonuç olarak eğitim öğretimi sınava uydurmak yerine, “tasarlanan program = uygulanan program = ölçülen program” uyumunun sağlanması halinde okul ve sınıf öğrenmenin merkezi haline gelebilir. Tasarlanan program ile uygulanan program uyumu, sınavlarda neyi/nasıl ölçtüğümüzden etkilenmekle birlikte, programın amaçlandığı şekilde uygulanabilmesi aynı zamanda öğretmen yeterlilikleri ve okul ortamı ile ilgili niteliklere de bağlıdır. Uygulanan program ile ölçme ve değerlendirmenin içeriğinin uyumlu olması ise daha çok ölçme ve değerlendirme alanında standartların oluşturulması ve teknik kapasitenin oluşturulmasına bağlıdır. “Tasarlanan program = uygulanan program = ölçülen program” uyumu sağlanamadığı takdirde sınavlardaki değişikler, geçmişte ve bugünkü gerekçelerle belirli aralıklarla tekrarlanarak devam edecektir.

Sınavlar Eğitim-Öğretime mi, Eğitim-Öğretim Sınavlara mı Uyum Sağlayacak? tedmem

]]>
“Ortaöğretime Geçiş” Yerine Ortaöğretimi Yeniden Düşünmek https://tedmem.org/mem-notlari/gorus/ortaogretime-gecis-yerine-ortaogretimi-yeniden-dusunmek Thu, 02 Nov 2017 11:07:17 +0000 https://tedmem.org/?p=2497 TEDMEM olarak ortaöğretime geçiş sistemine ilişkin görüşlerimizi düşünce kuruluşu olmanın görev ve sorumluluğu çerçevesinde ele aldık.

“Ortaöğretime Geçiş” Yerine Ortaöğretimi Yeniden Düşünmek tedmem

]]>
Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş sınavının kaldırılacağı ve 2017-2018 eğitim öğretim yılında TEOG adıyla bir sınav yapılmayacağı kamuoyuna açıklandı. Bu açıklama sonrasında yetkililer TEOG sonrası uygulama ile ilgili çalışmaların devam ettiğini ve yakın bir gelecekte bir karara bağlanarak kamuoyu ile paylaşılacağını açıkladılar. Diğer yandan basın yayın kuruluşlarında TEOG sonrası modellerle ilgili çeşitli senaryolar yer almaya devam ediyor. Temel eğitimden ortaöğretime geçişte nasıl bir model oluşturulacağı henüz bilinmemekle birlikte, kamuoyunda yer alan tartışmaların öznesinin genellikle sınav olması, sağlıklı bir çözüm üretmeyi güçleştiren bir etken olarak değerlendirilmektedir. TEDMEM olarak konuya ilişkin görüşlerimizi; (1) Türkiye’de ortaöğretimin mevcut yapısının arkasında yer alan açık veya örtük varsayımlar (2) ortaöğretimin amacı, (3) ortaöğretimin yapısı ile (4) ortaöğretime geçiş önerileri çerçevesinde paylaşmayı düşünce kuruluşu olmanın görev ve sorumluluğu çerçevesinde ele aldık.

TEDMEM olarak konunun “ortaöğretime geçiş” şeklinde teknik bir konu olarak ele alınmasının temel sorunlardan biri olduğunu düşünüyoruz. Konu ortaöğretime geçiş olarak ele alındığında, 8. sınıftan 9. sınıfa geçiş ve bu geçişte kimin hangi okula gideceğini belirleyen sıralamanın nasıl yapılacağına odaklanmak kaçınılmaz hale gelmektedir. Bu durumda ortaöğretime geçişte belirli seçme-eleme yöntem ve tekniklerini dikte eden ortaöğretimin mevcut amaç ve yapısı verili kabul edilmektedir. Bu kabul ise eğitimin niteliğini ve eğitim öğretim süreçlerini sınava odaklı hale getiren, sürekli olarak sınav odaklı değişikliklerle sınırlı kalan bir kısır döngü oluşturmaktadır. Bu nedenle TEDMEM olarak, Türkiye’de ortaöğretimin mevcut yapısının ve ortaöğretime geçiş uygulamalarının arkasında yer alan açık veya örtük varsayımları irdelemeyi tercih ettik. Daha sonra ortaöğretimin amacında ve yapısında, ortaöğretimin evrensel zorunlu eğitimin bir parçası haline gelmesi ile birlikte ortaya çıkan eğilimleri ele aldık. Bu eğilimleri özellikle OECD ülkelerindeki son 40-50 yıl içindeki gelişmeler çerçevesinde özetleyerek Türkiye’deki mevcut durumun daha iyi anlaşılması için bir referans çerçevesi oluşturmayı amaçladık. Bu değerlendirmeler sonrasında Türkiye’de ortaöğretimin amaçları, yapısı ve ortaöğretim kurumlarına geçiş ile ilgili teknik ayrıntılar yerine genel bir çerçeve oluşturmayı amaçlayan öneriler oluşturduk.

“Ortaöğretime Geçiş” Yerine Ortaöğretimi Yeniden Düşünmek tedmem

]]>
Emrehan Halıcı ile Beceriler ve Eğitime Yansımaları Üzerine https://tedmem.org/dosya-konusu/emrehan-halici-ile-beceriler-ve-egitime-yansimalari-uzerine Wed, 01 Nov 2017 13:05:03 +0000 https://tedmem.org/?p=2490 Türkiye Zeka Vakfı Kurucusu Sayın Emrehan Halıcı ile eğitim sisteminin durumu üzerine keyifli bir söyleşi gerçekleştirdik.

Emrehan Halıcı ile Beceriler ve Eğitime Yansımaları Üzerine tedmem

]]>
Türkiye Zeka Vakfı’nın Kurucusu ve Yönetim Kurulu Başkanı Sayın Emrehan Halıcı ile beceriler ve geleceğimize etkisi, ülkemizdeki eğitim sisteminin durumu ve hayat boyu öğrenme konuları üzerine keyifli bir söyleşi gerçekleştirdik. Bilgi ve zekaya dayalı etkinliklerle özel olarak ilgilenen ve bir dönem Türkiye Satranç Federasyonu Başkanlığı ve Dünya Satranç Federasyonu Asbaşkanlığı da yapan Sayın Halıcı ile zeka ve yetenek kavramlarını da değerlendirdiğimiz söyleşimizi ilginize sunarız.

Ülkemizin beceri potansiyeline ilişkin uluslararası göstergeler oldukça karamsar bir tablo ortaya koymaktadır. En basit ifadeyle 15 yaş grubu öğrencilerimizin ve yetişkinlerimizin önemli bir bölümü hayata etkin katılım göstermek için gerekli temel becerilerden yoksundur. Ülkemiz için yüksek teknoloji üretecek, katma değer yaratacak insan gücünün yetiştirilmesi için nereden başlamak ve neler yapmak gerektiğine ilişkin görüşlerinizi bizimle paylaşabilir misiniz?

Bir kere sözlerimin başında sahip olduğumuz genç nüfus potansiyelinin Türkiye için önemli bir avantaj, bir fırsat sunduğunu söylemeliyim. Ancak bu avantaj iyi değerlendirilmezse, Türkiye için problem yaratacak bir noktaya da gelinebilir.

En büyük sermayenin “insan” olduğu bir dönemdeyiz. Belki değişik tanımlamalar da yapılabilir ama, yaşadığımız çağı bilgi çağı olarak kabul ediyoruz. Teknolojinin, insan aklının, zekânın, yeteneğin ve becerilerin ön plana çıktığı bir dönemdeyiz. Daha önce geçerli olan değerlerin ötesinde zekâya ve bilgiye dönük girişimlerin, yapılanmaların çok daha önemli olduğu bir dönem. Bu nedenle bizim gibi genç nüfus potansiyeline sahip olan ülkelerin bunu iyi değerlendirmesi gerekir. Gençlerin teknolojiyle buluşturulması, yaratıcılıklarının ve girişimciliklerinin desteklenmesi için gerekli adımlar atılmalıdır.

Türkiye aslında eğitime çok önem veren bir ülke. Bunun örneklerini etrafımızdan, kendi çevremizden de görebiliriz. Anneler, babalar, büyük anneler, büyük babalar, akrabalar kendi yakınlarının, çocuklarının iyi bir eğitim alabilmesi için her türlü fedakârlığı yapmaya hazırlar. Gerek bir okula girip okurken, gerek okulu bitirdikten sonra çocuklar aileler için bir övünç kaynağı, bir gurur ve mutluluk kaynağı oluyor. Eğitime değer verilen böyle bir iklimin olması, Türkiye açısından çok önemlidir.

Çocuklarımızı okula yolladığımız andan itibaren, onların mükemmele yakın bir eğitim almasını istiyoruz. Ancak bunun gerçekleşmediği maalesef görülüyor. Eğer eğitim sisteminden memnun olunsaydı bu kadar sık sistem değişikliği ile karşı karşıya kalınmazdı. Bana sorarsanız eğitimde ulusal bir uzlaşının ortaya konması gerekir. Siyasetin o iç çekişmelerinden uzak, kısır tartışmalara konu edilmeyecek bir biçimde, dünyayı yakından takip ederek, gelişmelerden yararlanılarak ve Türkiye gerçekleri dikkate alınarak bir eğitim reformu yapılması ve bu reforma herkesin sahip çıkması gerekir. İktidarlar değişebilir ama reformun genel hedefinde ve işleyişinde bir şaşma olmamalıdır.

Eğitim söz konusu olduğunda bugün alınan bir kararın sonuçlarının görülmesi için yıllar, belki on yıl, yirmi yıl gerekebilir. Eğer sürekli kararlar değiştirilirse, sürekli sistem değiştirilirse, o zaman beklenen verim alınmadığı gibi, hem sisteminin kendisine, hem de sistemde yer alan kurumlara, kişilere, tüm yapıya karşı bir güvensizlik oluşur. Bu durum gittiği doktoru beğenmeyip, sürekli değiştiren, kararlı bir tedavi göremediği için sorunları azalmayan bir hastaya benzetilebilir. Sürekli doktor ararsanız sürekli hastasınız demektir.

Eğitimle ilgili uzun vadeli uygulanacak bir reformu hayata geçirme konusunda acaba ne eksiklerimiz var, bunu düşünmeliyiz. Eğitim, zeka, yetenek alanında fikir üreten, yazılar yazan, iyi niyetli girişimlerde bulunan, toplantılar düzenleyen, hem devlet içerisinde, hem özel sektörde, hem de sivil toplumda kişiler ve kurumlar var. Geçtiğimiz yıllarda TBMM’de Üstün Yetenekli Gençlerle ilgili bir Araştırma Komisyonu kurulması, 5 yıldır düzenlediğimiz, beşincisini bu yıl Kasım ayı başında düzenleyeceğimiz Zeka ve Yetenek Kongresi bunlara örnek gösterilebilir.

Ancak dünyanın en iyi stratejilerini, planlarını, yasalarını da üretseniz, bunların uzun süre uygulanacağı, kolay kolay değişmeyeceği ile ilgili bir irade ortaya konmadığı müddetçe sonuç alınamaz. Böyle bir iradeden bahsedebilmek de maalesef mümkün değil.

Türkiye’de her iktidar değişiminde, eğitim sistemi ile ilgili çok önemli değişiklikler yapılıyor. Örneğin sınav sistemi. Adlarını unuttuğumuz, hatırlamakta zorlandığımız sınavlarla karşı karşıya kaldı çocuklarımız. Bırakın iktidar değişikliğini, aynı iktidar döneminde bir hükümet, bir bakan değişikliğinde bile her şey sil baştan yapılabiliyor. Bu problemin altını çizmemiz lazım. Eğitim sistemi konusunda tam bir anlayış birliği, tam bir hedef birliği olmadığı için de karmaşık sistemden yetişen insanlar da bu karmaşıklığın devamına neden olabiliyor. Gençlerimizin, çocuklarımızın eğitimi, yetişmeleri sadece okullarda şekillenmiyor. Okullar, tabii ki en önemli unsurdur, ama ailenin önemi de göz ardı edilmemelidir. Eğer ailede anne-baba veya aile büyükleri kendilerini iyi yetiştirmemişlerse, çocuklar için çok önemli o ilk 6 sene 7 sene içerisinde çocuklara verebilecekleri olumlu katkıları veremeyebilirler, hatta olumsuz katkıları olabilir.

Okul bittikten sonra iş hayatına başlayan insanlar, -eğer kendileri girişimci değillerse- başlarındaki şef, müdür, patron, -hangi ad olursa olsun- onları yöneten yöneticilerle karşı karşıya kalırlar. Çalışanlar çoğunlukla yönetenlerin belirledikleri kalıplar, sınırlar içinde görev yaparlar. Çağa uymayan bir yöneticinin altında çalışanlar, ancak yöneticinin kapasitesi oranında bir verim ortaya koyabilirler. Kendilerini geliştirmeleri konusunda bir zorunluluk ya da motivasyonla karşılaşmayabilirler. Kısaca eğitimde ailenin, okulların ve sonra da iş hayatının etkileri söz konusudur. Okullarda ezbere dayalı bir eğitim sisteminden şikayet ediyor ve bunun değişmesini istiyoruz. Ancak ezbere dayalı bir sistem, hayatın her aşamasında var. Ev hayatında, iş hayatında klişelerle, hazır reçetelerle, değiştirmeyi düşünmediğimiz alışkanlıklarımızla yaşıyoruz. Bu durum insanları yaratıcı olmaktan, karşılaştıkları problemleri çözme konusunda becerili olmaktan uzaklaştırıyor. Sorunlarımız çözülsün istiyoruz. Ama çözme konusunda üretken adımlar atamıyoruz. Sadece ümit ediyoruz, sadece temenni içerisindeyiz. Ülkemiz daha iyi olsun, çevremiz daha iyi olsun, dünya daha güzel olsun istiyoruz. Ama bunların olması için kolektif bir emeği, çabayı ortaya koyamıyoruz. Kendisini yetiştirmiş, geliştirmiş insanların da bireysel çabaları yeterli olamıyor. Sonuçta bireysel ve toplumsal bir tatminsizlik ve moral bozukluğu ortaya çıkıyor. Beyin göçü dediğimiz olay gerçekleşiyor. Ülkemizde yetişen kıymetli insanlarımızın bir kısmı maalesef buralarda değil, dünyanın değişik ülkelerinde çok başarılı işler ortaya koyuyorlar.

Yeni dünyaya, değişen, gelişen dünyaya uyum gösterebilen, bilişim kültürünü özümsemiş, bilime, teknolojiye, sanata ilgi duyan insanların olduğu bir toplumda aileler çocuklarını, öğretmenler öğrencilerini daha iyi yetiştirebilirler. İş yerlerinde insanlar kendi altında çalışanları insanları daha iyi yönetirler. Böyle bir toplumda devlet ve birey arasındaki ilişki de çok daha sağlıklı olur.

Eğitim planlarımızı uzun vadeli yapalım. Sistem daha iyi anne-baba, daha iyi öğretmen, daha iyi yöneticiler yetiştirsin. Böyle yetişen nesiller de daha iyi bir geleceğin anahtarı olsunlar.

Bazen bir kişi, çevresindeki çok sayıda kişiyi olumlu etkileyebiliyor. Bir öğretmen, bir yönetici, hele devlette etkin konumda birisi ortaya bir çaba koyarsa bunların sonucu alınabiliyor ancak kısıtlı bir çevre bundan yararlanabiliyor. Amaç, bu çabaları genelleştirmek, yaygınlaştırmak, sistematik hale getirmek. İnsana yapılacak yatırımda herkes hemfikir. Kimse karşı değil. Peki, insana yatırım nasıl yapılır? İnsana yatırım aileden başlar, okulda devam eder, iş hayatında netice alınmaya başlanır. Doğduğu andan itibaren çocuklara özel ilgi göstermek gerekir. İlgi sadece sevmekle, beslemekle, korumakla sınırlı değil. İnsanın beynine, dolayısıyla çocukların beynine çok ama çok özel önem verilmesi gerekir. Çocukların beyni nasıl gelişir? Tabii ki sevgi dolu, aile içi stresten, kavgadan, problemden uzak bir ortam aranılan konuların başında gelir. Çocuk beyninin gelişimi ise merak etmekle, soru sormakla başlar. Çocukların hayatlarındaki ilk yılları, merak etme konusunda en üretken, en aktif oldukları çağlarıdır. Çocuğun soru sormasına olanak sağlayan, onu teşvik eden bir yaklaşım içerisinde olmak gerekir. Ama sık karşılaştığımız tablo, çocuk bir soru sorduğu zaman annesinin, “babana sor”, babasına sorduğu zaman “annene sor” demesi veya “biz bilmiyoruz, öğretmenine sor” gibi cevaplarla etkileşimden kaçmalarıdır. Benzer şekilde okullarda da çok soru soran öğrenciler çoğu öğretmen tarafından hoş karşılanmaz. Öğrencilerden ne öğretiliyorsa onunla ilgilenmesi, ne soruluyorsa onu cevaplamaya çalışması istenir. Evden başlayarak, okullarda da maalesef sürdürerek çocukların meraklarını, yaratıcılıklarını, hayal dünyalarını törpülüyoruz. Bu bence çocuklara, dolayısıyla insanlara yapılan en önemli yanlışlardan biridir. Bu yanlışın düzeltilmesi için, anne-babanın ve öğretmenin de çevreye ilgi duyan, merak eden, olayların neden, nasıl olduğuyla ilgili sorular soran, hayal kurabilen bireyler olması gerekir.

Çocukların hiç bitmeyen bir merak ve sürekli bir sorgulama halleri var dünyaya karşı. Mesela “yastıklar neden dikdörtgen?” diye sorgulayabiliyorlar.

Çevrenizdeki çocukların soruları ve onların bulduğu cevaplar, eminim zaman zaman sizi hayrete düşürmüştür. Bazılarına gülmüş, “hiç aklıma gelmemişti” demiş, bazılarına ise hayranlık duymuşsunuzdur. Çocuklarla birlikteyken her an bir yaratıcılıkla, farklı yaklaşımla karşılaşabilirsiniz. Öncelikle bu tür sorulardan anne-babanın zevk alması çok yararlıdır. Çocukla birlikte anne-baba da düşünürse, cevap aramaya çalışırsa hem kendilerine, hem de çocuklarına katkı yapmış olurlar.

Bu konu açılmışken soruların cevaplardan daha önemli olduğunu eklemeliyim. Bir sorunun sadece doğru cevabını bulmaya çalışmak kısır bir yaklaşımdır. Sadece sonuca, başarıya kilitlenmek, menfaat beklentisini hatırlatan bir durumdur. Amaç soru üzerinde düşünmek, beyin egzersizi yapmak, düşünsel bir maceraya katılmaktır. Bir sorunun cevabı bugün böyleyken yarın farklı olabilir. Bulduğumuz cevap acaba her ortamda geçerli midir? (Örneğin suyun farklı yüksekliklerde kaynama derecesinin değişmesi). Bulduğumuz cevabın daha iyi bir çözümü olabilir mi? Soruları çözerken bu saydığım soruları da sormak gerekir.

Peki, az önce öğretmenlerin, ailelerin hep aynı rutine hapsolmuş olmasının çocuklara etkisinden bahsettiniz. Bu ciddi bir kısır döngü. Bu kısır döngüyü nasıl kırabiliriz? Nasıl bir müdahale alanı yaratabiliriz?

Toplu halde yaşadığımız için, devletin ve toplumun bize koyduğu yasalar, kurallar var. Bunlara saygı göstermek zorundayız, ama beğenmek zorunda değiliz. Beğenmediklerimizin değişmesi için çaba gösterebilir, mücadele edebiliriz. Girişimci yönümüzü harekete geçirerek sivil toplum, sosyal medya, siyaset vb. yollarla düşüncelerimizi hayata geçirmeye çalışabiliriz. Bilgi toplumunun ideal insanı, sadece bilgiyi iyi kullanan değil, bilgi ve fikir üreten, ürettiklerini paylaşan insandır. Şimdi ne mutlu ki, elektronik ortamın, mobil ortamın sağladığı olanaklarla insanlar düşüncelerini, üretimlerini, önerilerini, eleştirilerini bütün dünyayla paylaşabiliyor ve geri dönüşleri, tepkileri, yorumları takip edebiliyor. Dünya artık kapalı bir kutu değil. Herkes, herkesi duyabiliyor, görebiliyor. Bu müthiş bir şey.

Bireysel olarak yapabileceklerimiz ise çok daha fazla. 24 saat içerisinde neler yapıyorsak gözden geçirebilir, memnun olmadıklarımızı nasıl değiştirebiliriz diye sorabiliriz. Rutin olarak yaptığımız işlere farklılıklar katabiliriz. Kendimizi geliştireceğimiz, eğleneceğimiz, mutlu olabileceğimiz neler yapabiliriz diye araştırabiliriz. Kendi yasalarımızı kendimiz koyabileceğimize göre kimseyi ikna etmeye çalışmak da gerekmiyor.

Toplumsal ve bireysel rutinlere karşı bu yaklaşım içinde olan anne-baba ve öğretmenlerin çocuklara etkisi de özgürlükçü ve yenilikçi yönde olacaktır.

İçinde bulunduğumuz çağ itibariyle bireylere ömürleri boyunca yeterli olacak becerilerin okul yıllarında kazandırıldığı eğitim anlayışı da geçerliliğini çoktan yitirmiş durumda. Artık hayat boyu öğrenme kavramından söz ediyoruz. Dünya Ekonomi Forumu gelecekte en çok talep edilen beceriler arasında karmaşık problem çözme, eleştirel düşünme, bilişsel esneklik ve duygusal zekâ gibi becerileri sıralamakta. Sizce gelecekte eğitim öğretim süreçleri nasıl bir hale evrilecek ve bizim toplum olarak en çok ihtiyaç duyduğumuz beceriler neler olacak?

Teknolojinin bu denli hızla geliştiği ve dünyayı değiştirdiği bir çağda yeni şeyler öğrenmek zorunluluk haline gelmiştir. Öğretmeye dayalı olan eğitim sistemleri öğrenmeye dayalı olarak değişmelidir. Bence artık eğitimin temel ilkesi şudur: Kişi kendisi öğrenecek, öğretmen dahil diğer bütün unsurlar öğrenmeye destek olacaklardır. Ve bu öğrenme hayat boyu sürecektir.

Hayatımızda attığımız her adım verdiğimiz bir karar sonucudur. İyi karar vermek, iyi düşünmekle gerçekleşir. İyi düşünmek için de sağlıklı, iyi çalışan bir beyne ihtiyacımız var. Beden sporları yaparak sağlıklı bir bedene sahip olmaya çalıştığımız gibi, beyin sporları yaparak da sağlıklı bir beyne sahip olmaya çalışmalıyız.

Beyin eğitimi ülke çapında yapılacak işlerden biridir. Öncelikle farkındalığı arttırmak gerek. “Bedeninize önem verin ama beyninize de önem verin”. Beynimiz bizi yöneten kumanda merkezimiz. Daha iyi çalışabilmesi için onu yormaktan korkmamamız gerekiyor. Beynimizin önemli bir kapasitesini kullanmadığımız bilim çevrelerince söylenir. O halde ona yeni bilgiler yüklemekten, onun daha önce fazla kullanmadığımız becerilerini kullanmaktan, ona çokça egzersiz yaptırmaktan kaçınmayalım. Tahmin ettiğimizden çok daha fazla bir kapasiteye sahip olan beynimizi yeterince kullanmayıp, onu kalıplarla, sınırlarla, klişelerle köreltmek, ona yaptığımız en büyük kötülüktür. Ve bunu sadece öğrenciler için söylemiyorum; hayat boyu öğrenme ve düşünme mecburiyetinde olan herkes için söylüyorum.

Gerek okullarda, gerekse okul sonrasında şu üç konunun temel alınması gerektiğine inanıyorum: Dil, felsefe ve matematik. Düşüncenin temeli dildir. Dilini iyi konuşamayan bir insan anlamada da, anlatmada da zorluk çeker. Kelime zenginliği ve dilin iyi kullanılması önemli bir beyin becerisidir. Başından beri bahsettiğim merak etmek, soru sormak felsefenin temelidir. Felsefe aramaktır, kendini ve evreni anlamaya çalışmaktır. Matematik bir bilim olduğu kadar bir disiplindir de. Problem çözmek kadar sebep-sonuç ilişkileri kurmak da matematiğin işlevleri arasındadır. Çoğunlukla ders olarak ele alınır. Oysa matematik hayatın her anında ve alanında gereklidir. Bana göre ideal eğitim modeli dile, felsefeye ve matematiğe birinci derecede ağırlık veren modeldir.

Konuşmanızda kısa bir süre sonra beşincisi gerçekleşecek olan Zekâ ve Yetenek Kongresinden bahsettiniz. Peki, siz Türkiye Zekâ Vakfı Başkanı ve Zeka ve Yetenek Kongresinin düzenleyicisi olarak zekâ ve yeteneği nasıl tanımlıyorsunuz?

Zekânın, değişik tanımları var. Bir tanesi de nesneler, kavramlar arasındaki ilişkileri kavrayabilme, soyut düşünme ve bunları bir amaca dönük olarak kullanabilme yeteneğidir. Ama yetenek; beceri birçok farklı alanda olabilir. Bir alanda üstün başarı gösteren bir kişi diğer bir alanda hiç başarılı olamayabilir. Önemli olan insanların yeteneklerinin zamanında anlaşılabilmesi ve hayatlarının buna göre yönlendirilmesidir. Yeteneği başka bir alanda olduğu halde, eğitimini başka alanda alan ve çalışan o kadar çok mutsuz insan var ki.

Temennim, eğitim sistemimizin bu aksaklıkları ortadan kaldırması, kendisi mutlu olan, başkalarını da mutsuz etmeyen insanların yetişmesine katkı sağlamasıdır.

Emrehan Halıcı ile Beceriler ve Eğitime Yansımaları Üzerine tedmem

]]>
TEDMEM Kürsü: “Can Eğitimi” https://tedmem.org/etkinlikler/tedmem-kursu-can-egitimi Wed, 25 Oct 2017 13:09:28 +0000 https://tedmem.org/?p=2458 Felsefede Türkiye'nin önde gelen isimlerinden Prof. Dr. Ahmet İnam 25 Ekim 2017’de tedmem Kürsü’de!

TEDMEM Kürsü: “Can Eğitimi” tedmem

]]>
Felsefede Türkiye’nin önde gelen isimlerinden
Prof. Dr. Ahmet İnam 25 Ekim 2017’de TEDMEM KÜRSÜ’de!

tedmem Kürsü, alanında öncü isimleri ağırlamaya devam ediyor. tedmem Kürsü’nün Ekim ayındaki konuğu ODTÜ Felsefe Bölümü öğretim üyesi Prof. Dr. Ahmet İnam.

Prof. Dr. Ahmet İnam tedmem Kürsü’de “Can Eğitimi” başlıklı bir konuşma gerçekleştirecek.


25 EKİM 2017


15.00-16.30


TED Üniversitesi

Ahmet Ersan Konferans Salonu
Ziya Gökalp Cd. No:48, 06420 Çankaya/Ankara

Can Eğitimi

“Eğitim bir insan anlayışına dayanır. Eğitim konularında konuşurken çoğumuz, uzman olanlarımız da dahil olmak üzere, dayandığımız insan anlayışının farkında olmayız. Bu konuşmamda insanı bir can olarak anlamaktayım. Can, insana sahip olduğu temel özellikleriyle bütüncül bir biçimde bakıldığında ortaya çıkar. İnsan; bedeni, duyguları, düşünceleri, anlama, yorumlama, değer yaşama özellikleriyle iç ve dış çevresindeki varlıklarla ilişkide olan bir varlıktır. İnsana böyle bakınca nasıl bir eğitim anlayışı ortaya çıkar? İnsan bir “can” ise onun eğitimi nasıl olacaktır? Konuşma bu soruları gündeme getirip tartışmaya açacaktır.”

Ahmet İnam

1947 Sandıklı’da doğdu. 1971’de ODTÜ Elektrik Mühendisliği Bölümünden mezun oldu. 1980’de Edmund Husserl’de Mantığın Yeri başlıklı teziyle İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesinde felsefe doktorasını yardımcı dalı Eski Yunan Dili ve Edebiyatı olmak üzere tamamladı. 1980’den bu yana ODTÜ’de felsefe ve mantık dersleri vermektedir. 1989’da felsefe profesörlüğüne atanmıştır. Sekiz yüzden fazla makalesi ve otuzu aşan kitabıyla bilim, teknoloji ve sanat konularında araştırmalar yapıyor. 2014’te emekli olduktan sonra kendi üniversitesinde ve çeşitli üniversitelerde ders vermeyi sürdürüyor.

Edebiyat kuramı ve eleştirisi ile ilgili çalışmalarına 1967’den beri devam ediyor. Şiirimsi denemelerinin yanında, yayımlanmış bir de romanı bulunuyor.

TEDMEM Kürsü etkinliğimizde sizleri aramızda görmekten onur duyarız.

TEDMEM Kürsü: “Can Eğitimi” tedmem

]]>
Türkiye’de Erken Çocukluk Eğitimi ve Bakımı: Mevcut Durum ve Öneriler https://tedmem.org/yuvarlak-masa/turkiyede-erken-cocukluk-egitimi-ve-bakimi-mevcut-durum-ve-oneriler Mon, 02 Oct 2017 12:12:02 +0000 https://tedmem.org/?p=2429 Raporumuzun Türkiye’de erken çocukluk eğitimi ve bakımı kapasitesinin geliştirilmesi için atılacak adımlar hakkında önemli ipuçları sağlaması beklenmektedir

Türkiye’de Erken Çocukluk Eğitimi ve Bakımı: Mevcut Durum ve Öneriler tedmem

]]>
21 Haziran 2017’de OECD tarafından yayımlanan Güçlü Bir Başlangıç (Starting Strong) raporu, ilk defa uluslararası bir karşılaştırma yapmak üzere erken çocukluk eğitimi ve bakımı için bir çerçeve çizdi. Rapor kapsamında erken çocukluk eğitimi ve bakımına dair tüm göstergeler bir araya getirildi ve böylece erişim, yönetişim, eşitlik, finans, öğretim programları, eğitim personeli ve ebeveynler dâhil olmak üzere bu yaş grubunu doğrudan etkileyen temel meseleler derinlemesine ele alındı. Erken çocukluk eğitimi ve bakımına ilişkin tartışmaları veri temelli olarak beslemek ve bu tartışmaları analiz-sentez seviyesine çekmek amacıyla TEDMEM tarafından “Güçlü Bir Başlangıç 2017: Erken Çocukluk Eğitimi ve Bakımı” başlıklı bir değerlendirme yayımlandı. İlgili çalışmada öne çıkan bulgu ve analizler ile Türkiye özelinde değerlendirme ve politika önerilerine yer verildi. Ancak fiili durumda erken çocukluk eğitimi ve bakımı hizmetlerinin iyileştirilmesi için hangi konu ve alanların öncelikli olduğunun tespit edilmesi gerekliliği bir diğer önemli husus olarak karşımızdaydı.

Görüş alışverişleriyle derinleştirilmesine ve detaylı çalışılmaların yapılmasına ihtiyaç bulunan bu konuların belirlenmesinde bir adım atmak düşüncesiyle 17 Ağustos 2017’de paydaşlarımızla bahsi geçen OECD ve TEDMEM çalışmalarını odağa alan bir yuvarlak masa toplantısı gerçekleştirdik. Toplantıda öne çıkan tespitleri ve politika önerilerini tüm paydaş ve takipçilerimizin dikkatine sunarken katılım ve katkılarından dolayı UNICEF’ten Brenda Haiplik, Doç. Dr. Mehmet Buldu ve Derya Dostlar’a, Eğitim Reformu Girişimi’nden (ERG) Dr. Aysel Madra’ya, İstanbul Aydın Üniversitesi’nden Prof. Dr. Belma Tuğrul’a ve TED Üniversitesinden Yrd. Doç. Dr. Adile Gülşah Saranlı’ya teşekkür ederiz.

Katılımcıların toplantıda dile getirdikleri hususlar, görüşler ve öneriler TEDMEM tarafından bütünleştirilerek aşağıda sunulmuştur. Aşağıda sunulan görüş ve önerilerin Türkiye’de erken çocukluk eğitimi ve bakımı kapasitesinin geliştirilmesi için başlangıç düzeyinde atılacak adımlar hakkında araştırmacılar, politika yapıcılar ve uygulayıcılar için önemli ipuçları sağlaması beklenmektedir.

Türkiye’de Erken Çocukluk Eğitimi ve Bakımı: Mevcut Durum ve Öneriler tedmem

]]>
“İyi Okullar” mı, “İyi Öğrenciler” mi? https://tedmem.org/vurus/iyi-okullar-mi-iyi-ogrenciler-mi Tue, 26 Sep 2017 12:53:25 +0000 https://tedmem.org/?p=2411 İlköğretimden yükseköğretime kadar, eğitimin her tür ve düzeyi bir öğretim kademesinden diğerine geçişteki sınavların baskısı altındadır.

“İyi Okullar” mı, “İyi Öğrenciler” mi? tedmem

]]>

Öğrencileri ilkokula ve ortaokula adrese dayalı olarak yerleştiriyoruz. Yaklaşık her 100 öğrenciden beşi de özel okullara gitmeyi tercih ediyor ya da özel okula gitme olanağı buluyor. Sekiz yıllık temel eğitimin sonunda öğrencileri Anadolu Liseleri, Fen Liseleri, Sosyal Bilimler Liseleri, Güzel Sanatlar Liseleri, Spor Liseleri, Mesleki ve Teknik Anadolu Liseleri, İmam Hatip Anadolu Liseleri, Açıköğretim Lisesi, Mesleki ve Teknik Eğitim Merkezleri ile Özel Liselere yerleştirmek için bir sınav yapıyor ve bu sınav sonucuna göre sıralıyoruz. Tüm ortaöğretim kurumları için sınavın öncelikli amacı akademik başarıya dayalı bir sıralama yapmak ve sonra da benzer başarı düzeyindeki öğrencileri bir okulda toplamak. Böylece, örneğin Anadolu Liseleri kendi içinde en yüksek puanla öğrenci yerleşen okullardan en düşük puanla öğrenci yerleşen okullara doğru hiyerarşik bir sıra oluşturuyor. Bu durumda tüm taraflar daha yüksek puanlı öğrencilerin yerleştiği okulların “iyi okul” olduğunu düşünüyor. Bu düşünce, sınavın adı ve şekli ne olursa olsun, öğrencilerin sıralanmasını sağlayacak bir sınavın rasyonelleştirilmesine zemin oluşturuyor. Başlangıçta farklı, son derece makul ve rasyonel gerekçelerle oluşturulan Maarif Kolejleri (Anadolu Liseleri) ve Fen Liseleri gibi kurumlar zaman içinde amaçlarının ötesinde büyüme göstererek ortaöğretim sistemini ve ortaöğretime ilişkin düşünme biçimimizi amaçlananın ötesinde şekillendirmiştir. Ancak gelinen noktada mevcut kurumsal yapı ve işleyişten vazgeçmeden, ortaöğretimin mevcut yapısını olduğu gibi muhafaza ederek, geçiş sistemini değiştirmeye çalışmak bir paradoks oluşturmaktadır. Oysa geçişte bir sıralama ve elemeyi zorunlu kılan unsurlar; mevcut yapının kendisi ve yapının sürekliliğini sağlayan varsayımlardır.

Türk Eğitim Derneği olarak 2005 yılında yayınladığımız Türkiye’de Üniversiteye Giriş Sistemi Araştırması ve Çözüm Önerileri adlı raporla sınav sisteminin ve dershanelerin öğrenciler, aileler ve eğitim öğretim üzerinde etkilerini kamuoyunun gündemine taşımıştık. 2010 yılında ise bu çalışmayı daha da genişleterek ortaöğretime geçişi de kapsayacak şekilde Ortaöğretime ve Yükseköğretime Geçiş Sistemi adıyla ikinci bir araştırma raporu yayınlamıştık. 2010 yılında yayınladığımız Raporda yer alan bazı noktaları TEOG sınavının kaldırıldığı ve yerine alternatiflerin tartışıldığı bugünlerde yeniden paylaşmak ve konu üzerinde bir değerlendirme yapmak isteriz. Raporun sunuş kısmının ilk paragrafında şu ifadeler yer almaktadır (s. iii):

Türk Eğitim Sistemi sınavlara mahkûm olmuş durumdadır. İlköğretimden yükseköğretime kadar, eğitimin her tür ve düzeyi bir öğretim kademesinden diğerine geçişteki sınavların baskısı altındadır. Okullarda eğitim öğretim sınav odaklı hale gelmiş ve sınavların kapsamında yer almayan konular ve dersler işlenemez hale gelmiştir. Öğrenciler Türkiye Cumhuriyeti tarihinde daha önce hiç görülmediği kadar özel derslere, dershanelere ve kurslara yönelmiştir. Okul dışında sınava hazırlık çalışmaları okuldaki eğitim ve öğretimin önüne geçmiştir. Bu durum Türk Eğitim Sistemi açısından sürdürülebilir değildir. Sürdürülmesi halinde ise geleceğimiz açısından felaket olarak nitelendirilebilecek sonuçlar doğurması kaçınılmazdır. Çünkü yalnızca test çözmeye odaklanarak yetiştirdiğimiz bir kuşaktan topluma ve ekonomiye artı değer katmasını, katkı sağlamasını bekleyemeyiz.

Raporun “Ortaöğretime Geçiş Sistemi ile İlgili Öneriler” kısmında ise aşağıdaki öneriler sunulmuştur (s. 248-250):

Araştırma bulgularına göre 6, 7 ve 8’inci sınıflarda SBS uygulamasından okuldaki eğitim her yönüyle olumsuz etkilenmiş, zorunlu eğitim “iyi vatandaş yetiştirme” amaç ve işlevinden uzaklaşarak, “test çözebilen” öğrenciler yetiştiren bir sisteme dönüşmüştür. Bu nedenle;

1. Ortaöğretime geçişte 6 ve 7’nci sınıflarda SBS uygulamasından ivedilikle; 2010-2011 öğretim yılı itibariyle vazgeçilmelidir. Böylece 6 ve 7’nci sınıflarda SBS uygulamasının okul eğitimi üzerinde oluşturduğu baskı ortadan kalkacak ve sınava hazırlık sektörüne yönelme azalacaktır.

2. Yükseköğretime hazırlayan tüm Genel Liseler aynı lise türü içinde toplanarak, tek bir lise türü oluşturulmalı ve bu liselerde Anadolu Liselerinde var olan öğretim programı uygulanmalıdır. Yükseköğretime hazırlayan tek bir lise türü oluşturulması ile liseler arasında amaç ve işlevi olmayan farklılıklar ve bu tür liselere öğrenci seçme ve yerleştirme gereği ortadan kalkacaktır.

3. Genel liselerin tek çatı altında toplanması ve liseler arasında farklıkların ortadan kaldırılması ile birlikte, 8. sınıfta bir eleme sınavına gerek kalmayacağından, ortaöğretime geçişte sınavlar tamamıyla kaldırılmalıdır. Sınavı gerekli kılan koşullar ve yapılar ortadan kalktığında, liselere geçiş için bir sınava da gerek kalmayacaktır. Böylece, zorunlu eğitim sınav baskısından tamamıyla kurtulacak ve ortaöğretime geçiş sistemine bağlı olarak habis bir tümör gibi büyüyen sınava hazırlık sektörü büyük ölçüde etkinliğini kaybedecektir. Sonuç olarak zorunlu eğitimin kendi mantığı içinde, yeniden amaç ve işlevlerine odaklanması sağlanabilecektir.

4. Okullarda öğretim programlarının uygulanması ve eğitimin kalitesinin geliştirilmesine yönelik karar ve politikaların etkili bir biçimde oluşturulmasını destekleyecek bir izleme ve değerlendirme sistemi oluşturulmalıdır. Öğrenci başarısının geliştirilmesinde alınabilecek önlemler ve müdahale alanlarını belirleyebilmek ve hızlı karar vermeyi sağlayacak verilerin teminini olanaklı kılacak bir izleme ve değerlendirme sisteminin oluşturulması gerekir. İzleme ve değerlendirme sistemi, öğretim programlarının uygulanmasını izleme ve değerlendirmeyi sağlayacak biçimde bir karar destek sistemi olarak tasarlanmalıdır. Bu amacın gerçekleşmesi için 4, 6 ve 8’inci sınıflarda Türkiye genelinde öğretim programlarındaki kazanımların gerçekleşme düzeylerini belirlemek üzere tasarlanmış sınavlar yapılmalıdır.

5. Mesleki-teknik eğitim veren liselerle ile ilgili yeniden yapılandırmaya gidilerek, mesleki-teknik eğitim veren liselerden özel yetenek gerektiren liselere öğrenci kabulünde özel yetenek sınavları düzenlenmelidir.

6. Fen liselerinin sayıları sınırlandırılarak, fen liselerine öğrenci seçimi üst düzey başarı ölçütlerini esas alarak yeniden düzenlenmelidir. Fen Liseleri üstün nitelikli bilim insanlarının yetiştirilmesine kaynaklık etmeyi amaçlamakta, ancak uygulamada yükseköğretim kapsamında bilim insanı yetiştirme ile Fen Liseleri arasında hiçbir şekilde organik bir bağ ve süreklilik olmadığı bilinmektedir. Bilim insanı olarak yetiştirilecek öğrencilerin seçilmesi çoktan seçmeli bir sınav ile gerçekleştirilemez. Yükseköğretime öğrenci yetiştiren diğer liselere girişte sınavların kaldırılması önerisi ile birlikte değerlendirildiğinde, yalnızca sınırlı sayıdaki Fen lisesine öğrenci seçiminin ilköğretim üzerinde bir baskı oluşturması düşünülemez. Çünkü belirlenecek olan üst düzey başarı ölçütleri aracılığıyla Fen lisesine başvuracak öğrenci sayısı da sınırlandırılacaktır. Kaldı ki, mevcut durumda bile sekizinci sınıfta Fen lisesini tercih eden aday sayısı oldukça sınırlıdır. Fen lisesine giriş koşullarının yeniden düzenlenmesi ile birlikte, Fen lisesi mezunlarının yükseköğretime girişinde, en azından bilim insanı yetiştirme ile ilişkilendirilebilecek belirli yükseköğretim programlarına geçişlerinde üniversiteye giriş sınavı dışında alternatifler oluşturulmalıdır. Böylece Fen liselerinde eğitim öğretimin sınav baskısından tamamıyla kurtarılması ve bilim insanı yetiştirmenin alt yapısının oluşturulması gerekir.

Ortaöğretime geçiş siteminin yeniden yapılandırılmasının zorunlu eğitimin kalitesinin geliştirilmesinde kalıcı bir iyileştirme sağlayabilmesi için eş zamanlı olarak, ilköğretim sisteminde gerekli iyileştirmelerin yapılması ve bir eylem planının uygulamaya konması gerekir. Bu çerçevede;

7. Okullar arası başarı farklılıkları ve eşitsizlikler azaltılmalıdır. Okullar arası başarı farkı ve eşitsizliklerin azaltılması için öncelikle okullar arasında; (a) kaynak dağılımının dengelenmesi, (b) öğretmen dağılımında nitelik ve niceliksel olarak denge sağlanması, (c) öğretmenlerin mesleki niteliklerinin geliştirilmesi, (d) teknolojik altyapının dengeli biçimde geliştirilmesi, (e) başarısızlık riski yüksek öğrencilere yönelik destek programları oluşturulması gerekir.

8. Bilişim teknolojileri alt yapısı geliştirilerek, bilişim teknolojilerinin öğretim programları ile bütünleştirilmesi sağlanmalıdır. Bilişim teknolojileri alt yapısının tüm okullarda asgari bir standarda kavuşturulması ve bilişim teknolojilerinin öğrenci başarısını desteklemesini sağlayacak biçimde öğretim programları ile bütünleştirilmesi gerekir.

9. Öğretmenlerin yeterlikleri geliştirilmelidir. Öğretmenlerin tüm öğrencilerin öğrenmesini sağlayacak yöntem, teknik ve becerileri kazanmaları ve geliştirmelerini destekleyecek bir sürekli yetiştirme programının uygulanması, uzun dönemde ilköğretimde başarının daha eşitlikçi bir şekilde geliştirilmesini sağlayacaktır.

10. Öğrencilerin ailelerinin ve toplumsal çevrelerinin sosyo-ekonomik dezavantajlarının çocukların gelişimi üzerinde olumsuz etkilerini azaltmak için erken çocukluk eğitimi yaygınlaştırılmalıdır. Erken çocukluk döneminde eğitim sağlanmasında özellikle eşitsizlikleri azaltıcı yönde bir politika oluşturulması ve başarısızlık riski yüksek nüfusa öncelikli olarak hizmet sağlanması; 10 yıllık süre içinde öğretmen açığı ve alt yapı sorunlarını çözerek okul öncesi eğitimde okullaşma oranının %75’in üzerine çıkarılması, orta ve uzun dönemde ilköğretimde sosyo-ekonomik eşitsizliklerin okul eğitimi üzerinde olumsuz etkilerini azaltacaktır.

2010 yılında yaptığımız araştırmaya dayalı olarak geliştirdiğimiz bu önerilerin bugün için de büyük ölçüde geçerli olduğunu söyleyebiliriz. Zaman içinde ortaöğretime geçişte uygulanan sınavın uygulama şekli değişmekle birlikte; amacı ve dayandığı temel bakış açısı hiç değişmemiştir. Öğretim programları, dersleri ve ders kitapları aynı olan okullara öğrencileri akademik başarılarına göre homojen gruplar oluşturarak ayrıştırmayı esas alan bir anlayış ve yapı yerleşik hale gelmiştir. Ancak bugüne kadar eğitim bilimleri, ortaokullarda ve liselerde öğrencileri başarı düzeyine göre sınıf veya okul bazında gruplara ayıran bir uygulamanın toplamda başarıyı artırdığını gösteren bilimsel kanıtlar ortaya koyamamıştır. Oysa öğrencilerin heterojen gruplarda öğrenim görmesiyle birlikte ilgisi, yeteneği ve merakı olan konularda ilave çalışmaların yapıldığı, bazı durumlarda farklı sınıf seviyelerindeki öğrencilerin de bir araya geldiği gruplar oluşturmanın olumlu etkileri olduğu bilinmektedir (Slavin, 1990). Genellikle çok az sayıda veya oranda öğrenciyi kapsayan özel yetenekli öğrenciler için uygulanan programlar bu değerlendirmenin dışında tutulmalıdır.

Yıllar içinde sınavın şekli ve adı ile ilgili değişiklikler bu gerçeği değiştirmemiştir. Nasıl sıralanırsa sıralansın, sonunda farklı akademik yetenek ve kapasitelere sahip öğrenciler bir puana göre ayrıştırılıp, sonra da aynı müfredatı ve aynı kitapları izlemişlerdir. Bu nedenle ortaöğretime geçişte kurumların mevcut haliyle sınava dayalı gruplama yapılması, hiç kimseye katkı sağlamayacaktır.

Ortaöğretime geçiş sınavının kaldırılmasının hem okullar hem de veliler bakımından bazı sonuçları olacaktır. Okullar açısından bakıldığında, liselerin akademik başarı düzeyine göre gruplayarak öğrenci almaktan vazgeçmeleri gerekecektir. Bu uygulamadan vazgeçilmeyecekse, adı ve şekli değişmiş yeni bir sınavın doğuşuna tanıklık edeceğiz demektir. Ortaöğretime geçiş sınavının kaldırılmasıyla birlikte, öğrencilerin liselerde başarı düzeyine göre ayrıştırılmasından vazgeçilecekse, bu durum ciddi bir planlama gerektiriyor.

Etkili bir rehberlik ve yönlendirme ile öğrencilerin ilgi, yetenek, bilişsel kapasite ve tercihlerine uygun bir lise programına geçişleri sağlanmalıdır. Bunun için tüm öğrencilerin, tercih etmediği bir liseye gitmemesini garanti edecek sayıda kapasite oluşturulmalıdır. Özellikle küçük yerleşim birimlerinde öğrencilerin ilgi, yetenek, bilişsel kapasite ve tercihlerine uygun bir lise programına devamının sağlanması için çok programlı lise uygulamalarının yaygınlaştırılması gerekecektir. Mevcut durumda öğrencilerin yaklaşık beşte birinin açık liseye yerleştirilmek zorunda kalındığını unutmamalıyız. Kontenjan ve kapasitenin artırılması ciddi bir yatırım maliyeti gerektirecektir. Ayrıca okullar arasında fiziki altyapı, donanım, öğretmen niteliği ve eğitimin kalitesi bakımından farklılıkların en aza indirilmesi gerekmektedir. Bu koşullar sağlandıktan sonra öğrencilerin ikametlerine en yakın liseye devam etmesi sağlanabilir. Bu koşulları sağlamadan öğrencilerin %5’i gibi bir oranının sınavla seçilmesi orta ve uzun vadede bugün yaşanan sorunların artarak yeniden yaşanacağı anlamına gelir. Üstelik %5’in bugünkü tercih ve sıralamalara göre belirlenmiş bir oran olduğu, gelecekte devam edecek bir ölçüt olamayacağı unutulmamalıdır.

Yalnızca özel yetenekli öğrenciler için bir seçim yapılacaksa, bu öğrencilerin özelliklerine uygun bir eğitim öğretim için kurum ve öğrenci sayısının oldukça sınırlı tutulması gerekir. Çünkü özel yetenekli öğrencilerin eğitimi ilave kaynaklar ve maliyetler gerektirir. Bu öğrenciler için çeşitli seçim yöntemleri ve lisede farklılaştırılmış programlar uygulanabilir. Özel yetenekli öğrencileri belirlemenin yöntemlerinin ve bu öğrenciler için farklılaştırılmış programlar uygulamanın eğit-bilimsel temelleri vardır. Aksi takdirde, farklılaştırılmış ya da zenginleştirilmiş program uygulamayan okullara akademik başarı düzeyine göre gruplama yapmak amacıyla öğrenci seçmenin makul ve bilimsel kanıta dayalı bir gerekçesi olmayacaktır.

Diğer yandan özel yetenek veya beceri gerektiren sanat, spor ve meslek programları ile farklı programlar uygulayan ortaöğretim kurumlarına öğrenci seçiminin de programın niteliğine bağlı olarak yetenek/beceri temelli bir yöntemle yapılması gerekir. Bu tür programlara uygun niteliklere sahip öğrencilerin seçilerek alınması gerekir.

Yukarıdaki açıklamalar çerçevesinde değerlendirildiğinde, ortaöğretime geçiş sisteminin yalnızca geçiş sınavının kaldırılması yönüyle değil, aynı zamanda okulların amaçları, işlevleri ve yapılarının yeniden tasarlanması boyutlarıyla ele alınması gerekmektedir. Bu oldukça karmaşık bir problemdir. Çünkü mevcut durumda okullar; niteliği, hangi özgün programları uyguladığı, öğrenciye ne kazandırdığı; akademik, toplumsal, kültürel, spor ve sanat alanlarında gelişimlerine hangi katkıları sağladığı ile değil, yalnızca hangi yüzdelik dilimden öğrenci aldığı ve mezunlarının üniversiteye geçiş performansı ile değerlendirilmektedir. Binde beşlik dilimden öğrenci alan bir lisenin mezunlarının üniversiteye geçişte yüksek performans göstermesi bu lisenin iyi bir okul olduğunu mu gösterir? Ne yazık ki gelinen noktada ne kurumsal boyutta ne de aileler tarafında hiç kimse bu lisenin binde beşlik dilimdeki öğrencilerin ilgi, yetenek, bilişsel kapasite ve tercihlerine uygun olarak neler yaptığını veya yapmadığını sorgulamıyor. Ne yazık ki elimizde şu sorunun yanıtı da yok: binde beşlik dilimdeki öğrencileri akranları ile birlikte kura yoluyla bir okula veya evlerine en yakın okula yerleştirmiş olsaydık, üniversiteye geçişte sıralamadaki yerleri değişir miydi?

Ortaöğretime geçişte hangi ülkelerde ne tür modeller uygulandığını biliyoruz. TED tarafından 2010 yılında yayınlanan Ortaöğretime ve Yükseköğretime Geçiş Sistemi adlı raporda da bu konuda ayrıntılı açıklamalar var. Ancak diğer ülkelerin uygulamaları ve “en iyi” teorik modellemeler her ne olursa olsun, Türkiye’de yapılacak düzenlemeleri ve çözümleri güçleştiren iki temel etken öne çıkmaktadır:

  1. Okullar, eğitimciler, bürokrasi ve siyaset tarafında “iyi öğrencileri” bir araya getirerek “iyi okul” oluşturulduğu algısı, ortaöğretime geçiş sistemini düzenlemede birincil etken olarak görülmektedir. Bu algı zaman içinde pekişmiş ve ortaöğretime geçişin temel varsayımını oluşturmuştur.
  2. İkinci etken ise ailelerin öğrencilerin ilgi, yetenek, bilişsel kapasite ve tercihlerinden bağımsız olarak üst yüzdelik dilimlerden öğrenci alan okullardan birine girmeleri halinde üniversiteye geçişte yüksek performans göstereceği varsayımıdır. Bu varsayım nihai olarak pek çok aile için karşılanamayan beklentiler, hayal kırıklıkları, mutsuzluk ile öğrenci ve eğitim sistemi üzerinde baskıyı beraberinde getirmektedir.

Gözden Kaçan Boyut: Gerçekçi Olmayan Aile Beklentileri

Yanda gördüğünüz karikatür eğitim sisteminin seçme uygulamalarını eleştirmek için kullanılır. Ancak madalyonun diğer yüzü de ailelerle ilgilidir. Aileler de çocuklarının özelliklerine, ilgi, yetenek, bilişsel kapasite ve tercihlerine bakmaksızın diğerleriyle birlikte ağaca tırmanmasını talep edebiliyor. Üstelik de bunun eşitlik söylemleriyle birlikte dile getirildiğini görüyoruz. Bu çerçevede yukarıda ifade edilen iki temel etken veya varsayım, sürekli birbirini besleyen bir sarmal ve kısır döngü oluşturmaktadır.

Ortaöğretime geçiş sorunu geçiş sisteminin nasıl olduğunun ötesinde, ailelerin beklentilerinin de çocuklarının ilgi, yetenek, bilişsel kapasite ve tercihleri ile uyumlu olmaması ile de ilişkili gözükmektedir. Beklentilerle öğrencinin kapasitesinin ve eğitim fırsat ve olanaklarının uyumsuzluğunun ekonomik ve sosyolojik boyutları vardır. Neredeyse her aile çocuğu için en yüksek beklentiye sahip. Bu durumda adrese dayalı yerleştirme gibi çözümlerin ortaya çıkaracağı sakıncalar da dikkate alınmalıdır. “İyi okul” olarak bilinen okulların çevresinde ikamet gösterme gibi bir eğilimin ortaya çıkaracağı sorunları tahmin etmek için kâhin olmaya gerek yoktur.

Kalıcı bir çözüm için hem kurumsal tarafta hem de bireysel tarafta algıların ve varsayımların dönüşümüne odaklanmak gerekecek. Bu dönüşüm ancak ve ancak bilimsellik, katılım, şeffaflık, eşitlik ve adalet ilkeleri çerçevesinde sistemli bir iletişim stratejisi ile gerçekleştirilebilir. Sonra ortaöğretimi, ortaöğretimin amaç ve işlevlerini yeniden düşünmeliyiz. Ortaöğretimin zorunlu eğitim kapsamında olmasını, ortaöğretimin amaç ve işlevini yeniden tanımlayarak; ortaöğretimin yapısını ve içeriğini yeniden tasarlamak zorundayız. Ortaöğretimi bir sistem bütünlüğü içinde ele alarak geçiş sorununu çözebilir, eğitimin kalitesini geliştirebiliriz.

Kaynaklar

Slavin, R. E. (1990). Achievement effects of ability grouping in secondary schools: A best-evidence synthesis. Review of Educational Research, 60(3), 471-499
Türk Eğitim Derneği. (2005). Türkiye’de üniversiteye giriş sistemi araştırması ve çözüm önerileri. Ankara: Türk Eğitim Derneği Yayınları
Türk Eğitim Derneği. (2010). Ortaöğretime ve yükseköğretime geçiş sistemi. Ankara: Türk Eğitim Derneği Yayınları

“İyi Okullar” mı, “İyi Öğrenciler” mi? tedmem

]]>
TEDMEM Kürsü: “Beceriler ve Ulusların Ekonomik Geleceği” https://tedmem.org/etkinlikler/tedmem-kursu-beceriler-uluslarin-ekonomik-gelecegi Thu, 21 Sep 2017 08:21:16 +0000 https://tedmem.org/?p=2344 tedmem Kürsü’nün 21 Eylül 2017 tarihindeki konuğu dünyaca ünlü eğitim ekonomisti Eric Hanushek’tir.

TEDMEM Kürsü: “Beceriler ve Ulusların Ekonomik Geleceği” tedmem

]]>


Etkinlik Kayıt

Kontenjanımız dolmuştur. İlginiz için teşekkür ederiz.

Program


21 EYLÜL 2017


09.30-12.30


TED Üniversitesi

D Blok Çok Amaçlı Toplantı Salonu
Ziya Gökalp Cd. No:48, 06420 Çankaya/Ankara

Türk Eğitim Derneği kurulduğu günden bu yana toplumun ortak paydası olan eğitim alanında gelişmeleri takip ederek eğitim sistemimize katkı sunmayı amaç edinmiştir.

Bu amaç doğrultusunda neden bugün olduğumuz noktada olduğumuzu daha iyi anlamamıza ve geleceğe ilişkin öngörüler geliştirebilmemize katkı sağlayacak paylaşımlarda bulunmak için oluşturduğumuz tedmem Kürsü platformumuz alanında öncü isimleri ağırlamaya devam etmektedir. tedmem Kürsü’nün 21 Eylül 2017 tarihindeki konuğu dünyaca ünlü eğitim ekonomisti Eric Hanushek’tir.

Eric Hanushek eğitim gündeminin son 30 yılında önemli tartışmalara yön veren pek çok çalışma gerçekleştirmiştir. 1980’li yıllarda eğitim harcamalarıyla öğrenci performansı arasındaki ilişkinin gücünü sorgulayan bir dizi çalışmayla eğitim çevrelerinde ön plana çıkmıştır. Sınıf mevcudunun azaltılması, öğretmen niteliğinin ölçülmesi, becerilerin ekonomideki karşılığı gibi akademik ve politik olarak tartışılagelen konularda gerçekleştirdiği analizlerle eğitim politikalarını etkileyen öncü bir isim haline gelmiştir. Ekonomi doktorasını Massachusetts Institute of Technology’den alan Eric Hanushek, Stanford Üniversitesi’nde çalışmalarına devam etmektedir.

Eric Hanushek tedmem Kürsü’de “Beceriler ve Ulusların Ekonomik Geleceği” başlıklı bir konuşma gerçekleştirecektir. Ardından alanında uzman isimlerin katılımıyla konunun derinlemesine incelendiği “Yeni Bir Başarı Hikayesi İçin Beceriler” isimli panel düzenlenecektir.

21 Eylül 2017 tarihinde TED Üniversitesi Yerleşkesinde düzenlenecek olan tedmem Kürsü etkinliğimizde sizleri aramızda görmekten onur duyarız.

Not: Katılım kontenjanla sınırlıdır. Katılımcılar, kayıt tarihi önceliğine göre belirlenecektir. Katılım için lütfen kayıt formunu doldurunuz.

TEDMEM Kürsü: “Beceriler ve Ulusların Ekonomik Geleceği” tedmem

]]>
Prof. Dr. Filiz Bilge ile Çocuklarımızın Mutluluğu Üzerine https://tedmem.org/dosya-konusu/prof-dr-filiz-bilge-ile-cocuklarimizin-mutlulugu-uzerine Fri, 15 Sep 2017 11:44:31 +0000 https://tedmem.org/?p=2385 Sayın Prof. Dr. Filiz Bilge ile okulun ve PDR servislerinin çocukların mutluluğundaki rolü üzerine keyifli bir söyleşi gerçekleştirdik.

Prof. Dr. Filiz Bilge ile Çocuklarımızın Mutluluğu Üzerine tedmem

]]>
Bu dosya konumuzda Hacettepe Üniversitesi Psikolojik Danışma ve Rehberlik Bölümü öğretim üyesi aynı zamanda Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Derneği Başkanı Prof. Dr. Filiz Bilge ile çocuklarımızın mutluluğundan okul ve PDR servislerinin bu konudaki rolüne, becerilerden değerlere kadar uzanan bir söyleşi gerçekleştirdik.

Çocuklarımız yaşam memnuniyeti ile ilgili araştırmalarda son sıralarda yer alıyor. Eğitimciler olarak çocuklarımızın gözlerindeki ışıltıyı kaybetmemeleri için nereden başlamamız gerekir?

Aristo’ya göre tüm insanlar mutluluğu arar. O’nun görüşünü özetlersek; mutluluk insan yaşamının ereğidir. Mükemmellik arayışı içinde olan insan bir dizi etkinlikler gerçekleştirir. Bireyden bireye, toplumdan topluma, kültürden kültüre değişebilir mutluluk değerlendirmesi. Aristo’nun görüşünü gelişim dönemleri açısından dikkate aldığımızda ise çocuklar mutlu olamaz çünkü her şeyden önce çok kısa bir yaşamları olduğu için mükemmel etkinlikler gerçekleşmeleri güçtür. Bir de çocuklar zaten mükemmel etkinlik için yetkin değillerdir.

Aristo’nun mutluluğun değişik durumlara, değerlendirmelere, anlayışlara göre değişebileceği görüşüne katılıyorum. “Hasta insana göre sağlık, eğitimi olmayan insana göre eğitim mutluluktur” diye iyi niyetle devam edebiliriz belki ancak özellikle içinde bulunduğumuz yüzyılda giderek artan olumsuz amaçlardan (örneğin zorbaya göre mutluluk nedir?) söz etmek de gerekecektir. Gelişim dönemine bağlı olarak da çocuklardan yaşam doyumu, yaşam memnuniyeti vb. konularda sağlıklı bir veri toplamak zor bence. Bununla birlikte PISA 2015 sıralamasında bizim çocuklarımızın gerilerde olmasını tartışmalıyız. Dolayısıyla odaklanmamız gereken nokta eğitim.

Eğitim konusunda sorulması gereken ilk soru; nasıl bir insan yetiştirilmek isteniyor? Bu soruya yanıt verilirken de devletin dolayısıyla iktidarların isteğine göre bir insan kastedildiği anlaşılmamalı; değişen iktidarlara, bakanlara göre bir insan modeli ortaya konulmamalıdır. Eğitim bunların dışında tutulmalıdır. Bu noktada eğitim felsefesi önemli. Günümüzde 21. yüzyıl becerileri (yaratıcılık, eleştirel düşünme, toplumsal ve kültürlerarası beceriler, liderlik gibi) aranırken, bu beceriler ülkemizde 1940’larda Köy Enstitüleri modelinde ortaya konmuştu zaten. Yaparak, yaşayarak öğrenip tüm becerileri kazanabilmeleri için çocuklara öğrenme fırsatları, öğrenme ortamları oluşturmak ve bu ortamları oluştururken de öğretmenleriyle, okul yöneticileriyle, okul psikolojik danışmanlarıyla, okuldaki tüm personelle ebeveynlerin işbirliği çerçevesinde geliştirici ilişkiler kurabilmelerini sağlamak, akranlarıyla olumlu ilişkiler kurabilmeleri için yardımcı olmak ve rol model olabilmek gerekiyor. Bütün bu sıraladıklarım fark edeceğiniz gibi aynı zamanda öğrencilerimizin yaşam memnuniyetlerinde, mutluluklarında belirleyici olan faktörler.

Bir bakış açısına göre “Mutluyum” diyebilmek için yaşamı bilişsel ve duyuşsal açıdan değerlendiriyoruz. Psikolojik iyi oluş, iyilik hali, öznel iyi oluş mutluluğun açıklanmasında kullanılan kavramlardır. Buna göre bireyin mutlu olabilmesinde olumlu duyguları (sevinç, neşe, gurur, güven) sık yaşarken olumsuz duyguları (öfke, korku, kaygı, nefret) daha az yaşaması ve yaşamın çeşitli alanlarından yüksek düzeyde doyum sağlaması önemli rol oynuyor. Mutlu bireyler kendilerini iyi hissediyorlar, olumlu duygular yaşıyorlar. Yukarıda belirtilen üç koşulun yanı sıra kişilerarası ilişkilerde başarılı olunması, yaşam enerjisi ve yaratıcılığın yüksek olması, bağışıklık sisteminin güçlü olması, iş yaşamında başarılı olunması gibi etmenler de önemli. Mutluluğun belirleyicilerine ilişkin bir meta-analiz çalışmasında yaş, cinsiyet, eğitim düzeyi, yaşanılan yer gibi yaşam koşullarının %10; genetik özelliklerin %50; iyilik yapmak, toplumsal ilişkileri geliştirmek, egzersiz yapmak, olumlu düşünmek gibi amaçlı etkinliklerin ise %40 oranında etkili olduğu saptanmış. Bu durumda kontrol edilebilir olan belirleyici faktör öğrenilebilir, geliştirilebilir olan amaca yönelik etkinlikler öyle değil mi? Bunların mükemmel olması da gerekmiyor üstelik. Amaç önemli. Bu etkinliklerle bireyin örneğin öz saygısı, özgüveni yükseliyorsa ve bu yükselişten diğer insanlar da faydalanıyorsa mutluluk bireyden başlayarak dalga dalga yayılabilir. Bireysel mutluluktan toplumsal mutluluğa geçiş gerçekleşebiliyorsa bireysel ve toplumsal değerlerin birlikte işlediğini somut olarak söyleyebiliriz.

Öğrencilerin yaşam memnuniyetlerine ilişkin okulun rolü hakkında ne düşünüyorsunuz?

Öğrenciler ev ve okul ilişkilerinde iyi olma halini yaşıyorsa, okul aidiyetleri artıyorsa, okul iklimleri olumlu ise yaşam memnuniyetleri artıyor. Akranlarıyla, öğretmenleriyle, ebeveynleriyle iyi ilişkiler kurabiliyorlarsa ve öğretmenleri, ebeveynleri ilgiliyse mutlulukları artıyor. Bunun ön koşulu ise yetişkinlerin birbirleri ile güven ve saygıya dayalı ilişkiler kurabiliyor olmaları. Çocuklar ve ergenler için okul başarıları değil, okullarında kurdukları sağlam ilişkiler mutluluklarını belirliyor. Dolayısıyla bu bir sistemin işleyişi. Sistem kuramında, ekolojik yaklaşımda bunlar teker teker ele alınmıyor; bireye bir bütün olarak bakıldığı gibi bütün olarak bu faktörlerin birbirlerini etkileyişlerine bakılıyor.

Peki Psikolojik Danışma ve Rehberlik servislerinin bu konudaki rolünü nasıl ele alıyorsunuz?

Öğrenciyi bir bütün olarak ele alabilmenin ve böylece onun gelişimine hizmet edebilmenin yolu akademik başarıyı da destekleyecek olan eğitsel, duygusal, toplumsal ve kariyer gelişimlerine yardımcı olacak okul psikolojik danışmanlarından, Rehberlik ve Psikolojik Danışma servislerinden geçiyor. PISA 2015’te yaşam memnuniyetleri düşük ve akademik başarıları düşük çıkan, “Beni Öğrenci Olarak Görmeden Önce İnsan Olarak Görün” serzenişiyle SOS veren öğrencilere hizmet eden alan, önleyici ve geliştirici işlevleriyle Psikolojik Danışma ve Rehberlik (PDR) alanıdır. Ders çalışırken öğrencilerin %56’sı stresli olduğunu, kaygı yaşadığını ifade ediyorsa bu durum öğretmenlerin, okul yöneticilerinin hatta PDR uzmanlarının nasıl bir hizmet verdiği sorusunu akıllara getirebilir. Ülkemizde 60 yılı geçen tarihçesi olan PDR programları lisans ve lisansüstü düzeyde eleman yetiştirmektedir. Bu programdan mezun olanların önemli bir kısmı Milli Eğitim Bakanlığı’na (MEB) bağlı okullarda, Rehberlik ve Araştırma Merkezlerinde ve diğer kurumlarda hizmet vermektedir. Hizmetin kalitesinin sağlanması ve işyerinde huzurlu, verimli, barış içinde çalışılabilmesinin önünde bazı engeller bulunmaktadır. Bu engellere örnek olarak MEB’e bağlı kurum ve kuruluşlarda Rehberlik kadrosunda görev yapan PDR mezunlarının sayıca yetersiz olduğunun bilinmesi ve bu kadrolara atanabilecek mezun yetiştiren program sayısı 80’i aştığı halde MEB tarafından yapılan atamaların sınırlandırılması; geçmişte farklı alanlardan atamalar yapılmış olması ve bu kişilerin halen kendi alanlarına iadesinin yapılmamış olması; kısa süreli kurslarla rehber öğretmen yetiştirilerek bunların görevlendirilmeye çalışılması, öğrencilerle birlikte verimli zaman geçirilerek onların gelişimlerine katkı sağlayabilecek Rehberlik saatlerinin kaldırılması, okul psikolojik danışmanının öğretmenle kıyaslanması ve buna bağlı olarak kendisinden istenmeyecek görevlerin verilmeye çalışılması; dolayısıyla psikolojik danışmanın öğrencinin gözünde bir otorite figürü olarak algılanmasına yol açabilecek yanlış uygulamalar verilebilir. Ancak meslek örgütümüzün, akademisyenlerimizin, alan çalışanlarımızın, öğrencilerimizin haklı tepkilerini dikkate alarak Bakanlığımızın rehberlik kurslarını iptal etmesi, atamalarda PDR mezuniyetini şart koşması gibi uygulamalarını da unutmamalıyız. Bunun gibi okul iklimini olumsuz etkileyen, çalışma barışını bozan yukarıda sıraladığım engellerin ortadan kaldırılması gerekir.

Okul psikolojik danışmanları öğrencilerin kaygısı ile çalışırken aynı zamanda sözü edilen araştırmada ortaya çıkan “en iyi ve en başarılı olma isteği” gibi gerçekçi olmayan hatta kendisine değil de ailesine, öğretmenlerine ait olan mükemmeliyetçi beklentilerin farkına varma sürecini yöneterek gerçekçi beklentilerin oluşturulması konusunda da yardımcı olurlar. Performans testlerinde, okul aidiyetinde, yaşam memnuniyetinde sonlarda olan öğrencilerimiz dışsal bir motivasyonla nasıl yukarılarda yer alabilir? Sınav sistemi düşünüldüğünde bireysel farklılıkların dikkate alınmadığı, gerçekçilikten uzak beklentiler bunlar. Üstelik okul iklimi böyle olumsuzsa nasıl öğrenme gerçekleşir?

Çocuklarımız hepimiz için bu kadar önemliyken sizce neleri gözden kaçırıyoruz?

“Danimarkalı gibi mutlu olmak” deniliyor. Bu mutluluk nasıl gerçekleşiyor? Açıklamalarda sıralanan faktörler şöyle; güven, eğitim, özgürlük, fırsat eşitliği, gerçekçi beklentiler, dayanışma ve başkalarına saygı, iş-yaşam dengesi, sağlık ve eğitimin parasız gerçekleştirilmesi, cinsiyet eşitliği, tevazu.

Birçok akıma kapılıp gidiyoruz eğitimde. Hazırbulunuşluk gerçekleşmeden, alt yapı oluşturulmadan, eğitim kadrosu uygun hale getirilmeden… Her şeyden önemlisi başta bu akımın ya da akımların ülkemize uygunluğuna bakılmadan. STEM deniliyor; kuyruk oluyoruz. Birileri eleştiriyor: bilim ve sanat yan yana, iç içe olmalı; bunun üzerine STEM’in yanına Art koyuyoruz rahatlıyoruz, sporu da ekliyoruz daha da rahatlıyoruz. Daha önce de 1991-1995 yılları arasında “Ders Geçme Kredili Sistem” denilmiş ve uygulanmaya çalışılmıştı. Küreselleşmeden dolayı dünya ülkeleri içinde yer alıp tatlı ama bir o kadar da acımasız bir rekabetin içine girmek durumundasınız. Tekrar edeceğim ama eğitim felsefemiz, eğitim politikamız iktidarlara bağlı olarak ele alınamaz, alınmamalı. Her iktidar değiştiğinde, her bakan değiştiğinde “Eğitim sisteminde neler olacak, neler değişecek, sınavlar nasıl olacak acaba?” sorusuyla baş başa kalan çocuklar, aileler, öğretmenler, okul yöneticileri düşünüldüğünde tüm toplumun memnuniyetini sağlamak zor. Yüzü gülmeyen anne babalar, öğretmenler, yöneticiler varsa çocukların mutlu olmasını, onların yaşamlarından memnun olmasını beklemek ne kadar gerçekçi olur?

Sosyal bilimlerde mutluluk gibi kavramlara ilişkin olarak formüller sunmak da olası değil. Bence önemli olan kimin mutluluğuna kimler çare arıyor? Çocukların mutluluğunu onlar olmadan, aileleri olmadan, öğretmenleri olmadan konuşup çözüm yolları bulamayız. Örneğin, Milli Eğitim Şuraları, ders programları, öğretmen yetiştiren fakültelerin programları paydaşlarla birlikte ele alınmalı, tartışılmalı. Kararlar zaten tavsiye kararı niteliğinde, dolayısıyla alındıktan sonra da tartışılabilmeli. Dört yılda bir yapılması gereken ancak farklı yıllarda da gerçekleştirilmiş olan toplam 18 Şuranın kararları inceleniyor ve en fazla karar sayısı %17 ile öğretmenlik mesleğine ilişkin oluyor. Bunu müfredat ve alt yapı izliyor. Rehberlik ise %3. Düşünebiliyor musunuz? Yine 19. Milli Eğitim Şurasında alınan en önemli karar değerler eğitimi konusunda araştırma yapılması ve bunun dört yılda bir güncellenmesi olarak sunuluyor. Sayın Bakanımız konuşmasında “değerler eğitiminde adalet” diyor, mevcut 51 dersin programlarının en demokratik yollarla belirlendiğini söylüyor. Bu anlamda herkesin müfredatı olduğunu ifade ediyor. Bence de güzel bir gelişme. Ancak öğretim programlarını hazırlayan komisyonların oluşturulmasından askıya çıkartılan müfredatlara yöneltilen görüşlerin nasıl ele alınıp yansıtıldığına kadar şeffaflık politikası içinde ele alınması gereken bir süreç bu. Adalet, vatan sevgisi, aile sevgisi, doğruluk, sadakat diye sıralanan temel değerler var. Bunlar için biz yetişkinlerin rol model olması gerekiyor kanımca. Evrensel değerler gerçeğe saygı, kişisel bütünlük, hakkaniyet, insan onuruna saygı, hizmet, sevgi diye ele alınabiliyor. Buna dürüstlük, sorumluluk, yardımlaşma, barış, iyi niyet ve samimiyeti ekleyenler de var. Toplumsal ve evrensel değerleri çocuklarla, ergenlerle, gençlerle birlikte ele almalıyız. Değerler gibi soyut kavramların içini doldurmalıyız. Çocuklar, ergenler, gençler ne anlıyorlar, nasıl algılıyorlar? Sonuçta amaç onlara “biz yetişkinlerin istediği gibi bir dünya bırakmak” olmamalı, çünkü biz bunu yapmaya çalışırken onlar da bizimle birlikte yaşıyorlar; dolayısıyla aldığımız tüm kararlardan, uygulamalarımızdan etkileniyorlar. Sözde, -mış gibi bir katılımcı, paylaşımcı yaklaşım sergilenmemeli, özde yaşanmalı, farklılıklara hoşgörüyle, saygıyla yaklaşılmalı.

Söyleşinin başında belirttiğim 21. yüzyıl becerileri arasında yer alan kariyer ve yaşam becerileri konusunda okul psikolojik danışmanları tarafından verilecek yardımların önemi büyüktür. Yine bu beceriler gibi diğer tüm becerilerin kazandırılmasında okul ikliminin sağlıklı olması büyük bir önem taşımaktadır. Öğrencilere doğrudan ve dolaylı olarak verilecek tüm hizmetlerde ekip çalışması söz konusu olmalıdır. Size teşekkür ediyorum bu konuda görüşlerimi ifade etmemi sağladığınız için. Araştırma, problem çözme ve karar verme becerileri gelişmiş, bilim, teknoloji, sanat ve spor alanlarında başarılara imza atarak ülkemizin kalkınmasına katkıda bulunacak bireylerin yetişmesi umuduyla…

Prof. Dr. Filiz Bilge ile Çocuklarımızın Mutluluğu Üzerine tedmem

]]>
Büyük Değişim için Küçük Veri https://tedmem.org/mem-notlari/yansima/buyuk-degisim-icin-kucuk-veri Wed, 06 Sep 2017 09:13:13 +0000 https://tedmem.org/?p=2376 Küçük veri okullarda neyin en iyi olduğunun nedenleriyle birlikte tespit edilmesini sağlayabilecek bir araç olabilir.

Büyük Değişim için Küçük Veri tedmem

]]>
Orijinal Başlık: Small Data for Big Change 1

Küçük veri öğretmenler için ne anlama geliyor?

Büyük veriyi biliyorsunuz; bilgisayarların bir sonraki adımda ne olabileceğini algoritmalar ile hesapladığı devasa büyüklükteki dijital veri. Günümüzde küresel finans piyasaları böyle çalışıyor. Senin ve milyonlarca kişinin akıllı telefonunun ekranında aniden beliren kişisel reklamlar internet geçmişine ilişkin veriye dayanarak ortaya çıkıyor. Profesyonel basketbol liginde dahi, takım koçları oyun planlarını oyuncuların saha içindeki ve kenarındaki hareketlerini kayıt altına alan kameralar ve sensörlerden elde edilen veriler ile kurguluyor. Hatta Google’ın sizi sizden daha iyi tanıdığı söylenir.

Büyük verinin iyi bir hizmetçi olmakla birlikte kötü bir efendi olduğu artık biliniyor. İlk olarak, büyük verinin temel amacı bir sonraki adımda ne olabileceğini tahmin edebilmek üzere yeterli bilgiye sahip olmak ve bu bilginin hızlı bir şekilde işlenmesidir. Buna tahmini analitik denilmekte ve bu büyük verinin en önemli vaadini oluşturmaktadır. Bu durum meteoroloji ve şirketlerin stratejik planlamalarında değerli olabilirken, sağlık ve eğitim konularında dikkatli bir şekilde ele alınmazsa absürt durumlara yönlendirebilir.

Bunun yanı sıra, okullarda her bir öğrencinin yüz ifadelerini, sosyal etkileşimlerini, jest ve mimiklerini sensörler, hareket dedektörleri, kameralar ve mikrofonlar ile takip ederek bütün bir okul yılı boyunca ciddi miktarda veri toplanmasıyla ve bu verilerin bilgisayarda işlenmesiyle verilen kararlar öğrenciler üzerinde etik olmayan denemelere ve hatta bireylerin mahremiyetini gözlemeye götürebilir.

Büyük veri ayrıca dijital ölçme platformlarında ve uyarlanabilir öğrenme sistemlerinde (dijital öğretim) ortaya çıkıyor; öğrencilerin ölçme verilerinin kapasitesi büyüdükçe bu veriyi yeni modeller elde etmek için kullanma isteği de artıyor.

Son olarak, büyük veri genel itibariyle nedenselliği değil, olaylar arasındaki ilişkileri ortaya koyuyor. Korelasyon ilişkileri anlamakta önemli olmakla birlikte, bir durumun diğerinin sebebi olduğu anlamına gelmiyor.

Büyük verinin eğitim sistemlerinin sorunlarını çözümleyeceğine ve eğitimden sağlanan faydayı arttıracağına ilişkin yüksek beklentiler mevcut. Benim gibi sizde yalnızca veri biliminin böyle bir şeyi yapamayacağını düşünüyorsanız, yönünüzü başka bir şeye çevirmek isteyebilirsiniz. Küçük veriye ne dersiniz? Küçük veri, gittikçe daha fazla çift haneli rakamlar ve istatistikler ile yönetilen dünyada, öğretme ve öğrenme süreçlerinde gözle görülür veya kolayca ölçülebilir olmayan boyutları daha iyi anlamamızı sağlayabilecek bilgiye ihtiyacımız olduğu düşüncesinden ortaya çıkmıştır.

Öğretmenler, insanları gözlemlemenin, yüz yüze iletişimin ve eleştirel yansıtıcı düşünmenin sınıfta olanları anlamlandırmada ne kadar önemli olduğunu bilirler. Standart testler ve düşünce anketleri bazı genel eğilimleri belirlemeye yardımcı olabilir, ancak pedagojinin daha derinindeki gizleri ortaya çıkaramaz. Bu nedenle, küçük veri okullarda neyin en iyi olduğunun nedenleriyle birlikte tespit edilmesini sağlayabilecek bir araç olabilir.

Bunlar size tanıdık geldi mi? Aslında, küçük veri tecrübeli öğretmenlerin, doktorların, sosyal çalışmacıların ve psikologların çalışma süreçlerinin her zaman bir parçası olmuştur. İsmi dışında bu kavram yeni değil. Danimarkalı yönetim danışmanı Martin Lindstrom büyük eğilimleri ortaya çıkaran küçük ipuçlarını küçük veri olarak adlandırıyor. Okulda, bu küçük ipuçları sıklıkla öğretmenlerin ve öğrencilerin eylemlerini şekillendiren karmaşık değerler dokusu, davranış biçimleri ve kültürel unsurların içine gizleniyor. Eğitimi iyileştirmek için, küçük ipuçları içeren bu karmaşık sistemi anlayabilmek, diğer bir ifadeyle zayıf sinyallere ve küçük veriye karşı duyarlı olabilmek öncelik haline getirilmelidir.

Peki, tüm bunlar öğretmenler için ne anlama geliyor? İlk olarak, dünyanın birçok yerinde öğretmenler büyük verinin vaatlerine giderek daha fazla maruz kaldıklarında ve okulların veri takımlarında çalışmaları istendiğinde, öğretmelerin büyük veriyi savunanlara bir alternatif olarak değil ama okullarda veri temelli uygulamalar ve iyi veri elde edilmesi için tamamlayıcı olarak küçük verinin önemini hatırlatması gerekiyor. Küçük veriyi öğretmenlerin mesleki dağarcığının aktif bir parçası haline getirmek için, küçük veri, somut, üretken eylemlere dönüştürülmeli ve okul kültürünün bir parçası haline getirilmelidir.

Diğer taraftan, yazının devamında öğretmenlerin dikkate alabileceği küçük veriyi elde etme ve kullanmaya ilişkin bazı uygulamalar sunuluyor.

1. Profesyonel öğrenme için akran koçluğu

Akran koçluğu, öğretmenlerin küçük çalışma grupları içinde güncel öğretim uygulamaları üzerinde fikir belirtmek; mevcut uygulamalara ilişkin düzeltmeler, iyileştirmeler yapmak ve yeni beceriler geliştirmek; meslektaşlarından öğrenmek ve okulun gelişiminde birlikte rol almak amaçları doğrultusunda güvene dayalı bir süreç yürütmeleridir.

Akran koçluğu öğretmenlere yeni fikirlerini ve uygulamalarını güvenle test edebilecekleri bir ortam sunar. Korku ve kaygının olmadığı bu ortam ayrıca öğretmenlerin öğretimleriyle ilgili küçük ipuçlarını- küçük veriyi- daha iyi görebilmelerini ve daha ileri mesleki öğrenmelerinin yolunu açabilecek anlayışı sağlayabilir. Okulda öğretmenler arasındaki etkileşimde küçük verinin tespit edilmesine sistematik bir şekilde odaklanılması, okuldaki mevcut işbirliğine dayalı uygulamalarla ilgili kültürün gelişmesine katkı sağlayabilir.

2. Sınıflarda özgün ölçme yöntemlerinin kullanılması

Öğrencilerin okullarda öğrendiklerini değerlendirmeyi amaçlayan dış kaynaklı standart testler ve algoritmalara olan ilginin artmasıyla, sınıf temelli ve öğretmen yapımı testlerin rolü giderek azalmaktadır. Öyle ki, bazı ülkelerde, öğrencilerin dış kaynaklı testlerle ve sınıf ortamının tamamen dışından kişiler tarafından değerlendirilmesi sebebiyle, öğretmenler eğitimde ölçme ve değerlendirme konusunda üniversitede eğitim almıyor.

Küçük verinin etkili kullanımlarından biri de öğretmenlerin ve öğrencilerin yargılarına dayanarak geliştirilen özgün öğrenci değerlendirmeleridir. Öğrenci öz değerlendirmesi, portfolyo ya da yansıtıcı bir rapor şeklinde olabilir, öğrencilerin kendi öğrenme süreçleri hakkında konuşmalarını ve süreci açıklamalarını sağlamak için çok iyi bir yoldur. Öğrencilerin ifadeleri çoğunlukla öğretmenlerin öğretimleriyle ilgili olarak geliştirmeleri gereken önemli özellikleri ortaya çıkarabilecek küçük ipuçları- ya da küçük veri- içerir.

3. Öğrencilerin öğretilen konu hakkındaki görüşlerinin keşfedilmesi

Ben yıllarca okullarda matematik öğrettim. Çok geçemeden fark ettim ki; ilgilerini çekmemesinin de ötesinde birçok öğrenci matematikten hoşlanmıyor. Öğrencilerin neredeyse çoğunun matematiksel kavramlar ve olgular hakkında kendi fikirleri olduğunu gördüm. Öğrencilerin bu inançlarını somut konuşmalar, çizimler ve hikayelere dönüştürmesine yardım etmeden yakalayabilmek oldukça zor. Öğretmenlik yaptığım zamanlar, öğrencilerin matematik dünyası hakkında inançlarını anlayabilmek için sistematik bir şekilde küçük veri topladım (her ne kadar o zaman buna küçük veri demesem de). Yaptığım bu araştırma bana öğrencilerin matematiksel kavram yanılgılarına sahip olduklarını ve bu yanılgıları değiştirmenin çoğu zaman kolay olmadığını gösterdi. Standart testlerden elde edilen veriler öğretmeni bu gibi saklı kalmış bilişsel konularda bilgilendirmekte yeterli değil. Bu nedenle, küçük veri öğrencinin okulda öğrenebileceğinden daha az öğrenmesinin sebeplerini anlama konusunda öğretmene yardımcı olabilir.

Öğrencilerin düşüncelerini anlamak için kullandığım en temel yöntem ise çalışan bir matematikçi çizmelerini ve çizdikleri bu resim hakkında yorum yazmalarını istemekti. Bir öğrencinin yaşlı ve eski kıyafetler içinde bir adam çizdiğini ve matematikçileri genellikle şişman, demode giyimli ve arkadaşı olmayan (matematikçiler dışında), romantik ilişkisi veya sosyal yaşamı olmayan, çok fazla düşünmekten ve öfkeden alnında kırışıklıkları olan bir erkek olarak tasvir ettiğini hatırlıyorum. Zihninde matematikçiler hakkında böyle keskin bir imaja sahip olan bir öğrencinin matematiğe ilgisinin olmadığı ve ilerde matematikçi olmak gibi bir motivasyona sahip olmadığı kolayca anlaşılıyor.

Dolayısıyla tüm bunlardan ne sonuç çıkarmalıyız? Küçük veri, veri temelli politikalar oluşturma konusunda artan eğilimi karşılayabilecek güçlü bir fikir olabilir. Ancak küçük veri zaman alır.

Alberta ve diğer birçok yerde, her sınıf kademesinden öğretmenler sınıflarda, okul yönetim süreçlerinde ve bürokratik işlerde o kadar fazla zaman harcıyorlar ki, yaptıklarından daha fazlası istendiğinde ortak bir yakınma olarak vakitlerinin olmadığını ifade ediyorlar. Öğretmenler küçük veriyi kullanma ve öğretimin niteliğini iyileştirmeler konusunda uzmanlığa sahipler ancak meslektaşlarıyla çalışmak için daha fazla zamana ihtiyaçları var. Öğretmenlere böyle bir zaman sağlandığında, öğrencilerinin bir sonraki merkezi standart sınavda iyi bir not alıp alamayacakları konusunda daha az endişelenebilirler.


Dipnotlar:

  1. Sahlberg, P. (2017, Mayıs 30). Small Data for Big Change [Web blog yazısı]. https://www.teachers.ab.ca/Publications/ATA%20Magazine/Volume-97-2016-17/Number-4/Pages/Small-Data-for-Big-Change.aspx adresinden erişildi.

Büyük Değişim için Küçük Veri tedmem

]]>
Hepimizin Matematiksel Becerilerle Doğduğunu Biliyor Muydunuz? https://tedmem.org/mem-notlari/yansima/hepimizin-matematiksel-becerilerle-dogdugunu-biliyor-muydunuz Wed, 09 Aug 2017 12:13:33 +0000 https://tedmem.org/?p=2335 Matematik okuryazarlığı modern toplumda giderek daha fazla önem kazanmaktadır.

Hepimizin Matematiksel Becerilerle Doğduğunu Biliyor Muydunuz? tedmem

]]>
Orijinal Başlık: Guess What? We’re All Born With Mathematical Abilities 1

Kristy vanMarle Arizona Üniversitesi’nde bir lisans öğrencisiyken, psikoloji alanında yüksek lisans yapmak istediğini biliyordu, ancak hangi psikoloji laboratuvarına katılacağından emin değildi. Daha sonra bir broşür gördü: Bebeklerin sayı sayabileceğini biliyor muydunuz?

vanMarle ilk tepkisinin “Olamaz. Bebekler muhtemelen sayı sayamaz ve kesinlikle bunu bizim yaptığımız gibi yapamaz ” olduğunu söylüyor. Ancak zihnine tohum bir kez ekilmişti ve VanMarle bununla ilgili çalışmaya başladı. O broşürü hazırlayan kişi Karen Wynn, danışmanı oldu ve o zamandan beri birlikte birçok çalışma gerçekleştirdiler.

Missouri Üniversitesi’nden doçent olan vanMarle’nin araştırma alanı çocukların erken dönem bilişsel gelişimidir. Kendisi ile son zamanlarda bu konu hakkında ne tür gelişmeler yaşandığını öğrenmek için gerçekleştirilen görüşmenin özetini aşağıda bulabilirsiniz.

Peki, doğuştan matematikçi olmakla ilgi tüm bu mesele nedir?

Laboratuvarımızda, özellikle sayısal gelişim ve nesneleri anlama ile ilgileniyoruz. Sembolik matematik için eşsiz bir insan kapasitesi geliştirmek üzere, bebeklerin hatta yeni doğanların bile erken dönem sayı becerilerinin temellerinin nasıl atıldığı konusunda çalışmalar yürütüyoruz.

Bu yetenek ve becerilerin kökleri, evrimsel açıdan eski olan ve çoğu başka türlerle paylaştığımız bir genetik aktarımdan gelmektedir.

Bir başka deyişle, neredeyse diğer hayvanlarla birlikte matematiği bilecek şekilde evrimleştiğimizi söylüyorsunuz. Bu konuyla nasıl ilgilenmeye başladınız?

Ben her zaman bu karmaşık bilginin -en azından temellerine- çok öncesinden sahip olunabileceği fikrine hayran oldum. Ve bugün biliyoruz ki bu bilgi hayvan türlerinin genelinde mevcut durumdadır. Balık gibi insandan oldukça farklı türler, örneğin Guppi balıkları, çevredeki sayılara duyarlıdır. Elbette, primatlar da. Semenderler. Çeşitli böcekler. Hayvanların çevrelerinde gezinmelerine yardımcı olan işte bu temel beceridir. Yani tam olarak, açıları ve mesafeleri hesaplayarak çevrede gezinmeyi kastediyorum. Bu beceri aynı zamanda hayvanların, eğer iki farklı miktarda yiyecek arasında seçim yapmaları gerekirse, daha fazla miktarda yiyecek seçmelerinde yardımcı olur. Genelde, hayvanların yiyecek aradığı çevrede böyle bir durum ortaya çıkar. Bu nedenle, bu erken dönem becerilerinin, insanların oldukça yaygın bir biçimde kavradığı daha karmaşık beceriler için nasıl bir temel sağlayacağına ilgi duydum.

Matematik ve saymayla ilgilenmeniz gerektiği takdirde, bir dereceye kadar bu konuda başarı elde edebilirsiniz. Elbette hepimizin deneyimlediği gibi bazı insanlar bu aritmetik becerileri diğerlerinden daha kolay elde edebilir. Yani kapasite kesinlikle mevcuttur.

En son yaptığınız araştırmanın odak noktası nedir?

Matematik okuryazarlığı modern toplumda giderek daha fazla önem kazanmaktadır; belki de okuryazarlıktan daha önemlidir ki bu yıllardır birçok eğitim girişiminin odak noktası olmuştur. Lise mezuniyetinde sahip olunan matematiksel bilginin bireyin ekonomik ve mesleki başarısının güçlü ve önemli bir göstergesi olduğunu artık biliyoruz.

Ayrıca, Missouri Üniversitesi’nden dönem arkadaşım David Geary tarafından yürütülenler de dahil olmak üzere çok sayıda farklı çalışma, matematik bilgisinde akranlarının gerisinde okula başlayan çocukların genellikle geride kalma eğiliminde olduğunu göstermekte. Ve bu fark, eğitim öğretim sürecinde daha da açılıyor.

Bu çalışma ile anaokuluna başladıklarında hangi çocukların akranlarının gerisinde kalma riski taşıdığını öngörebilecek kanıtlar bulmaya çalışıyoruz. Geride kalma riski olan çocukları henüz okula başlamadan tespit ederek bazı müdahalelerde bulunmak ve daha pozitif bir yola girmelerini sağlamak umuduyla birkaç adım geriye giderek bu konuda tüm bildiklerimizi ele alıyoruz.

Tam olarak nasıl bir çalışma yapıyorsunuz?

İki yıl boyunca anaokulundaki çocukları izledik ve çok geniş bir yelpazede sayısal becerilerini değerlendirdik. Çünkü matematik başarısı ve sayı bilgisi tek boyutlu bir yapı değildir.

Anaokulunda iki yıl boyunca yılda iki kez olmak üzere çocuklara 12 farklı görev verdik. Bunlardan bazıları rakamları veya sözel sayma listesini okumak gibi sembolikti. Diğerleri ise erken dönemde ortaya çıkan; iki noktadan hangisinin daha büyük olduğunu tahmin edebilmek veya çevrede meydana gelen eklemeleri ve eksilmeleri takip edebilmek gibi sembolik olmayan becerileri içeriyordu. Bu sayısal beceriler, evrimsel olarak eski temel kapasiteler üzerine kurulur.

Bu becerilerden hangisi ileriki yıllarda matematik başarısını tahmin etmeyi sağlar?

Bu 12 farklı beceriden biri veya ikisi gerçekten en önemlisi. Okul öncesi ve ilkokul birinci sınıftaki bu çocukları izlediğimizde, çok eski becerilerden biri olan miktarları tahmin etme becerisinin gerçekten önemli olduğunu gördük. Bununla birlikte niceliksel akıl yürütme becerileri; başka bir deyişle “üç” rakamını bilmek, bir sayfada “üç” rakamı gördüğünüzde ya da birinden duyduğunuzda bunun nicelik olarak üç olduğunu bilmek, sayma becerimizin köklerine dayanmaktadır.

Özellikle bu niceliksel akıl yürütme, genç yaşlarda ölçülebilen en önemli matematiksel beceri gibi görünüyor. Böylelikle, çocuklar henüz anaokulundayken ileriki yıllarda matematik başarısını elde edip edemeyeceklerini tahmin edebiliyoruz.

Bunun çocukların okul öncesi eğitimine bir katkısı olacak mı?

Öyle olmasını umuyoruz. Okul öncesi müfredatlarına ya da erken dönem yapılandırılmış matematik eğitimi gören çocuklara bakarsanız bu farklı becerilere dokunulduğunu görebilirsiniz. Fakat öğretmek istediğiniz çok şeyiniz varsa, bunların derinliklerine giremezsiniz, öyle değil mi? Tüm bu becerilere tek bir seferde yalnızca dokunmaya çalıştığınız söylenebilir.

Araştırmamız, sembolik bilgi geliştirmek için oldukça önem taşıyan bu temel becerilere odaklanmanın erken dönem eğitimi için daha etkili olabileceğini göstermektedir. Şu anda bu matematiksel beceriye müdahaleyi hedefleyen bir pilot çalışma yürütüyoruz.

Bu müdahaleden biraz bahseder misiniz?

Çocuklar sayma işlemi yapıyor ve gruplar oluşturuyorlar. Bazı nesneleri saymak için buz küpleri kullanıyoruz. Örneğin, ‘Bu tabağa altı tane nesne koyabilir misin?’ diyoruz ve daha sonra etkileşimli bir biçimde nerede hata yaptıklarını gösteriyor ve kuralları pekiştirmeye çalışıyoruz.

Bu yöntem etkili oluyor mu?

Bunu söylemek için henüz erken. Şu anda verileri giriyoruz ve analiz ediyoruz, bu yüzden sizin için can alıcı bir nokta yok maalesef. Ancak etkili olacağından umutluyuz. Bu yöntem ayrıca ebeveynlerin ve erken dönem eğitimcilerinin çocuklarla ilgilenebilecekleri bir yöntemdir.

Hatta çocukların tablette grup yapmalarını sağlayacak bir mobil uygulama oluşturmak bile mümkündür. Elbette bu bizim için ilerde olabilecek bir şey. Ama matematiksel becerilere bu şekilde etkili bir müdahale ile bu çalışmanın nereye gideceğini görebiliriz. Hangi çocuğun akranlarından geride kalma riski taşıdığını belirleyebiliyoruz ve böylece bir sonraki adımda onlara yardımcı olmanın bir yolunu buluyoruz.

Yaptığınız araştırmalar, ebeveynlerin çocukları ile sayıları öğrenmeleri konusunda evde yeterince ilgilenmediğini gösteriyor. Anne babalar bu konuda neler yapmalı?

Çocuğunuza sayıları öğretebilmek için pek çok yol vardır. Örneğin, elinize iki tane kraker alıp çocuğunuzun sizi izlemesini sağlayarak krakerleri masanın üstüne sırayla “bir, iki!” diye sayarak koyabilirsiniz.

Bu basit etkileşim saymanın iki önemli kuralını güçlendirir; bire bir eşleme (her bir öğeyi yalnızca bir kez etiketleme, belki sizin yaptığınız gibi) ve niceliksel akıl yürütme (sayılan son nesnenin etiketlendiği sayı sözcüğünü o grubun toplam sayı değerini gösterdiği için tekrar etme). Ebeveynler ayrıca çocukların sayı sıralamalarını bilip bilmedikleriyle ilgilenebilirler; “Benim iki tane krakerim var ve senin üç tane! Kiminki daha fazla, seninki mi benimki mi?”.

Ayrıca, yemek pişirme eylemi de çocukların miktar ve miktarlar arasındaki ilişkilerle uğraşabileceği başka bir ortak aktivitedir.

Günlük aktivitelerin anne babalara, çocukların sayıların anlamlarını ve sayılar arasındaki ilişkileri öğrenmelerine yardımcı olmak için çok sayıda fırsat sunduğunu düşünüyorum.


Dipnotlar:

  1. Depenbrock, J. (2017, Ağustos 1). Guess What? We’re All Born With Mathematical Abilities [Web blog yazısı]. https://ww2.kqed.org/mindshift/2017/08/01/guess-what-were-all-born-with-mathematical-abilities/ adresinden erişildi.

Hepimizin Matematiksel Becerilerle Doğduğunu Biliyor Muydunuz? tedmem

]]>