tedmem https://tedmem.org Ortak Paydamız Eğitim Fri, 17 Jan 2020 12:11:51 +0000 tr-TR hourly 1 https://wordpress.org/?v=4.5.20 PISA’da Okuma Performansı ve Öğrencilerin Okul Yaşamı https://tedmem.org/vurus/pisada-okuma-performansi-ogrencilerin-okul-yasami Fri, 17 Jan 2020 12:10:33 +0000 https://tedmem.org/?p=3245 PISA sonuçlarında odaklanmamız gereken nokta artış veya düşüş tartışmasının ötesinde, performans ile ilişkili değişkenler açısından Türkiye’nin durumunun değerlendirilmesidir.

PISA’da Okuma Performansı ve Öğrencilerin Okul Yaşamı tedmem

]]>
PISA 2018’de 15 yaşındaki öğrencilerin fen, matematik ve okuma alanındaki performansları ile birlikte, öğrenme çıktıları ile ilişkili olarak öğrencilerin okul yaşamları, öğrencinin anne babasının sosyo-demografik özellikleri, öğretmenlerin nitelikleri ve özelikleri ile okulların çeşitli özellikleri hakkında da zengin bir veri tabanı ve bilgi sağlanmaktadır. Bu yazıda Türkiye’nin fen, matematik ve okuma alanındaki performansları hakkında tartışmalı alanlarda genel bir değerlendirme sunulurken, aynı zamanda öğrenme çıktıları ile ilişkili değişkenlerden öğrenciler için okul yaşamı ilgili olanlardan bazılarında Türkiye’nin görünümü ele alınmıştır.

PISA’da Okuma Performansı ve Öğrencilerin Okul Yaşamı tedmem

]]>
Doç. Dr. Işıl Kabakçı Yurdakul ile Dijital Çağda Çocuklar ve Eğitim Üzerine https://tedmem.org/dosya-konusu/doc-dr-isil-kabakci-yurdakul-ile-dijital-cagda-cocuklar-ve-egitim-uzerine Tue, 07 Jan 2020 11:39:32 +0000 https://tedmem.org/?p=3238 Bu dosya konumuzda Doç. Dr. Işıl Kabakçı Yurdakul ile dijital çağda çocuklar ve eğitim üzerine keyifli bir söyleşi gerçekleştirdik.

Doç. Dr. Işıl Kabakçı Yurdakul ile Dijital Çağda Çocuklar ve Eğitim Üzerine tedmem

]]>
Bu dosya konumuzda Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü öğretim üyesi Doç. Dr. Işıl Kabakçı Yurdakul ile dijital çağda çocuklar ve eğitim üzerine keyifli bir söyleşi gerçekleştirdik. Dijital yerli, dijital göçmen, dijital melez gibi kavramları, kuşaklar arası teknoloji kullanım ve yaklaşım farklılıklarını, dijital çağın eğitimde gerektirdiği dönüşümleri ve ebeveynlerin değişen rollerini ele aldığımız söyleşimizi paylaşmaktan mutluluk duyarız.

Bilgi ve iletişim teknolojilerinin kullanımının yaygınlaşmasıyla birlikte “dijital yerli” ve “dijital göçmen” gibi kavramlar hayatımıza girmeye başladı. Kimi kaynaklarda bu gruplama bireyin doğduğu yılı temel alarak yapılırken kimi kaynaklar bu gruplamanın bireyin sahip olduğu becerilere göre yapılmasının daha doğru olduğunu söylüyor. Bu kavramları açıklayabilir misiniz? Sizce “dijital yerli” ve “dijital göçmen” kavramları nasıl ele alınmalı?

Dijital yerli ve dijital göçmen kavramları bir fütürist olan Prensky tarafından ortaya atılmış iki kavram olarak karşımıza çıkıyor. Bunlar teknolojiyle sonradan tanışan ya da teknolojiyle büyüyen yeni nesli tanımlamak ve aynı zamanda da kuşaklar arasındaki farkı vurgulamak için kullanılan iki kavram olarak da gözümüze çarpıyor. Dijital yerli için kullanılan başka kavramlar da var. Z kuşağı, net kuşağı, Google kuşağı, homo zapiens gibi farklı kavramlarla da bu kuşağın tanımlandığını görüyoruz. Yapılan tanımlamalarda X kuşağının daha dijital göçmeni yansıttığını, Y kuşağının dijital yerliye doğru yaklaşan bir yapısının olduğunu, Z kuşağının da tamamen dijital yerli olarak nitelendirdiğini görüyoruz. Tabii bu sadece bu kadarla sınırlı değil; biz şu an dijital yerliden bahsediyoruz ama dijital yerliden bahsederken dijital yerlinin üstüne bir başka kuşak daha geldi aslında. Bunlardan birazdan bahsedeceğiz.

Dijital yerliler kimi kaynaklarda 1980 sonrası doğumlu, teknolojiyle doğan, teknolojiyle yaşamını devam ettiren bireyler olarak tanımlanıyor. 1980 sonrası olarak nitelendiriliyor olması tabii ki ülkeler bazında da değişiklik gösterebilir bir durum. O yıllarda, bizim ülke olarak teknolojiyle tanışıklığımız ve diğer ülkelerin tanışıklığı açısından burada bir farklılık oluşabiliyor. Dijital yerliliği biraz daha derinlemesine irdelediğimizde şöyle söylüyoruz; dil olarak teknolojiyi ana dili gibi konuşabilmek. İkinci bir anadile sahip olma ya da ana dile sahiplik olayını nasıl tanımlıyorsak, dijital yerlilik kavramıyla ifade ettiğimiz şey de aslında teknoloji diline hâkim olabilmek. Buradan baktığımızda dijital yerlileri interneti, dijital teknolojileri, mobil araçları yani teknolojiyi yaşamlarına entegre edebilen, yaşamlarının doğal bir parçası olarak kullanabilen bireyler olarak tanımlıyoruz. Dijital yerlilerle ilgili söyleyebileceğimiz bir diğer nokta da farklı teknolojileri önceki deneyimleriyle ve geçmiş yaşamlarıyla ilişkilendirerek kullanabilen bireyler olmaları. Bununla birlikte yapılan araştırmalar öz yeterlik ve öz yetkinlik düzeylerinin daha yüksek olduğunu gösteriyor. Bazı kaynaklarda ise dijital yerliler yaş ve geçmiş yaşamdan bağımsız olarak, teknolojiyi hayatının bir parçası olarak kullanabilen bireyler olarak tanımlanıyor. Bu farklı tanımları ele aldığımızda yaş değişkeninin eleştirilen bir nokta olduğunu görebiliyoruz. Alanyazındaki bazı çalışmalarda yaşın dijital yerliliği etkileyen bir değişken olduğu belirtilirken, bazı çalışmalarda yaş ve doğum yılından bağımsız olarak teknoloji kullanım yetkinliğinin ve yeterliğinin gelişmiş olabileceği belirtilmektedir. İlgi alanlarına göre bireyler bu konuda kendilerini geliştirmiş olabiliyor; yaştan bağımsız olarak çok iyi teknoloji kullanan bireylerle de karşılaşabiliyoruz. Bu gibi durumlar, dijital yerliyi tanımlarken doğum yılının bir değişken olmadığına ilişkin görüşleri doğrular nitelikte görünmektedir.

Bu görüşlerin paralelinde, dijital yerli ve dijital göçmen olarak yaptığımız bu sınıflandırmada arada bir neslin daha olduğu belirtiliyor. Dijital göçmenlerin teknoloji kullanımı konusunda biraz daha mesafeli, teknolojik boyuttaki değişimlere karşı biraz daha dirençli olduğunu görüyoruz. Bununla birlikte, diğer özellikleri açısından baktığımızda da otoriteye riayet eden, otoriteyi seven, saygı odaklı bir yaşam sürdürmeyi tercih ettiklerini biliyoruz. Bir de teknolojiyi hayatına entegre eden, doğumu itibarıyla teknolojiyle tanışan nesil ile doğumuyla birlikte olmasa da biraz daha ileri bir dönemde teknoloji ile tanışmış olan bireyleri ayıran bir tanımlama var, işte bu bireylere de dijital melezler deniyor. Aslında Y kuşağını tanımlamak için de kullanıldığını düşünebiliriz bu kavramın. Dijital melezleri doğar doğmaz teknolojiyle tanışan bireylerden biraz daha farklı olarak teknolojiyle biraz daha geç tanışan, teknolojiye karşı daha ılımlı, teknoloji kullanımına daha sıcak bakan, yaşamına entegre edebilecek fikirler oluşturabilen bireyler olarak tanımlıyoruz. Biraz daha özgürlükçü bir yapıya sahipler ve karakteristik olarak X kuşağından oldukça farklılar; daha özgürler, daha bireyseller.

Z kuşağına baktığımızda bu durumun daha da farklılaştığını görüyoruz. Z kuşağı yani dijital yerli olarak ifade ettiğimiz kuşak daha da özgürlükçü, teknolojinin içine doğan bireyler olarak tanımlanıyor. Teknolojiyi hayatlarının bir parçası olarak kullanıyorlar, teknolojiye çok alışıklar ve teknolojiyle yaşamlarını sürdürüyorlar. Z kuşağının en temelde söyleyebileceğimiz dört tane karakteristik özellikleri var. Birincisi, teknolojiyle büyüyen bir nesil; teknolojik aşinalıkları oldukça yüksek düzeyde. İkincisi, çoklu ve paralel görevleri rahatlıkla yapabiliyorlar ve organize bir şekilde gerçekleştirebiliyorlar. Üçüncüsü, iletişim için görsellere ihtiyaç duyuyorlar; kendilerini anlatmak için ve karşı tarafı anlayabilmek için görselleri ve görsel ikonları sıklıkla kullanıyorlar. Dördüncüsü de iletişim kurarken ve bilgiye anlık ulaşabilmeyi istiyorlar. Örneğin, Z kuşağının bir bilgiye ulaşırken bir saniyenin üstünde beklemeye tahammülleri olmadığını biliyoruz. Aynı şekilde, iletişim kurarken mesajlarına anında, hemen yanıt bekliyorlar.

Bununla birlikte, kimi kaynaklarda 1980 sonrası kimi kaynaklarda 1990 sonrası doğumlu bireyler olarak nitelendirilen dijital yerlilerin sahip olduğu söylenen çoklu görevleri yerine getirme becerisinin de bir diğer eleştiri noktası olduğunu görüyoruz. Bazı kaynaklar, birkaç görevi aynı anda gerçekleştirmenin fiziksel olarak mümkün olmadığını söylüyor. Yapılan birtakım deneyler de sıralı görev yapılabildiğini ama paralel görev yapılmasının mümkün olmadığını ve bu anlamda da dijital yerlilerin sıralı görevleri gerçekleştirmede daha yetkin olduklarını ortaya koyuyor.

Dijital yerliler için söyleyebileceğimiz bir diğer boyut da bilgiye ulaşmak için interneti tercih etmeleri. Akıllarına başka bir kaynak gelmiyor. Onlar için en önemli kaynak dijital kaynaklar ve bilgiye internet üzerinden erişebilmek. Diğer nesiller açısından değerlendirdiğimizde, farklı teknolojilere ulaşabilmede daha geniş bir perspektif gösteriyorlar ve bilgiye erişmede birtakım stratejileri işe koşabiliyorlar. Sonuç olarak, dijital yerlilerin en önemli özellikleri teknolojiyi bir dil becerisi gibi düşündüğünüzde ana dili gibi teknolojiyi konuşabilmeleri ve kullanabilmeleri.

Günümüzde öğrenciler “dijital yerli” grubunda yer alırken, öğretmenlerin birçoğu “dijital göçmen” grubunda yer alıyor. Sizce “dijital göçmen” öğretmenler ve “dijital yerli” öğrenciler arasındaki farklılıklar eğitim öğretim süreçlerine nasıl yansıyor? Bu farkları azaltmak için öğretmenlere hangi becerilerin kazandırılması gerekiyor?

Dijital yerli, dijital göçmen ya da alfa kuşağı gibi sınıflandırmalar yaptığımızda bu nitelemelerle birlikte dijital bölünmüşlük kavramı da beraberinde geliyor aslında. Bunun ifade edilmesinde kullanılan, benim de çok önemsediğim bir diğer kavram ise dijital yaş farkı. Dijital dünyada bir yaş farkı var bireyler arasında. Ancak bu yaş farkı fizyolojik bir yaş farkı değil. Bu fark, dijital dünyada var olabilme becerileri açısından bir fark aslında. Çünkü dijital teknolojilerin içine doğup kullananlarla sonradan öğrenenler arasında beceri açısından önemli düzeyde farklar var. Becerinin yanı sıra özgüven gibi duygusal ve duyuşsal boyutlardaki çeşitli değişkenlerle de ifade edilebilen bir durum olduğu için; dijital bölünmüşlük sadece yetkinlik ve yeterlik açısından değil, duyuşsal anlamda da birtakım yetkinliklere sahip olmak ya da olmamak olarak ele alınabilir. Bu anlamda, dijital bölünmüşlük olarak ifade ettiğimiz nesiller arasında bir kullanım farkı ya da bir algılayış farkı. Hep söylenir büyükler tarafından “bizim zamanımızda böyleydi, bizim zamanımızda her şey daha kolaydı” gibi cümleler. Ama her kuşağın kendi içerisinde belirli özellikleri var. Bu her neslin dilinde olan bir söylem ama bizlerin, farklı nesillerin birbirimizi anlamaya ihtiyacı var.

Dijital göçmen olarak nitelendirdiğimiz öğretmenler kurallara uyan, ciddiyet duygusu daha yüksek olan, otoriteye saygılı, çalışkanlığa önem veren bireyler. Dijital yerli olarak nitelendirdiğimiz bireyler ise daha özgür, daha kendi dilleri olan, çevrimiçi ve çevrimdışı olmak üzere iki farklı hayatı olan bireyler. O yüzden bu özellikler teknolojiyi kullanma açısından pek çok farklılığı beraberinde getiriyor. Önce ilk adımımız bu kuşağı anlamak olmalı. Dijital göçmen olarak nitelendirdiğimiz bireylere şu haksızlığı yapmamamız gerekiyor. Yani dijital göçmen olarak nitelenen bireyler, üst düzey bir teknoloji yeterliği ya da teknoloji kullanım becerisine sahip değiller. Daha doğrusu dijital göçmenler anlaşılamayan karmaşıklıkta ve üst düzey teknoloji kullanıcıları değil. Bu anlamda, yeni neslin teknoloji kullanımını ve bireylerin teknoloji kullanımıyla nasıl dönüştüğünü anlamaya çalışmak ilk adımımız olmalı. Öğretmenlere de yeni kuşağı anlamaya ilişkin bir sorumluluk düşüyor. Şöyle bir örnek vermek istiyorum, geçenlerde bir meslektaşım “ders anlatırken öğrenci sürekli telefonuyla oynuyor, hiç beni dinlemiyor, sürekli telefonuyla ilgileniyor” dedi. Aslında çocuklar telefonuyla ilgilenmiyor; öğretmenin yazdığı ya da söylediği şeylerin notunu telefona alıyor. Böyle büyük bir farklılık var arada. Bizim o yüzden çocuğun telefonla ya da kullandığı mobil araçla ne yapıyor olduğunu iyi anlamamız lazım çünkü onlar notlarını da artık dijital teknolojileri kullanarak alıyor. Bu anlamda ilk basamak onları anlamaya çalışmaktan geçiyor. Yani onlar o teknolojiyi nasıl kullanıyor, ne için kullanıyor, iletişimlerini nasıl kuruyor, ne tür karakteristik özellikleri var bunları anlamamız lazım. Bu çocuklar aslında saygısız bireyler değil; sadece dijital göçmen olarak nitelendirdiğimiz kuşaktan farklı özellikler gösteriyor. Zaten yapılan araştırmalar da farklı özellikler gösterdiğini kanıtlıyor. O yüzden bu kuşağı anlamaya başlamakla başlamamız gerekiyor. Onların kullandığı teknolojileri çok iyi kullanan bireyler olmamız gerekmiyor. Öğretmen olarak biz teknolojiyi onları daha iyi anlamak için derslerimizde nasıl kullanabiliriz bu önemli. Görsellerden destek almak, görsel destekli eğitim materyalleri oluşturmak, yeni teknolojileri kullanmaya çalışmak, öğrencilere bu teknolojileri tanıtmaya çalışmak ve bir sonraki aşamada da teknolojiyi derslere entegre etmek, belirli bir içeriği anlatırken öğrencilere örnek olabilecek bir teknoloji nasıl kullanılabilir, hangi teknolojiden destek alınabilir gibi bir bakış açısı oluşturmak gibi konular oldukça önemli.

Dijital yerli ve dijital göçmen gibi sınıflandırmalar yaparken aslında birazcık nesillere haksızlık ediyoruz. Diyoruz ki dijital yerliler çok üst düzey teknoloji kullanmalılar. Öyle bir şey kast etmiyoruz aslında. Bu sınıflandırmayı yaparken kast ettiğimiz şey onlar sadece teknolojiye daha aşina bir hedef kitle. Bundan dolayı belli özellikleri farklılık gösteriyor. Dijital göçmenler, aynı şekilde teknolojiyi kullanmıyor. Dijital göçmen olarak tanımladığımız bireyler notlarını kâğıda alıyor, kâğıdın üstünü çiziyor ve kâğıt temelli bir öğrenme yaklaşımına sahipler; dijital yerli öğrenciler ise teknoloji temelli bir öğrenme yaklaşımına sahipler. Alfa kuşağı diye nitelendirdiğimiz yeni gelen kuşak için sanal gerçeklik temel öğrenme aracı olacak ve onunla öğrenecekler. Özgüvenlerinin çok daha yüksek olacağı düşünülüyor ve en önemli karakteristik özellikleri de işaret parmaklarını kalem gibi kullanma yeteneğine sahip olacaklar. Bu şu anlama geliyor ki, farklı kuşaklar olarak fiziksel ve duyuşsal anlamdaki yeterlikler ve özellikler açısından farklılar gösteriyoruz. Bu daha az yeterliyiz anlamına gelmiyor; sadece teknolojiyi kullanım farklılıklarımız var. Teknolojiyi daha farklı kullanan anlamıyor ya da anlatamıyor demek değil, tabii ki öğretmenlerimiz çok iyi işler gerçekleştiriyor. Sadece yeni kuşağı çok iyi anlamak gerekiyor. Onlar bizi dinlerken çoklu görev gerçekleştirebiliyor. Bizi dinlerken annesine mesaj atabiliyor, arkadaşına sitemini belirten bir mail atabiliyor ya da bizim anlattığımız bir kavramla ilgili internetten araştırma yaparak bize hemen cevap verebiliyor. Bu onun bizi dinlerken teknolojiyi kullanarak başka işleri de paralelinde yapabildiğini gösteriyor. Bu durumda biz derslerimizde teknolojiyi yasaklayamayız. Cep telefonlarını yasaklamak ya da ortadan kaldırmak çok gerçekçi değil. Teknoloji öğrencilerin elinin altında olmalı çünkü onların ansiklopedisi, temel bilgi kaynağı ellerindeki mobil teknolojiler. Bu tablet olabilir, telefon olabilir her neyse. Sınıflarda bu ve bunun gibi olanakları ortadan kaldırdığınızda öğrencilerin öğrenme noktalarını kapatıyorsunuz demektir. “Sen haftaya öğren gel” diye bir şey kalmadı artık, çünkü söylüyorsunuz ve anında cevap alıyorsunuz. Bu yüzden öğretmenlerin yol göstericilik rollerini teknolojiyle birlikte yürütmeyi başarmaları gerekiyor. Biz öğretmenlerden üst düzey bir teknoloji yetkinliği bekleyemeyiz; bu doğru değil. Biz programlama yapan, kod yazan öğretmen beklemiyoruz. Farklı bir nesille karşı karşıyayız ve onları anlamaya ihtiyacımız var.

Çocukların dijital dünyada bilinçli bir kullanıcı olabilmeleri, teknolojinin sunduğu fırsatlardan azami fayda sağlayabilmeleri ve değişen teknolojilere uyum sağlayabilmeleri için zorunlu eğitim kapsamında hangi dijital becerilere sahip olması gerekiyor?

Çocukların dijital yaşamda bilinçli kullanıcılar olmaları için dijital yaşam becerilerini kazandırmamız gerekiyor. Dijital yaşam farklı bir yaşam, çok boyutlu bir yaşam. Çocukların bu yaşam içinde güvenli bir şekilde kalabilmeleri ve gerçekten fırsatlarından faydalanabilmeleri için gerekli olan becerileri dijital yaşam becerileri diye ifade etmek istiyorum. Nasıl biz okullar aracılığıyla çocuklara yaşam becerileri kazandırmak istiyorsak bir yandan da dijital yaşam becerileri kazandırıyor olmamız gerekiyor. Eleştirel düşünme, problem çözme, yaratıcılık, iletişim kurma ve iş birliği becerisi gibi temel beceriler öğrencilere kazandırmamız gereken temel yaşam becerileri. Birtakım içerikleri, birtakım bilgileri, birtakım yöntemleri bu becerileri edindirmek amacıyla kullanıyoruz. Aynı şeyin dijital yaşam için de olması gerektiğini düşünüyorum. Dijital kimlik becerisi, dijital iletişim becerisi, dijital okuryazarlık, dijital güvenlik, siber güvenlik, dijital haklar, dijital duygusal zekâ gibi önemli becerileri çocuklara kazandırabiliyor olmamız gerekiyor. Bunlar ayrıca öğretilip kazandırılabilecek beceriler değil tabii; programın içine, birçok dersin içine entegre edilmesi gerekiyor. Çünkü bu becerileri öğrencilerin sadece bilişim teknolojisi dersinde kullanmasını beklemiyoruz, diğer derslere de fayda sağlayabilmek amacıyla kullanmasını istiyoruz.

Mesela, dijital kimlik becerisi ile kastettiğimiz çevrimiçi bir kimlik ve bir itibar oluşturmaya çalışmak. Dijital itibar da diyebiliriz buna; bir profil oluşturmak ve bu profilin devamlılığını sağlamak. Dijital kullanım becerisi ise, dijital araçları sağlık standartları içinde kullanma yeterliği. Masa, sıra, duruş, pozisyon gibi değişkenleri dikkate alarak birtakım teknolojileri kullanmayı kapsıyor. En önemli noktalarından biri de gerçek yaşamla dijital yaşam arasındaki farkı algılayabilmek; bu bilinci kazandırmamız gerekiyor öğrencilerimize. Bir diğer beceri de dijital güvenlik; en hassas olduğumuz noktalardan bir tanesi. Çevrimiçi riskler, siber zorbalık, pornografi, radikal akımlar gibi tehditler var. Çocukların bu tehditlere karşı kendisini koruyabilmesi ve risklerin farkında olması için gerekli becerileri çocuklara kazandırmamız gerekiyor. Siber güvenlik becerileri de saldırılar, dolandırıcılık, kötü amaçlı yazılımlara ilişkin farkındalık sahibi olmayı ve bunlara yönelik tedbirler alabilmeyi kapsıyor. Yani sadece farkındalık sahibi olmayı değil aynı zamanda teknik önlemler de alabilmeyi kast ediyoruz. Bu anlamda, bu becerileri sadece farkındalık olarak nitelendiremeyiz aynı zamanda teknik becerileri de kapsıyor. Dijital kimlik oluşturmak, dijital güvenlik, siber güvenlik gibi becerilerin hepsi bir teknik yetkinliği beraberinde getiriyor. Bu beceriler, bütün uygulamalarda birbirine benzer biçimde sunulan, kolaylıkla bulunabilen, yönergeleri çok açık bir şekilde sunulan, bireyler tarafından rahatlıkla oluşturulabilecek birtakım ayarları yapabilme yeterliği.

Dijital okuryazarlık da benzer şekilde sadece farkındalık değil eylemsel bir yeterliği de içinde barındırıyor. Dijital kaynakların artık öğrencilerimizin kütüphaneleri haline geldiğini düşünecek olursak, öğrencilere doğru ve güvenilir kaynaklara ulaşma becerisini kazandırmamız gerekiyor. Post modern çağ olarak nitelendirdiğimiz bu çağda tek bir doğru yok. Birden fazla doğrunun olduğunu söylüyoruz. Bu nedenle, öğrencilerin farklı doğruları, farklı bilgileri, farklı ve güvenilir kaynaklardan edinebilme becerisine sahip olması dijital okuryazarlığın en önemli boyutlarından bir tanesi. Tabii sadece bilgi edinme değil; üretkenlik becerisi de çok önemli. Sadece bilgiyi edinen ve kullanan bireyler değil, aynı zamanda bilgi üreten ve doğru bilgiyi yayan bireyler yetiştirmemiz gerekiyor. O yüzden programımızın içinde bunun da yer alması gerekiyor. Bunun yanında dijital haklar da çok önemli bir konu. Dijital dünyada hangi hak ve sorumluluklara sahip olduklarını bilmeleri ve buna yönelik bir dijital ayak izi oluşturmaları bizim öğrencilere kazandırmamız gereken bir dijital yaşam becerisi.

Diğer dijital yaşam becerileri ise dijital iletişim, duygusal zekâ ve empati becerileri. Dijital ortamın yapısını ve bu dünyada birbirimizi nasıl anlayabileceğimizi çocuklara öğretmemiz gerekiyor. Normal yaşamda, yüz yüzeyken, beden dilini işe koşarak duygusal zekâmızla bazı şeyleri daha iyi irdeleyebiliyoruz ama olay sanal dünyaya geçtiğinde biraz daha farklı kimlikler, kişilikler karşımıza çıkabiliyor. Bu anlamda, çocuğun kendini koruyup kollayabilmesi adına duygusal zekânın dijital dünyada da işe koşulabilmesi gerekiyor.

Sıraladığımız tüm bu beceriler, birtakım teknik yeterlikler gerektirmesinin yanı sıra öz yeterlik, farkındalık, empati gibi duyuşsal yeterlikleri de kapsıyor. Dijital yaşam barındırdığı kişiliklerle, karakterlerle, kullanıcılarla ve uygulamalarla gerçek yaşamdan biraz daha farklı bir yapı sunuyor. Özetle, bu dijital dünyada güvenli bir şekilde kalabilmek ve bunun fırsatlarından faydalanabilmek için tüm bu becerilere sahip olması gerekiyor öğrencilerimizin. 21. yüzyıl becerileri olarak da dijital yaşam becerileri olarak da nitelendirebileceğimiz tüm bu beceriler bir çarkın parçaları gibi düşünülebilir; her bir beceri alanı birbiriyle iç içe geçmiş durumda ve birbirinden bağımsız ele alınmaması gerekiyor.

Dijital beceriler hem günlük yaşamda hem de iş hayatında her geçen gün daha fazla önem kazanıyor. Türkiye’de temel eğitim kademesinde bilişim teknolojileri ve yazılım dersi 5. ve 6. sınıfta zorunlu ders olarak, 7. ve 8. sınıfta seçmeli ders olarak, ilkokulda ise serbest etkinlik saatinde öğretmenin inisiyatifi doğrultusunda öğrencilere sunuluyor. Ortaöğretim kademesinde ise belirli lise türlerinde zorunlu ders olarak veriliyor, diğer lise türlerinde seçmeli ders olarak sunuluyor. Siz dijital yeterlikleri kazandırabilme açısından bu durumu nasıl değerlendiriyorsunuz? Sizce zorunlu eğitim kapsamında teknoloji eğitimi hangi kademeden başlamalı ve nasıl şekillendirilmeli? Özellikle bilişim teknolojilerinin bağımsız bir ders olarak öğretimi ile öğrenme süreçlerine entegrasyonu ikilemi konusunda neler söylemek istersiniz?

Bu soruya kendi öğretim programımız açısından bir bakış getirmemiz uygun olacaktır. Bilişim teknolojileri ve yazılım derslerinin öğretim programlarına baktığımızda zorunlu olan iki kademe (5.ve 6. sınıflar) için de aynı boyutları içerdiğini görüyoruz. Bu boyutlar, bilişim teknolojileri, etik ve güvenlik, iletişim, araştırma ve işbirliği, ürün oluşturma ile problem çözme ve programlama olarak sınıflandırılıyor. Genel olarak incelediğimizde, okuryazarlık düzeyinde belli becerileri kazandırmak için uygun bir program olduğunu, daha çok bu boyuta hitap eden bir yapıya sahip olduğunu görüyoruz. Örneğin, ürün oluşturma boyutunda görsel işleme programları, kelime işleme programları ve sunu programları var. Bu noktada ürün oluşturma boyutunda biraz daha üst beceriler olarak Web 2.0 teknolojilerini kullanım becerisini kazandırma açısından programın zayıf kaldığını söyleyebilirim. Öğretim programının, bilgisayar mantığını verebilmek adına bilgisayarın günlük yaşamdaki yeri, bilgisayar ağları gibi boyutları içerdiğini görüyoruz. Bu konu alanları ve boyutlarının yanı sıra, programın amaç hedef ve kazanımlarına baktığımız zaman analiz ve sentez düzeylerine getirir bir yapısının olmadığını görüyorum ben. Öğrencileri en fazla bilgi, kavrama ve uygulama düzeylerine kadar getirebildiği, uygulama düzeyinin üstünde analiz ve sentez becerilerini işe koşmada daha zayıf kaldığı görülüyor. Belki yalnızca problem çözme ve programlama boyutunun biraz daha analiz ve sentez düzeylerine götürebilir bir yapıya sahip olduğu söylenebilir. Ancak, program genel yapısı itibarıyla en fazla uygulama düzeyindeki becerileri kazandırabilir gibi duruyor. Bu anlamda, bilişim teknolojileri ve yazılım derslerinin öğretim programlarının sadece okuryazarlık becerileri kazandırdığını; dijital iletişim, dijital empati, dijital güvenlik, siber güvenlik gibi diğer alanlardaki becerileri kazandırma açısından çok da yeterli olmadığını görüyoruz. Öğretim programı, belli boyutları içeriyor olmasına karşın bunlar genellikle okuryazarlık düzeyinde kalıyor. Ayrıca ders saati açısından ele aldığımızda da haftada bir veya iki saatlik ders süresi içinde uygulama düzeyinin üstünde beceriler kazandırılmasını beklemek çok gerçekçi bir durum değil.

Benim esas eleştiri noktalarımdan bir tanesi de bilişim teknolojileri ve yazılım derslerinin hep içerikten bağımsız bir şekilde yürütülüyor olması. Biz bir görsel işleme programını, kelime işleme programını kullanmayı öğrenciye öğretirken içerikten bağımsız yapıyoruz bunu. Entegrasyon becerisini kazandırmamız için içerikle entegre bir şekilde öğrenciye öğretilmesi gerekir. Öğretilen araçların çeşitli konu alanlarında, örneğin fen bilgisi, tarih gibi alanlarda, entegre bir şekilde kullanılabilirliği sağlandığı zaman aslında öğrencilere belli şeyleri kazandırabiliriz. Bu anlamda baktığımızda içerik kısmının eksik kaldığını görüyorum. Yapılan etkinliklerde de hep bilişim teknolojilerinin kullanımına odaklanıyoruz, bu nedenle de içerik üretme, örnek ya da uygulama yapma durumlarında içerik kısmı zayıf kalıyor. Bu kısım zayıf kaldığı zaman, öğrencinin bunu diğer becerilerine, diğer derslere ya da diğer konu alanlarına entegre etmesini beklemek çok zor olacaktır. Bu nedenle, şu anda bağımsız bir şekilde yürüyen bu ders içeriğinin diğer derslere entegre edildiği ve dijital teknolojilerin öğrencilere yaşam becerisi edindirmeye yönelik kullanıldığı bir programın daha etkili olacağını düşünüyorum.

Elbette bir bilişim teknolojisi ya da dijital yaşam becerisi dersimiz olmalı. Dijital yaşam becerilerinin de aynen hayat bilgisi dersinde olduğu gibi örnek olaylar üzerinden, uygulama düzeyinde beceriler kazandıracak bir yapıyla işlenebilir halde olması gerektiğini düşünüyorum. Ancak kimi teknolojilerin ve uygulamaların da içerikle bağlantılı bir şekilde yürütülmesi gerektiğine inanıyorum. Örneğin, fen bilgisi öğretmeni çocuklarına yeni güncel sunum programları kullanarak sunum hazırlatıyor olmalı ve çocuklar da bunu kullanıyor olmalı. Bunun yanı sıra bir tarih öğretmenin ücretsiz infografik oluşturma olanağı sağlayan uygulamalar aracılığı ile öğrencilerine bir tarih şeridi yaptırabilmesini hayal ediyorum. Bir başka deyişle, şu andaki öğretim programı kapsamında verilen içeriğin diğer derslere entegre edilmesi gerektiğini düşünüyorum. Bunun yerine de ilköğretim ve ortaöğretim düzeyinde dijital yaşam becerilerini kazandırmaya yönelik olarak ayrıca bir derse ihtiyacımız olduğu kanaatindeyim.

Bizim temel amacımız teknoloji yetkinliği çok yüksek olan çocuklar yetiştirmek değil aslında. Biz insani değerlere sahip bireyler yetiştirmek istiyoruz. Bu insani değerler içinde de teknolojiyi etkin, etik ve güvenli kullanan bireyler yetiştirmek istiyoruz. Güncel öğretim programını ele aldığımızda, bu programın çocuğa çok detaylı ve dijital dünya için de yeterince güncel olmayan bir içerik sunduğunu görüyoruz. Öğrenciye bilgiyi aktarma açısından yoğun bir program, ancak uygulama düzeyinde güncel yaşam becerisi kazandırma zayıf kaldığını görüyoruz. Bu anlamda bilişim teknolojileri ve yazılım derslerinin öğretim programlarının güncellenmesi ve diğer programların içine entegre edilmesi gerektiğini düşünüyorum.

Günümüzün en tartışmalı konularından biri de kodlama eğitimi. Bu konuyla ilgili iki farklı görüş bulunuyor. Bir görüş kodlama becerisinin dijital çağın en önemli becerilerinden biri olduğunu ve okullarda öğretilmesi gerektiğini savunurken, diğer görüş kodlamanın sadece bir araç olduğunu ve bu becerinin modasının yakın zamanda geçeceğini söylüyor. Siz bu konuyla ilgili ne düşünüyorsunuz? Kodlama eğitimine ilişkin mevcut uygulamaların kodlama becerilerini kazandırmada ne kadar etkili olduğunu düşünüyorsunuz?

Bilişim teknolojileri ve yazılım derslerinin öğretim programlarına baktığımızda programlama ve kodlamanın problem çözme ve programlama boyutunun altında yer aldığını görüyoruz. Aslında genel olarak öğretim programının içinde yer aldığını görüyoruz. Bu aşamada aslında belki de kodlamanın ne olduğunu tanımlayarak devam etmekte fayda var. Kodlamayı, bilgisayar yazılım programlarının ilk adımı olarak nitelendiriyoruz. Pek çok kodlama dili var kullanılabilecek. Kodlama becerisi edinen bireyler, bir bilgisayar yazılımı, bir uygulama ya da bir web sitesi geliştirme yani üretim yapabilme olanağına sahip oluyor. Biz içerik üreten, problem çözen ve ürün ortaya çıkaran bireyler yetiştirmek istiyoruz ve şu anda programımızda da bunun olduğunu görüyoruz. Bu anlamda kodlama eğitiminin ürün geliştirme becerisi kazandırmada bir araç olabileceğini düşünebiliriz. Yapılan araştırmalar, kodlama eğitiminin çocuklarda bilgi işleme ve algoritmik düşünme becerisini geliştirdiğini ortaya koyuyor. Tabii burada uygulamaya dönük bir kodlama eğitiminden bahsedildiğinin altını çizmek istiyorum. Sadece bilgi ve kavrama düzeyinde bir kodlama eğitimi gerçekleştirirsek bu eğitim amacına ulaşamayacaktır. En az uygulama düzeyindeki bir kodlama eğitimi problem çözmenin de önemli bir adımını oluşturuyor. Problem çözme becerisi bizim kazandırmayı hedeflediğimiz temel yaşam becerileri içinde yer alıyor. Bizim amacımız çocuğun bu becerisini geliştirebilmek için kodlamayı aracı yapmak. Kodlama eğitimiyle, birlikte hem bilgisayar dünyasının, bu dijital dünyanın mantığını öğrenciye kazandırmak hem de bu mantığı kavratarak onların ürün oluşturmalarını sağlamak istiyoruz.

Robotik kodlama dediğimizde de nesnesi robot olan kodlamadan bahsediyoruz. Bu daha cazip gözüküyor bize çünkü daha somut ve net bir ürün var ortada. Tabii ki sınıf ortamına geçtiğimizde, buna ilişkin yapılan araştırmalar kimi öğrencilerin bundan, bir ürün oluşturmaktan çok keyif aldığını kimi öğrencilerin ise kavramada güçlük yaşadığını ve bundan hiç keyif almadığını gösteriyor. Buradaki en önemli nokta uygulamaya dönük bir eğitimin verilip verilememesi. Ayrıca, robotik uygulamalarının etkililiğine ilişkin çalışmalar da oldukça sınırlı. Kendi eğitim ortamlarımıza baktığımızda bu beceriyi kazandırmak açısından önemli çalışmalar yapıldığını, donanım ve yazılım açısından belli bir noktaya geldiğimizi görüyoruz ancak öğrencinin bunun üzerinde belirli bir zihinsel ve pratik yapma zamanına ihtiyacı var. Bu anlamda baktığımızda ders süresi yeterli değil. Bilişim teknolojisi ve yazılım dersinin içeriğinin öncelikle bilgi işlemsel ve algoritmik düşünme becerilerini kazandırmaya yönelik olmasına ihtiyaç var.

Kodlama eğitiminin yeterince etkili olamamasıyla ilgili araştırmaların bize söylediği en önemli sorunlardan biri de yine içerik. İçerik bilgisini, fizik, kimya, matematik alanlarındaki temel becerileri öğrenciye vermeden kodlama yapmasını ya da bir robot oluşturmasını beklemek çok gerçekçi bir durum değil. Bunlar temel beceriler ve yaşam becerileri de genel olarak bu temel alanların üzerine inşa ediliyor. Bu anlamda, öncelikle öğrencilere bu yetkinlikleri kazandırmamız gerekiyor. Ama biz hiç bunları kazandırmadan, bu düşünce becerilerini öğrencilere kazandırmadan doğrudan bir kodlama ya da robotik boyutuna geçtiğimizde bunun sonuçlarını almamız ya da öğrencinin bundan keyif almasını beklememiz çok gerçekçi olmuyor. Çünkü robotik kodlamada, programlamada ve kodlamada öğrencinin matematik, fizik ve kimya gibi alanlardaki becerilerini işe koşuyor olması gerekiyor. Öğrencide çalışan arka planda bu beceriler var. Bunlar temel bilgi ve beceriler ve her bir kademede üzerine konarak gelişiyor olması gerekiyor. Ancak öğrenci bu temel becerileri edinmişse o zaman robotik, programlama ya da kodlamada belirli bir yol alabiliriz, mantığını öğrenciye edindirebiliriz. Ama temel becerilere bağlanmadığı, dayandırılmadığı diğer durumda bunun sonuçlarının çok da etkili olmadığı bilimsel çalışmalarla da vurgulanıyor.

Kodlama ve robotik uygulamalar için bir diğer konu ise özellikle robotik uygulamalar için bu eğitimlerin belirli araçlar ve donanımlar ile gerçekleştirilebilmesi, bu araçların ise maliyetlerinin oldukça yüksek olması ve her öğrencinin kullanımına sunulmasının çok da olanaklı olmaması. Bu durumlar da aslında bu eğitimlerin bir trend olduğunu ve belirli bir süre sonra düşüşe geçebileceğini kanıtlar niteliktedir.

Tabii ki, özellikle teknolojik gelişmelerin eğitime yansımasında belli dönemlerde belli trendler var. Kodlama eğitiminin trend olup olmaması aslında yapılış amacına bağlı. Diğer bir ifade ile eğer kodlama eğitimine geçiş sürecinin sebebi eğer trend olması ise bu sürecin başarıya ulaşmasını beklemek çok da gerçekçi olmayacaktır. Kodlama eğitiminin amacı trendi yakalamak olduğu zaman çok farklı maksatlara ulaşabiliyor. Bir reklam ya da pazarlama unsuru haline gelebiliyor. Bir diğer hususu ise kodlama ve robotik uygulamalarının başarıya ulaşması belirli bir alt yapıya ve temel bilimlere dayanıyor. Matematik, fizik, kimya, biyoloji gibi bilimlere dayandırılmadığı sürece kodlama veya robotikten bir anlam ya da bir sonuç beklemek çok manalı olmayacaktır. İkincisi, mutlaka analiz ve sentez düzeylerinde, en az uygulama düzeyinde beceri kazandıracak bir öğretim programının ortaya konması gerekiyor. Ancak bunlara dayandırıldığında etkisi anlamlı olabilir.

Ülkeler açısından kodlama ve robotik uygulamalarına baktığımızda, örneğin 2013 yılında İngiltere’de kodlama eğitimine geçildiğini ve pek çok kademede bu eğitimin verildiğini biliyoruz. Amerika’da 5-6, 7-11 ve 12-14 yaş gruplarında programlama ve kodlama eğitimi veriliyor. Bu anlamda baktığımızda, bunun bir dijital yaşam becerisi kazandırma çalışması ve çabası olduğunu ülkeler bazında görebiliyoruz. Bunun altındaki niyet üretici öğrenciler yetiştirmek. Ancak bunların gerçekçi ve bilimsel bir dayanağının olması gerekiyor. Bunun için de daha önce de belirttiğim gibi kodlama ve robotik uygulamaların gerçekçi öğretim programlarına ve temel bilimlere dayanan bir yapısının olması gerekiyor. O zaman sonuçları etkili olacaktır.

Dijital çağda, artık çocuklar çok küçük yaşlardan itibaren teknolojik araçlara ve internete erişebiliyor. Bu durum belirli fırsatları ve riskleri de beraberinde getiriyor. Bununla ilişkili olarak “dijital ebeveynlik” kavramı sıkça kullanılmaya başladı. “Dijital ebeveynlik” nedir? Çocukların dijital dünyada güvenliğini sağlamak için ebeveynlere düşen roller nelerdir?

Dijital araçları kullanım yaşının düştüğünü biliyoruz artık. Örneğin, Facebook’ta 13 yaş sınırı var ama bunun çok gerçekçi olduğunu söyleyemeyiz. Pek çok çocuk 13 yaşından önce kullanmaya başlıyor bu platformu ve benzer sosyal medya ortamlarını. Bu araçların kullanma yaşının giderek düşmesini ve çocukların dijital araç kullanım sıklıklarını göz önüne aldığımızda, süre bazında çocukların çok uzun süreler dijital dünyanın içinde kaldıklarını görüyoruz. Hatta yapılan bir araştırma, bir çocuk beş yaşına gelene kadar etkin sosyal medya kullanıcısı olan ebeveynleri tarafından 1000 tane fotoğrafının sosyal medyada paylaşıldığını gösteriyor. Böyle bir istatistik var elimizde. Beş yaşındaki çocuğun 1000 tane fotoğrafının çoktan dijital dünyada olması çocuğun dijital yaşamının başlatıcısının ebeveyn olduğunu gösteriyor bize. Bu yüzden çocuğun dijital yaşama girmesi, var olması ve yaşaması bir ebeveyn sorumluluğu haline dönüşüyor.

Bir de ekranlı ve ekransız dünya boyutu var. Yapılan araştırmalar ekranlı ve ekransız büyüyen çocuklarda büyük farklılıklar olduğunu gösteriyor. Ancak ekrandan kısıtlamak, sınırlamak, uzaklaştırmak, ekranı yok saymak artık yapabileceğimiz bir şey değil, çünkü bu dijital ekranlar hayatımızın her alanında var. Evimizde televizyon olmasa bile, elimizde bir telefon var. Bundan dolayı da çocuklarımız bu aletleri, bu araçları görüyorlar ve biz ne kadar sakınsak da belli bir yaştan sonra pek çok ortamda bu ekranlarla karşılaşıyorlar. Yaş bazında yapılan bir araştırmaya göre 0-18 ay arasındaki bebeklerde ekrana maruz kalmanın beyinde bir tabakanın kalınlaşmasına neden olduğu, bu nedenle bu yaş grubunda kesinlikle ekran kullanılmaması gerektiği söyleniyor. 18-24 ay grubundaki çocukların sınırlı ve belirli içerikler için kullanabileceği, 2-5 yaş grubu çocukların ise günde en fazla yarım saat kullanabileceği ifade ediliyor. Her ne kadar yapılan araştırmalar 0-18 aylık bebeklerin ekrandan uzak durması gerektiğini söylese de 0-18 aylık bebeklerin de ekranlarla karşı karşıya kalabildiğini görüyoruz. Elbette çocukları ekran karşısına 2-3 saat gözetimsiz bırakmıyoruz ama çocukların ekranlarla karşılaşma yaşları her ne kadar araştırmalara dayalı tavsiyeler aksini söylese de giderek düşüyor. Dolayısıyla burada ebeveyn rolü giderek daha da önem kazanıyor.

Çocuk ve dijital dünya bir ikilem olarak karşımıza çıkıyor, hem riskleri var içinde hem de fırsatları var. Bu anlamda baktığımızda, bu ortam aynı zamanda bir hak olarak da devreye giriyor çocuklar için. Genel olarak, ebeveynliğin kısıtlayıcı, sınırlayıcı ve yasaklayıcı şekilde işlendiğini görüyoruz. Ancak çevrimiçi haklar olarak ele aldığımızda, dijital dünyanın sağlayıcısı olan ebeveynlerin hem güvenli bir şekilde başlatıcı olmak hem de bu dijital dünya olanaklarını sunmak için bir sorumlulukları var. Örneğin bu bağlamda ebeveynlerin çocuklara güvenli dijital erişim olanağı sağlamak gibi bir sorumluluklarını olduğunu söyleyebiliriz.

Dijital yaşamda çocuğun sahip olması gereken özelliklerle paralel bir şekilde ebeveynlerin de çocuğun kullandığı teknoloji diline hâkim olmasını bekliyoruz. Dijital ebeveynlik aslında bu. Nasıl üst düzey teknoloji kullanan çocukları değil, dijital yaşamda insani değerler çerçevesinde teknolojiyi kullanabilen, dijital yaşamda yer alan bireyler yetiştirmeyi hedefliyorsak ebeveynlerin de bu yeterliklere sahip olmasını istiyoruz. Biz hiçbir ebeveynden üst düzey teknoloji kullanım becerisi beklemiyoruz. Bir programlama yapmasını, bu anlamda bir içerik üretmesini beklemiyoruz. Dijital ebeveyni çocuğuyla aynı teknoloji dilini konuşabilen, bunu uygulayabilen bir birey olarak tanımlıyoruz. Üç temel dijital ebeveynlik yeterliliğinden bahsedebiliriz burada: iletişim, okuryazarlık ve güvenlik. Bu üç boyutta temel yeterliklere, dijital yaşam becerilerine sahip olan ebeveyne dijital ebeveyn diyoruz. Dijital ebeveyn denilince sanki dijital dünyayı uçuran, çok üst seviye becerilere sahip bir bireymiş gibi düşünüyoruz, ancak tabii ki öyle değil. Şöyle örnek verebiliriz: Instagram’a hikâye eklemek, WhatsApp’da durum paylaşmak diye yeni dijital dünya halleri var. Ebeveyn olarak, bu yeni dijital dünya hallerinin ne anlama geldiğini biliyor olmamız gerekiyor, çünkü artık çocuğumuzun eline telefonu veriyoruz ve çocuğumuzu dijital dünyaya bırakıyoruz. Tabii ki bütün gelişmeleri takip etmek çok da kolay bir şey değil. Ancak çocuğunun kullandığı terminolojiye kulak kabartmak, nerelerde olduğuna dair göz ucuyla takipte olmak gerekiyor. Biz buna tatlı takip diyoruz. Eskiden ekranlar sabitken ebeveyn, çocuğum ne yapıyor diye ekrana göz ucuyla bakabiliyordu. Şimdi mobilleşmeyle beraber çocuğun ne yaptığına göz ucuyla bakma imkânımız yok. Küçük yaşlardan itibaren çocuğa kazandırdığımız dijital değerlerle beraber çocuğu artık yavaş yavaş dijital dünyada bağımsızlaştırıyoruz.

İlk çocukluk dönemi için de yapılabilecek çok güzel etkinlikler var aslında. Aile fotoğraflarına bakabilirsiniz, paylaşabilirsiniz, görüntülü iletişim kurabilirsiniz. Bu gibi şeyleri çocuğuyla birlikte yapabilir dijital ebeveynler. Ancak eğer ebeveyn teknoloji kullanımını çocuğundan öğreniyorsa dijital ebeveynlikten bahsetmemiz mümkün değil. 2018 yılında yapılan bir araştırmaya göre, sadece Türkiye’de değil pek çok ülkede 12-15 yaş grubundaki çocuklar dijital dünyayı kendileri ve arkadaşlarından edindikleri bilgilerle öğreniyorlar. Bu çok endişe verici bir durum. Dijital ebeveynlik konusunda ciddi yol almamız gerektiğini gösteriyor. Çocuğun ailesi bu konuda yeterince bilgiye sahip olmadığı için ihtiyaç duyduğu bilgiyi başka kaynaklardan ediniyor. Aynı zamanda 12-15 yaş grubundaki çocuklar dijital dünyada ne yaptıklarını ailelerinden olabildiğince saklamak istiyorlar. Çünkü ebeveynlerin bilmedikleri şeylere tepkisi daha fazla olabiliyor. Çocuklar da bu tepkiden çekindikleri için söylememeye, paylaşmamaya, kendi halletmeye başlıyor. Bu durumda da dijital ebeveynlikten bahsedemiyoruz tabii ki. Bu anlamda dijital ebeveynlikle çocuğuyla beraber teknolojiyi kullanabilen ve giderek yaş düzeyine göre de çocuğunu dijital dünyada bağımsızlaştırabilen anne ve babaları kastediyoruz.

Yapılan araştırmalar ebeveynlik rolünün hem anne hem de baba için çok önemli olduğunu söylüyor. Babanın daha yardımcı olduğunu annenin daha az yardımcı olduğunu gösteren bir profil var. Ancak yaptığımız araştırmalar, ebeveyn rolünün anne ya da babada olmasının fark etmediğini gösteriyor. Yani anne de baba da çocuğa bu dünyada benzeri şekilde yardımcı olabilir, olmalı. Dijital ebeveynlikte sadece anne ya da sadece babanın bu rolü üstlenmesini değil birlikte aynı tutarlılıkta hareket etmesinden bahsediyoruz. Çocuğun aile içinde üç boyutta ilişkisi var: annesiyle, babasıyla ve anne ve babasıyla. İşte bu üç boyutta da teknolojiyi kullanırken tutarlılık bekliyoruz. Çocukların teknolojiyi kullanırken annesiyle, babasıyla ya da anne ve babasıyla olduğu tüm zamanlarda benzer kurallara tabi olması gerekiyor. Biliyoruz ki çocukların özellikle en küçük yaştan itibaren ele aldığımızda belli kurallara ihtiyaçları var, kurallarla bu ortamı öğrenecekler. Bunun için de ebeveynlerin dijital dünyanın dilini konuşuyor ve biliyor olması gerekiyor. Ebeveynlerin dijital göçmen olma gibi bir lüksleri yok, onların dijital yerli olmaları zorunlu. Pek çok uygulama değişiyor, pek çok araç değişiyor ama yapılan işler çoğunlukla aynı. İletişim kurmak, bilgiye ulaşmak, bilgiyi paylaşmak için farklı platformlar çıkıyor. Okuryazarlık düzeyi bu anlamda çok önemli. Özellikle uygulama düzeyinde bir okuryazarlık becerisi kazandıysanız diğer teknolojileri ya da yeni çıkan uygulamaları da kolaylıkla çözebilirsiniz.

Çocuğun dijital hayatı, 0-18 aylık dönem içinde ve evde başlıyor. Söylediğimiz gibi beş yaşındaki bir çocuğun bile ebeveynleri tarafından paylaşılan pek çok fotoğrafı ve hakkında bilgi edinmemizi sağlayan bir profili oluyor dijital dünyada. Bu yüzden bilinçli ebeveynlere ve bilinçli ailelere ihtiyacımız var teknoloji kullanımı konusunda.

Çokça tartışılan konulardan biri de çocukların bilişim teknolojilerini hangi yaşta kullanacağı ve nasıl kullanmalarının uygun olacağı konusudur. Bu konuda özellikle formal eğitim öncesi dönemde bilişim teknolojilerinin çocuklar tarafından kullanımına ilişkin olarak ebeveynlere ve eğitimcilere önerileriniz neler olabilir?

Burada bir yaş sınırı çizmenin doğru olmadığını belirtmek istiyorum. Çocuk aşamalı bir şekilde dijital dünya ile tanışıyor ve tanışacak. Siz de ebeveyn, öğretmen ve yönetici olarak bunu engelleyemezsiniz. Dijital dünyada kısıtlama ve engellemelerin ya da yasaklamaların bu dünyanın ruhuna aykırı olduğu görüşündeyim. Bu anlamda ebeveyn, öğretmen ve yöneticinin temelde aynı sorumluluğa sahip olduğunu söyleyebilirim. Bu sorumluluk ise en basit ifade ile güvenli, etkili ve verimli dijital araç kullanımı becerisi kazandırmak. Bu anlamda aile, okul ve öğretmen iş birliği çok önemli. Nasıl ebeveyn sorumluluğu olarak üç boyutta belli yeterliklere sahip bir ebeveyn profili çizdiysek aynı profili öğretmen ye yönetici için de çizmek durumundayız. Dijital okuryazarlık, dijital güvenlik, dijital iletişim boyutlarında dijital dünyayı ve araçlarını etkin bir şekilde kullanabilen öğretmenlere ve yöneticilere ihtiyacımız var. Bu anlamda ailenin, öğretmenin ve yöneticilerin çocuğun dijital dünyadaki risklerden korunması ve fırsatlardan faydalanması için iş birliği içinde olması gerekiyor.

Formal eğitim dönemi öncesinde çocukların dijital teknolojiler ile tek başına uzun zaman geçirmesi, özellikle uygun içeriğe maruz kalmak açısından doğru değil. Bu dönemde öncelikle ailenin dijital araçları çocukla birlikte kullanmasını, diğer bir ifade ile bu dönemde dijital araçların aile yönetiminde kullanılması gerektiğini vurguluyorum. Bu dönemde ekran zamanının oldukça sınırlı ve aile denetiminde olması gerekiyor. Ebeveynin konusunu, karakterlerini ve çocuk için mesajının ne olduğunu, nasıl bir kurgusu ve senaryosunun olduğunu bilmediği hiçbir içerik ile çocuğunu baş başa bırakmaması gerekiyor. Bu anlamda okul öncesi dönemde yönetimin ebeveynde olması gerekiyor. Bunun için de ebeveynlerin rehberliğe ihtiyacı olduğunu açıktır. Bu süreçte aileler, öğretmenlerden güvenli ve nitelikli içerik ve uygulamalara ulaşma ve kullanma hakkında rehberlik alabilmelidir. Aslında okul öncesi dönemde de esas amacımız çocuğa dijital yaşam becerisi kazandırmaya ilişkin temeller atmaktır. Öğretmenin, yöneticinin ve ailenin iş birliği içinde, tutarlı bir şekilde dijital yaşam becerilerini kazandırma çabası içinde olmasını bekliyoruz.

Son olarak, bugün konuştuklarımızla ilgili eklemek istediğiniz ya da vurgulamak istediğiniz bir şey var mı?

Dijital dünyada güvenliği sağlamak için ebeveynlere düşen rollerde ebeveynlerin rol model olmasından bahsetmedik aslında, belki bir de onun altını çizebiliriz. Ebeveynlerin birtakım yeterliklere sahip olmasının yanı sıra rol model olması gerekiyor. Çocukların beklentisi daha az telefon kullanan, daha çok onunla oyun oynayan aileler. Elbette dijital dünya var ve bu dijital dünyada çocuğumuzla yer almak bizim için çok keyifli olabilir. Ancak aile zamanlarında sürekli telefonuyla veya diğer teknolojik araçlarla ilgilenen ebeveynler, çocuklar tarafından benimle oynamak istemiyor olarak algılanıyorlar. O yüzden ebeveynlerin en büyük sorumluluklarından biri teknoloji kullanımına dair örnek bir profil çizmesi. Bu konuda ebeveyn nasıl bir profil çizerse, çocuk da benzer davranışlar gösterecektir. Yapılan araştırmalar da bunu destekliyor. Teknoloji kullanımı açısından nasıl bir aile profiline sahipseniz çocuğunuz da ona uygun yetişiyor. Şunu biliyoruz ki teknoloji merkezli bir aileden yetişen çocukların teknoloji bağımlılığı riski daha fazla oluyor. Bu çok büyük bir risk. Bu yüzden öncelikli olarak teknoloji kullanımı konusunda bizim onlara model olmamız gerekiyor. Çocuğu dijital dünyada tek başına bırakamayız. Bu dünyayı anlamlandırması ve doğru kullanması için gerekli adımları birlikte atmamız gerekiyor. Bunu üstlenmemiz lazım ebeveyn olarak. Teknoloji kullanımı için gösterdiğimiz profille de çocuğumuza doğru örnek olmalıyız. Ebeveynler aile zamanlarında nasıl davranıyorsa çocuk da bunu örnek alacak; ya birlikte vakit geçirmenin doğru olduğunu düşünecek ya da dijital araçlarla zaman geçirmenin doğru olduğunu düşünecek. Bu yüzden öncelikle çok iyi, güvenli bir rol model olmak gerekiyor. Tutarlı olmak gerekiyor. Ve bunun için de dijital farkındalık ve dijital yaşam becerilerine sahip olmak gerekiyor.

Doç. Dr. Işıl Kabakçı Yurdakul ile Dijital Çağda Çocuklar ve Eğitim Üzerine tedmem

]]>
TEDMEM Kürsü: “Geçmişten Geleceğe İklim Değişikliği” https://tedmem.org/etkinlikler/tedmem-kursu-gecmisten-gelecege-iklim-degisikligi Mon, 16 Dec 2019 13:07:43 +0000 https://tedmem.org/?p=3212 Boğaziçi Üniversitesi öğretim üyesi Prof. Dr. M. Levent Kurnaz “Geçmişten Geleceğe İklim Değişikliği” başlıklı konuşmasıyla 24 Aralık Salı günü TEDMEM Kürsü’nün konuğu olacak.

TEDMEM Kürsü: “Geçmişten Geleceğe İklim Değişikliği” tedmem

]]>


ETKİNLİK PROGRAMI
Tarih:  24 Aralık 2019, Salı

Yer: TED Ankara Koleji, İlkokul Amfi Tiyatro

13:45-14:00 Kayıt
14:00-14:10 Açış Konuşması

Prof. Dr. Emin Karip
TEDMEM Direktörü

14:10-15:10 Geçmişten Geleceğe İklim Değişikliği

Prof. Dr. M. Levent Kurnaz
Boğaziçi Üniversitesi Öğretim Üyesi

15:10-15:45 Soru-Cevap

24 ARALIK 2019


13.45-15.45


Prof. Dr. M. Levent Kurnaz

Boğaziçi Üniversitesi Elektrik/Elektronik Mühendisliği bölümünden mezun olan Prof. Dr. M. Levent Kurnaz, yüksek lisans ve doktora derecelerini Pittsburgh Üniversitesi Fizik bölümünden almıştır. Ardından, Tulane Üniversitesi Kimya bölümünde doktora sonrası araştırmalar yapmıştır. 1997 yılından beri Boğaziçi Üniversitesi Fizik bölümünde öğretim üyeliği yapmaktadır. Aynı zamanda Boğaziçi Üniversitesi İklim Değişikliği ve Politikaları Uygulama ve Araştırma Merkezi Müdürlüğü’nü yürütmektedir. Kariyeri süresince iklim değişikliği üzerine ulusal ve uluslararası pek çok çalışmaya imza atan Prof. Dr. M. Levent Kurnaz’ın, 2019 yılında iklim değişikliğinin her yönünü anlattığı bir kitabı yayımlanmıştır.

Geçmişten Geleceğe İklim Değişikliği

Boğaziçi Üniversitesi öğretim üyesi Prof. Dr. M. Levent Kurnaz “Geçmişten Geleceğe İklim Değişikliği” başlıklı konuşmasıyla 24 Aralık Salı günü TEDMEM Kürsü’nün konuğu olacak.

İklim değişikliğini insanlığın karşılaştığı en büyük problem olarak tanımlayan Prof. Dr. M. Levent Kurnaz, bu durumu insanlığın geniş çaplı önlemleri almaktan geri kalmasına bağlıyor. Çeşitli yollarla atmosfere salınan sera gazları ile bizlerin yarattığı bu problemin üstesinden gelebileceğimize inanıyoruz. Yeter ki doğru adımları bilelim ve gerekeni yapalım. Bu sebeple, 24 Aralık Salı günü sizleri TEDMEM Kürsü etkinliğimize davet ediyoruz.

Kayıt

Kayıtlar kapanmıştır. Gösterdiğiniz ilgi için teşekkür ederiz.

 

TEDMEM Kürsü: “Geçmişten Geleceğe İklim Değişikliği” tedmem

]]>
İnsanın Doğadan Öğreneceği Çok Şey Var https://tedmem.org/vurus/insanin-dogadan-ogrenecegi-cok-sey-var Mon, 16 Dec 2019 07:38:47 +0000 https://tedmem.org/?p=3196 Eğitim öğretim örgütlerini, içeriğini ve süreçlerini doğanın kanunları, stratejileri ve ilkelerini esas alarak yeniden yapılandırmalıyız.

İnsanın Doğadan Öğreneceği Çok Şey Var tedmem

]]>
Ders kitaplarına, öğretim programlarına, okullara ve eğitime abartılı anlamlar yüklenmesi yeni bir olgu değil. Bu abartılı anlam yüklemelerin arkasında çoğu zaman belirli bir davranışın, tutumun ve değerin insanların bir içeriği okuması, dinlemesi veya söz konusu davranışın, tutumun ve değerin adını taşıyan bir dersin alınması yoluyla kazandırılabileceği varsayımı yer alıyor. Bugüne kadar keşfedebildiğimiz canlılar dünyasında çocuklarına yaşamını sürdürmesi için gerekli bilgi, beceri, davranış, tutum ve değerleri kazandırmak için adı okul olan bir kurum inşa eden ve doğal ortamından ayırıp yıllarca eğitim veren tek canlı insan. Eğitim düzeyinin artmış olmasının, hatta insanların üniversite eğitimi almış olmalarının, insanların hemcinsleri ve diğer canlılarla ilişkilerinde çevrelerine daha saygılı ve daha sürdürülebilir bir yaklaşım geliştirmelerine ve doğanın kendi sorunlarına çözümler üretme yollarından dersler çıkarmalarına ne kadar katkı sağladığı oldukça kuşkulu görünüyor.

Bazen öyle olaylarla karşılaşıyoruz ki, bu olaylar eğitim adına yapılan her şeyi, ana akım eğitim öğretim varsayımlarını ve uygulamalarını temelden sorgulamayı zorunlu kılıyor. Böyle bir olayı yakın zamanda yaşadık. Jeologların 12 bin yıllık geçmişi olduğunu ifade ettikleri Dipsiz Göl, define aramak gibi bir gerekçe ile kurutuldu. Bu göl canlı ekosisteminin de bir parçasıydı. Canlı ekosisteminin ayrılmaz bir parçası olan bir yaşam alanı insan eliyle yok edilebiliyor. Sadece bir göl kurutulmuyor; bu gölün içindeki yaşam yok oluyor, çevresindeki canlı yaşamı kalıcı bir şekilde zarar görüyor. Bu zararın boyutlarını konunun uzmanları daha iyi değerlendirebilir, ama canlı yaşamının bir kısmının yok edildiği ve bir kısmının da ciddi zarar gördüğü kesin. Doğaya ait bir hazineyi kaybettiğimiz de kesin. Bizim eğitimi sorgulamamıza neden olan şey, bu olayın nasıl gerçekleştiği ile ilgili. İnsanın define aramak gibi bir nedenle bu kadar kıymetli bir hazineyi yok etmesi, canlı varlığına yönelik bu derece ağır bir eylem, bir kişilik bir eylem olsaydı, bir bireyin akıl dışı davranışı olarak görülebilirdi. İnsanın aklı böyle bir şeyin gerçekten olmuş olabileceğini dahi algılamakta zorlanabilir. Ancak söz konusu yok edişin, bu hazineyi korumak için eğitim almış ve bu hazineyi korumak için görevlendirilmiş kişilerin ve kurumların izni ve nezareti ile gerçekleşmiş olması, yani kurumsal ve kolektif eylemle gerçekleşmiş olması, okul öncesinden yükseköğretime kadar tüm kademelerde eğitimi ve bu eğitimde insanın doğa ile olan ilişkisinin nasıl kurgulandığını temelden sorgulamamızı zorunlu kılıyor. Bunca yıllık okul eğitiminin sonunda hala, Dipsiz Göl özelinde, insan ile doğa arasındaki ilişki nasıl bu kadar yıkıcı olabilir?

Görsel Kaynak: https://www.ntv.com.tr/

Kuşkusuz ki bu olayda yönetsel ve hukukî süreçlerin nasıl işlediği de ayrı bir sorun. Biz burada bu konunun eğitim öğretim boyutunda sorgulamalarımızdan hareketle, daha geniş bir perspektifte eğitim öğretim sürecinde insanın doğa ile ilişkisini biyomimikri disiplini çerçevesinde nasıl ele alabileceğimizi irdeleyeceğiz. Biyomimikri henüz Türkiye’de büyük ölçüde dikkatlerden uzak kalan, ama pek çok ülkede hem eğitimde, hem de bilim ve teknolojide hızla yaygınlaşan ve uygulama alanı bulan bir kavram. Bu kavramın bir sözcük olarak ilk kullanımı 1982 yılı olarak belirtilmekle birlikte, Janine M. Benyus’un “Biomimicry: Innovation Inspired by Nature (Biyomimikri: Doğadan İlham Alan Yenilik)” kitabının 1997 yılında yayımlanması biyomimikrinin bir çalışma alanı olarak gelişiminin başlangıcı kabul edilir 1.

İnsanın üretim yaparken doğayı tüketişi, tüketimi ile doğaya verdiği zararın boyutları bir yana, insanın define bulmak gibi bir gerekçe veya çıkar için doğaya karşı eylemlerinin geldiği nokta, eğitim öğretimde insan-doğa ilişkisine dair bir kırılma noktası olabilir. Mevcut paradigma ile devam edilmesi halinde yeryüzü diğer canlılarla birlikte insan için de yaşanabilir bir yer olmaktan hızla uzaklaşıyor. Doğada canlıların nasıl ürettiği, nasıl tükettiği ve karşılaştıkları güçlüklerin üstesinden nasıl geldiklerine derinlemesine bakmak, insanın diğer canlılara ve hemcinslerine karşı davranışlarını esaslı bir şekilde değiştirebilir. Tam bu noktada biyomimikri eğitim öğretimin yönetiminde, içeriğinde, uygulamalarında ve süreçlerinde yeni bir paradigmaya geçişin kapısını aralayabilir.

Dipsiz Gölü insandan başka bir canlı kurutamazdı. İnsanın doğa ile ilişkisi daha çok doğada olan şeyleri tüketmenin daha düşük maliyetle, daha kitlesel ölçekte ve daha büyük bir hızla gerçekleştirilmesi üzerine kurgulanmış gibi gözüküyor. Bir yandan da doğayı tüketmede en büyük payı olanlar, doğanın korunması ve doğa ile ilişkiler üzerine “tembel romantizm” türü söylemler üretmeye devam ediyor. Özellikle yirminci yüzyılın ikinci yarısında ve içinde bulunduğumuz yüzyılın ilk 19 yılında eğitimin gelir eşitsizliğini azaltması, daha insancıl ve daha demokratik bir toplum oluşturması, insanlığın çatışmalarını yapıcı bir şekilde çözümlemesi, sürdürülebilir bir çevre bilinci geliştirmesi gibi yüksek beklentiler oluştu. Bu beklentiler halâ devam ediyor ve etmeli. Ancak eğitim öğretim süreçlerinde bugüne kadar yaptıklarımızla bu beklentilerin gerçekleşmediği de apaçık ortada. Çoğunlukla bu beklentilerin karşılanması adına iki seçenekten biri tercih ediliyor: öğretim programlarına yeni dersler ekleniyor veya mevcut derslere yeni kazanımlar/içerikler ekleniyor. Yukarıda sözü edilen Dipsiz Göl vakası sadece bir örnek. Ama sadece bu örnek üzerinden gittiğimizde bile, eğitimli olmanın bu gölü korumak için daha fazla bilinç ve duyarlılık geliştirmesi beklenirdi. Oysa kurumsal izinler ile ağır iş makinelerini kullanabilme becerileri bir araya gelerek muazzam bir tahribat gücü sergiledi. Çevreyi ve doğayı korumak gerektiğini okulda öğrenen tek canlı olmasına rağmen, yeryüzünde Dipsiz Göl’ün başına gelenleri yapabilecek veya kasıtlı olarak yapacak insandan başka bir canlı yoktur.

Türkiye’de zorunlu eğitimi tamamlayıp da “… sakın kesme, yaş ağaca balta vuran el unmaz” dizesini okumayan veya duymayan olabilir mi? 1968 Öğretim Programı dâhil olmak üzere, çevrenin ve doğanın korunmasına yönelik hedef davranış veya kazanımların yer almadığı bir öğretim programından söz edilebilir mi? Bu öğretim programlarında çevre ve doğaya ilişkin daha fazla içerik yer alsaydı acaba sonuç farklı olabilir miydi? Olamadı… Öyleyse sorunu öğretim programlarına yeni içerikler veya dersler eklemenin ötesinde ele almaya ihtiyacımız var. Bu konuda yeni bir yaklaşım ve bakış açısı kazandırmada biyomimikri kavramı bize ipuçları sağlayabilir.

İnsan en etkili ve sürdürülebilir buluşlarını doğadan ilham alarak gerçekleştirdi. Her ne kadar biyomimikri bir disiplin olarak yakın geçmişte çalışılmaya başlanmış olsa da insan yüz yıllardır doğanın kendi sorunlarına nasıl çözümler ürettiği, doğada sistemlerin, tasarımların, süreçlerin nasıl işlediğini örnek alarak, bunları taklit ederek kendi güçlüklerinin üstesinden gelmeye çalıştı. İlk uçuş denemelerinde kuşların kanatlarındaki tasarımın, güneş enerjisinden yararlanmada yaprakların güneş enerjisini nasıl aldığı ve dönüştürdüğünün, yapıştırıcıların geliştirilmesi ve daha güçlü fiber materyallerin geliştirilmesinde doğadaki tasarımların, örümcek ağlarının örnek alınması, uzay araştırmalarında ve seyahatlerinde doğadaki tasarımlardan ilham alınması, yapay zeka uygulamalarında canlıların nasıl öğrendiği ve davrandığından hareketle modellemelerin yapılmasına kadar pek çok alanda doğa insan için model, ölçü ve mentor olarak işlev gördü 2, 3 . Yakın geçmişte pervaneler doğadaki anaforlar veya burgular örnek alınarak yeniden tasarlandı. Doğayı örnek alarak geliştirilen pervaneler, geleneksel pervanelere göre %85 daha az elektrik enerjisi tüketiyor 4. Bu pervanelerin kullanım alanlarının yaygınlığı dikkate alındığında, basit gibi gözüken bu gelişmenin küresel ölçekte muazzam bir enerji tasarrufu sağlayacağı açık.

Doğadaki canlılardan ilham alarak tasarımlar yapmak, çözümler üretmek, yeni teknolojiler geliştirmek insanın bilim, mühendislik, tıp gibi alanlarda sıkça başvurduğu bir yaklaşım. Ancak insanın yaşanabilir bir dünyanın sürekliliğini sağlaması, sorunlara sürdürülebilir çözümler üretmesi, insanın diğer canlıların varoluşlarını, öğrenme, enerji, beslenme, barınma ve birlikte yaşama gibi alanlardaki güçlüklerini nasıl aştıklarını anlamak için merakla doğaya bakmayı, doğayı örnek almayı ve doğayı bir öğretmen olarak görebilmeyi deneyimlemesine bağlı.

İnsanın öğrenirken de doğadan öğreneceği çok şey var. Doğadan öğreneceklerinin başında doğayı örnek alarak kendi sorunlarına sürdürülebilir çözümler üretmek; teknolojik, ekonomik, örgütsel ve toplumsal sorunlarının üstesinden gelmek için doğanın kullandığı tasarımları ve süreçleri ilham kaynağı olarak kullanabilmek geliyor.

Eğitim öğretim süreçlerini doğanın kanunları, stratejileri ve ilkelerini esas alarak bir yeniden yapılandırma ihtiyacı olduğu açık. İnsanın doğa ile ilişkisi avcı ve toplayıcı toplumlardan endüstri 4.0’a kadar sürekli değişti. Bu süreçte gelişme olarak adlandırdığımız ya da teknolojik ilerleme olarak gördüğümüz pek çok değişim insanın doğaya hakim olması ve doğayı yenmesi gibi bir arzu ve anlayış ile gerçekleşti. Biyomimikri ise insan doğa ilişkisini tamamıyla doğanın kanunları, stratejileri ve ilkelerini temel alarak yeni bir zeminde ele alıyor. Biyomimikri doğanın kanunları, stratejileri ve ilkelerini şu şekilde özetler 5, 6:

  • Doğa güneş enerjisi ile işler.
  • Doğa sadece ihtiyacı olan enerjiyi kullanır.
  • Doğa biçim ile işlevi örtüştürür.
  • Doğa her şeyi geri dönüştürür.
  • Doğa işbirliğini ödüllendirir.
  • Doğa çeşitliliğe dayanır.
  • Doğa yerel odaklanmaları talep eder.
  • Doğa kendi içindeki fazlalıkları kontrol altında tutar.
  • Doğa gücün ve enerjinin sınırlılıkları ile baş eder.
  • Doğa her şeyi tabandan yukarıya doğru inşa eder.
  • Doğa maksimizasyondan daha çok optimize eder.
  • Doğa uyum sağlar ve evrilir.
  • Doğada ilişkiler simbiyotiktir.
  • Doğada bütün parçalar toplamından daha fazlasıdır.

Öğretim kurumlarının örgütlenmesinde doğadaki biçim ile işlev uyumu yol gösterici olabilir. Doğanın kanunlarını, stratejilerini ve ilkelerini anlamak doğa ile olan ilişkimizi esaslı bir şekilde değiştirebileceği gibi, eğitim öğretimde örgüt yapısı ve yönetimden öğrenme içerik ve uygulamalarına kadar geniş bir alanda yeni bir çığır açma potansiyeline sahip. Eğitim kurumlarının yapısı ve yönetimi çoğunlukla işlevler ile uyumlu bir şekilde yapılandırılmadığı için verimli işlemiyor. İşlevler değişiyor ama yapı bununla uyumlu bir şekilde değişmiyor. Çünkü çoğunlukla yapı işlevden bağımsız olarak tasarlanıyor. Bu tasarım ise doğadaki temel matematiksel kanunlar ile uyumlu değil. Örgüt tasarımında bir yapı/iskelet oluşturuluyor ve bu iskeletin üzerine sürekli yeni ağırlıklar, yeni yükler konuyor. Örgütün yapısı ve iskeletinin ilave edilen ağırlığı ve karmaşıklığı kaldıramayacağı matematiksel olarak öngörülebilir bir durum 7. Örneğin, eğitim sisteminde yaklaşık 100.000 öğretmen varken tasarlanan yapının ve iskeletin öğretmen sayısı 1.000.000’a çıktığında üzerine eklenen bu kadar ağırlığı ve yeni işlevleri kaldırması mümkün değil. Okul düzeyinde sınıf düzeyinde de yeni işlevler eklenirken, bu işlevleri yerine getirecek yapısal unsurlar yeniden tasarlanmıyor. Mevcut yapının okul düzeyinde içerik geliştirmeden ölçme ve değerlendirmeye kadar pek çok işlevi mevcut yapı ile gerçekleştirmesi bekleniyor. Oysa doğadaki sistemler bu şekilde davranmıyor.

Doğa gelişmeye tabandan başlar. Bir canlının iskeletinin kaldıracağından fazla ağırlık eklemez üzerine ya da bir bitkinin kaldıracağından fazla dal oluşmaz gövdenin üzerinde. Karınca veya termit kolonilerindeki milyonlarca canlı, arı kovanlarındaki çok sayıda arı işleyişte bir kaos yaşamaz. Diğer pek çok canlı türünün topluluk halinde yaşamında bir uyum ve sistematik vardır. Canlılar dünyası mühendislik alanlarında gözle görülür bir etki yaratıyor. Ancak biyoloji aynı zamanda toplumsal ve örgütsel sorunların çözümünde, okullar dâhil olmak üzere örgütlerin etkililiğinin artırılmasında araçlar, süreçler ve çözümlere ilham kaynağı olma potansiyeline sahip. Çünkü doğanın araçları, süreçleri ve çözümleri insan yapımı olanlara göre çok daha kalıcı ve sürdürülebilir niteliklerle donanmış 8.

Canlılar dünyası model, ölçü ve mentor olarak öğrenmeyi anlamlı ve sürdürülebilir hale getirebilir. Canlılar ile etkileşim öğrencilerde merakı, sürdürülebilir tasarımlar ve çözümler üretme becerisini geliştirebilir. Einstein’ın tabiri ile “doğanın daha derinliklerine baktığınızda her şeyi daha iyi anlarsınız” 9. Her şeyi daha iyi anlamak, doğayı model, ölçü ve mentor olarak alabilmek için eğitim öğretim süreçlerinde ne yaptığımızı temelden sorgulamaya ihtiyacımız var. Çocukları bir anlığına da olsa doğa ile baş başa bıraktığınızda, bir patikadan yürüdüklerinde, bir sahile adım attıklarında veya doğadaki canlılarla etkileşim ortamı bulduklarında doğal bir merak oluşur. Bu merak çocuğun zihninde sorular canlandırır, kendiliğinden denemeler yapar, bu denemelerde keşfeder ve yaratıcı fikirler geliştirir. Olup biteni, senaryosunu kendisinin oluşturduğu ve sürekli olarak yeniden uyarladığı bir oyun içinde anlamlandırmaya başlar.

Çocukluğumuzda arıların poleni nasıl topladıkları ve bacaklarında nasıl taşıdıklarını, kuşların yavrularını nasıl beslediklerini, karıncaların kışlık yiyeceklerini taşımak için tek başına taşıyamadıkları yiyecekleri işbirliği yaparak nasıl taşıdıklarını, ateş böceklerinin ışıklarının nasıl oluştuğunu bitmek tükenmek bilmeyen bir merakla gözlemlemeye ve anlamaya çalışırdık. Canlılardan bazılarının barınaklarının neden yer altında, bazılarının neden ağaçların dalları arasında, bazılarının ise neden suyun içinde olduğunu anlamaya çalışırdık. Suyun içinde olan canlıyı bir süre su dışına çıkardığımızda ne olduğunu anlamaya çalışırdık. Canlıların kendi güvenliklerini nasıl sağladıklarını gözlemlerdik. Doğanın gücün ve enerjinin sınırlılıkları ile nasıl baş ettiğini; bitkilerin toprağın yapısına, kuraklığına veya sulaklığına, farklı yükseltilere göre nasıl çeşitlendiğini gözlemlemek ve anlamak doğal olarak oluşan merakımızın sonucuydu. Bunların her biri doğanın derinliklerine, daha derinliklerine bakmayı sağlayan çabalardı. Kimse bunları öğrenmemiz için bir şey yapmamıştı ya da bizi belirli bir zaman dilimi, belirli bir içerik ve belirli bir işlem sırası ile sınırlandırmamıştı. Bütün bunları yaparken, yetişkinlerden çok akranlarımızla birbirimize sorular sorduk, keşfettiğimiz anlamları akranlarımızla paylaştık. Okul merakı, ilgiyi ve her çocuğun kendi dünyasını anlamlandırmasını öğrencilerin bunları yapmasına, diğer canlılarla bağ kurmasına izin verdiği ölçüde destekleyebilir.

Okul insan doğa ilişkisini sürdürülebilir bir dünya ve sürdürülebilir bir yaşam için sağlıklı bir şekilde geliştirmek istiyorsa, çocukla doğanın ilişkisinin sürekliliğine imkân tanımalıdır. Bu ilişki merak-deneme-yaratıcılık-oyun döngüsü içinde canlılığını ve sürekliliğini koruduğu sürece, okul insan ile doğa arasındaki ilişkiyi engellemediği sürece bu ilişkisi sağlıklı bir zeminde gelişebilir.

Biyomimikrinin eğitim öğretim süreçleri ile bütünleştirilmesi doğada ne olup bittiğini anlamak ve sorgulamakla başlar. Başlangıç noktası insanın karşılaştığı güçlükler ve sorunlarla doğanın nasıl baş ettiğini sorgulamak, bu durumda doğa ne yapardı veya ne yapıyor sorusuna cevap aramak olabilir. Canlıların 3,8 milyar yıldır bu dünyada var olduğu, bu dünyada varlıklarını sürdürmek için “kolektif olarak kayaları ve denizleri yaşanabilir bir yer haline getirdikleri…, bizim yapmaya çalıştığımız her şeyi fosil yakıtları kullanmadan, gezegeni kirletmeden, geleceklerini tehlikeye atmadan yaptıklarını” biliyoruz 10. Sorunların çözümü ve sürdürülebilir bir yaşam için bundan daha iyi bir model olabilir mi? Bu noktadan hareketle eğitim öğretimde canlı yaşamının bir model olarak alınması gerekir. Doğayı model alarak gözlemlemek ve ölçümlemeler yapmak, doğanın kanunlarını, stratejilerini ve ilkelerini yol gösterici veya mentor olarak almak, canlılar dünyasının bir parçası olarak insan olmaya dair yeni bir anlayış oluşturmayı sağlayabilir. Teknoloji, doğadaki canlı yaşamın sürdürülebilirliğini nasıl sağladığından ilham alarak yaşamı daha önce hiç olmadığı kadar zenginleştirebilir ya da doğayı tüketmeye ve doğaya hükmetmeye çalışarak bu teknolojiyi geliştiren insanın kendi yok oluşunu hızlandırabilir.


Dipnotlar:

  1. Benyus, J. M. (2002). Biomimicry: innovation inspired by nature. New York: Perennial.
  2. Benyus, J. M. (2019). An introduction to Biomimicry, https://nextnature.net/2019/01/biomimicry-primer adresinden erişildi.
  3. Mendez, E. ve E. (2019). MarcumDeep Learning with Biomimicry. https://jods.mitpress.mit.edu/pub/d8an1bja adresinden erişildi.
  4. Rogers, K. (2019). Learning from Nature: SEI’s Biomimicry Curriculum Sparks Innovation in the Classroom. https://greenschoolsnationalnetwork.org/learning-from-nature-seis-biomimicry-curriculum-sparks-innovation-in-the-classroom/ adresinden erişildi.
  5. Benyus, J. M. (2002). A.g.e.
  6. Priesnitz, W. (2019). Unschooling is Education Inspired by Nature. http://www.lifelearningmagazine.com/1102/education_inspired_by_nature.htm adresinden erişildi.
  7. Woolley-Barker, T. (2016). Want to build an organization that lasts? Create a superorganism. https://biomimicry.org/create-a-superorganism/ adresinden erişildi.
  8. Woolley-Barker, T. (2016). A.g.e.
  9. Priesnitz, W. (2019). A.g.e.
  10. Benyus, J. M. (2002). A.g.e.

İnsanın Doğadan Öğreneceği Çok Şey Var tedmem

]]>
PISA 2018’e İlk Bakış: Bulgular Türkiye İçin Ne Söylüyor? https://tedmem.org/mem-notlari/degerlendirme/pisa-2018e-ilk-bakis-bulgular-turkiye-icin-ne-soyluyor Thu, 05 Dec 2019 07:38:28 +0000 https://tedmem.org/?p=3188 Bu yazıda, TEDMEM’in PISA 2018’de Türkiye’nin okuma, fen ve matematikteki performansına ve yıllar içindeki değişimine dair ilk değerlendirmeleri sunulmuştur.

PISA 2018’e İlk Bakış: Bulgular Türkiye İçin Ne Söylüyor? tedmem

]]>
TEDMEM, PISA 2018 bulgularına dair ilk değerlendirmelerini yaptı. PISA 2018 Değerlendirme Çalışması fen bilimleri, matematik, okuma ve küresel yeterlik alanlarını kapsamıştır. Türkiye PISA araştırmasına dahil olan diğer bazı ülkelerle birlikte küresel yeterlik alanına katılmamıştır. PISA 2018 sadece fen, matematik ve okuma alanlarında örgün eğitim sisteminin performansını değerlendirmekle kalmıyor, aynı zamanda bu alanlardaki performans ile ilişkili olduğu düşünülen pek çok değişken hakkında da bilgi sunuyor. Veri tabanı ve raporlar oldukça geniş kapsamlı ve PISA 2018 üzerine Türkiye özelinde analizler, değerlendirmeler, veriye dayalı politika oluşturma ve uygulamalar geliştirmeye yönelik çalışmaların önümüzdeki günlerde yoğun bir şekilde devam etmesi gerekmektedir. Bu aşamada TEDMEM tarafından PISA 2018 üzerine yapılan ilk değerlendirmeyi paylaşıyoruz.

PISA 2018’e İlk Bakış: Bulgular Türkiye İçin Ne Söylüyor? tedmem

]]>
Küresel Yeterlik https://tedmem.org/mem-notlari/degerlendirme/kuresel-yeterlik Fri, 15 Nov 2019 07:49:38 +0000 https://tedmem.org/?p=3174 PISA 2018 de “Küresel Yeterlik” değerlendirmeye dahil edilse de kavramsal ve pratik sınırlılıklar ihtiyatlı bir duruşa neden olmuştur. Kavramsal çerçeve, örnek sorular ve sınırlıklar.

Küresel Yeterlik tedmem

]]>
Eğitim sistemleri, öğrencilerin bütüncül gelişim ihtiyaçlarına yönelik bilgi, beceri ve tutum konusunda yoğun bir yeniden değerlendirme süreci içindedir. Bu süreçte küreselleşmenin etkisiyle değişen toplumsal yaşayış ve ilişkilerin bir gereği olarak ortaya çıkan küresel yeterlik ve küresel vatandaşlık kavramları eğitim politikaları ve uygulama süreçlerinde etkili bir paradigma değişimini beraberinde getirmiştir. Bu paradigma değişiminin bir yansıması olarak eğitim sistemlerinde küresel yeterliğe sahip bireyler yetiştirilmesi amacı özellikle son yıllarda ağırlık kazanmış ve disiplinler üstü bir çerçevede ele alınmıştır. OECD tarafından PISA 2018 kapsamında küresel yeterlik alanına ilk defa yer verilmesi de bu konudaki uluslararası eğilimin bir göstergesidir.

Küresel yeterliğin ölçülmesi ve değerlendirmesine ilişkin tartışmalar ve politika önerilerinin incelenmesi, bu konuya ilişkin yaklaşımların ve dönüşüm sürecinin doğru okunmasını sağlayabilir. Bu amaçla, değerlendirme yazısında, 3 Aralık 2019 tarihinde açıklanacak PISA 2018 sonuçları öncesinde PISA kapsamına ilk kez dâhil edilen “Küresel Yeterlik” alanına ilişkin kavramsal çerçeve, örnek sorular ve PISA değerlendirmesinin sınırlıklarına yer verilmiştir.

Küresel Yeterlik tedmem

]]>
İşlerin Geleceği ve Geleceğin İşleri https://tedmem.org/mem-notlari/degerlendirme/islerin-gelecegi-gelecegin-isleri Thu, 24 Oct 2019 06:54:27 +0000 https://tedmem.org/?p=3167 Bu değerlendirme yazısında, geleceğin işgücü ve becerilerine yönelik öngörüler derlenerek eğitimde atılması gereken adımlara ilişkin öneriler sunulmuştur.

İşlerin Geleceği ve Geleceğin İşleri tedmem

]]>
Dördüncü sanayi devrimi, Endüstri 4.0, Sanayi 4.0 gibi farklı isimlerle anılan içinde bulunduğumuz bu dönemde, teknolojide yaşanan hızlı gelişmeler yaşamın her alanında olduğu gibi, iş hayatında ve meslekler ile mesleklerin gerektirdiği becerilerde de önemli değişimlere sebep olmaktadır. Bu değerlendirme yazısının amacı, gelecekte işlerin yapısında ve gerektirdiği becerilerde gerçekleşmesi öngörülen değişimleri ortaya koyarak gelecekte ihtiyaç duyulacak niteliklere sahip işgücünün oluşturulması için eğitimde atılması gereken adımlara ilişkin öneriler sunmaktır. Bu kapsamda çeşitli ulusal ve uluslararası raporlardan elde edilen veriler ve politika önerileri bir araya getirilerek, ilk bölümde teknolojik gelişmelerin işleri ne şekilde etkilediğine dair açıklamalar sunulmuştur. İkinci bölümde mevcut işlerin dijital dönüşümden nasıl etkileneceğine ilişkin tahminlere yer verilmiş, üçüncü bölümde ise gelecekte öne çıkacak işler ve nitelikli işgücünün sahip olması gerekecek becerilere dair öngörüler derlenmiştir. Dördüncü ve son bölümde ise, geleceğin nitelikli işgücünü yaratabilmek için eğitimde nasıl bir yol izlenmesi gerektiğine ilişkin önerilere yer verilmiştir.

İşlerin Geleceği ve Geleceğin İşleri tedmem

]]>
Prof. Dr. Erdinç Çakıroğlu ile Matematik Eğitimi Üzerine https://tedmem.org/dosya-konusu/prof-dr-erdinc-cakiroglu-ile-matematik-egitimi-uzerine Tue, 08 Oct 2019 08:20:12 +0000 https://tedmem.org/?p=3153 Bu dosya konumuzda ODTÜ Eğitim Fakültesi Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi bölümü öğretim üyesi Prof. Dr. Erdinç Çakıroğlu ile matematik eğitimi üzerine keyifli bir söyleşi gerçekleştirdik.

Prof. Dr. Erdinç Çakıroğlu ile Matematik Eğitimi Üzerine tedmem

]]>
Bu dosya konumuzda Orta Doğu Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi bölümü öğretim üyesi Prof. Dr. Erdinç Çakıroğlu ile matematik eğitimi üzerine keyifli bir söyleşi gerçekleştirdik. Temel ve üst düzey becerilerin gelişimi, öğretmen eğitimi, ulusal ve uluslararası sınavlar ile ortaöğretim ve ilköğretimde öngörülen dönüşümleri matematik eğitimi perspektifinden ele aldığımız söyleşimizi paylaşmaktan mutluluk duyarız.

Uluslararası çalışmalar Türkiye’de öğrencilerin matematikteki en temel konularda ve becerilerde dahi eksiklikleri olduğunu göstermektedir. Uluslararası karşılaştırmaları ve araştırmacı olarak takip ettiğiniz veya yürüttüğünüz çalışmaları göz önüne aldığınızda, öğrencilerimizin temel beceri sorunlarının neler olduğunu düşünüyorsunuz?

Bu çok yönlü bir konu olmakla birlikte genel olarak öğrencilerimizin matematikte hem temel hem de üst düzey becerilerde eksiklikleri olduğunu söyleyebiliriz. Türkiye’de matematikte iyi olan öğrenciler elbette var, fakat ortalamaya baktığımızda pek iyi durumda olduğumuzu söylemek güç. İlginç olan şu ki TIMSS sonuçlarına göre 4. sınıf öğrencilerinin 8. sınıflara oranla matematikteki sorunları biraz daha az. Okul seviyesi ilerledikçe diğer ülkelere oranla sorunlar görece artıyor.

Verilere baktığımızda temel becerilerde yeterince güçlü bir eğitim veremediğimiz görülüyor. İlkokulun ilk yıllarından itibaren çocuklara temel aritmetik becerileri yeterli düzeyde kazandıramıyoruz. Gelişmiş ülkelere oranla bu konuda eksik yetişiyorlar. Lise öğretmenleriyle konuşmanızı öneririm. Öğrencilerin temel aritmetik becerilerinde ne kadar eksik oluğunu söyleyeceklerdir. Araştırma sonuçlarıyla bunu teyit edebiliyoruz. Örneğin Ankara’nın bir ilçesindeki 5. sınıf öğrencilerinin aritmetik becerilerini inceledik. Öğrencilerimiz uluslararası standartlara göre ilkokul iki düzeyinde bile değildi. Bunun yanında bazı dezavantajlı bölgelere bakıldığında durum daha vahim. Bazı yerlerde çocuklar okuma yazma ve dört işlem gibi en temel becerilerden yoksun yetişiyor.

Temel beceriler işin bir yönü. Bir diğer yönü de temel becerilerle yetinmememiz gerektiği. Temel becerilere toplumda herkes sahip olmalı. Fakat ülke olarak küresel rekabette var olmak için okullarda çocuklarımıza, gençlerimize üst düzey beceriler kazandırmamız gerekiyor. Çocukları daha yaratıcı, daha üretken, daha girişimci ve daha esnek düşünebilen bireyler olarak yetiştirmemiz gerekiyor. Matematik bilgilerini kullanarak problemlere yaratıcı çözümler getiriyor ve yeni bilgiler üretiyor olmaları gerekiyor. Matematiği kalıplaşmış katı bir ezber bilgiler yumağı olarak değil, farklı koşullara adapte edebilen kullanışlı bir araç olarak öğrenmeleri gerekiyor. Fakat okullarımızda bu tip becerileri kazandırmakta da başarılı değiliz.

Bazen uzmanlar da şu hatayı sıkça yapabiliyor; temel beceriler mi yoksa üst düzey beceriler mi önemli gibi bir ikileme kapılıyorlar. Sanki ikisi birbirinin alternatifiymiş gibi. Oysa her ikisi de son derece önemlidir ve birbirini besler. Okullarda her ikisinin de özenle ele alınması gerekiyor.

Aslında konu göründüğünden daha karmaşık. Bu problemler toplumun farklı kesimlerinde farklı şekillerde ve farklı sebeplerle ortaya çıkıyor. Örneğin mevsimlik tarım işçiliğinin yoğun olduğu yerleşim birimlerinde çocukların okula erişiminde ciddi problemler var. Bunun sonucunda ciddi öğrenme eksiklikleri görebiliyoruz. Diğer yerlerde ise okula gelebilen çocuklara nitelikli eğitim koşullarını ulaştırmakta başarılı değiliz. Okullarda küçük sınıflarda başlayan bu eksiklikler üstü üste binerek ilerleyen kademelerde telafi edilmesi zor bir hal alıyor. Çocuğun potansiyeli olsa da nitelikli eğitim alamadığı için matematikte zayıf duruma düşebiliyor. Matematiği öğretirken ya yaptıklarımızda başarılı değiliz ya da ne yapılması gerektiğini bilmiyoruz.

Hem temel becerileri hem de 21. yy becerileri olarak da tanımlanan üst düzey becerileri düşündüğümüzde, ülkemizde bu ihtiyaç ve dönüşüme cevap niteliğinde matematik eğitimi nasıl olmalıdır?

Okullarda matematik derslerinde öğrencilere kazandırmamız gereken farklı farklı yeterlikler var. Bunlardan her biri farklı bir yaklaşımlarla gelişebilir.

Öncelikle matematik açısından güçlü bir kavramsal bilgi alt yapısı gerekiyor. Bununla birlikte temel işlemlerde akıcı olmak da işin önemli bir boyutu. Fakat bunlar yeterli değil. Bu bilgilere sahip olmanın ötesinde matematiği nerede ve nasıl kullanabileceklerini öğrenmeleri de önemli. Öğrenciler sorunlar karşısında farklı matematiksel stratejileri üretebilmeli ve bunları esnek biçimde kullanabilmelidir. Bunların da ötesinde doğru bir matematiksel yargıya ulaşmak için ne yapılması gerektiğini bilmeleri de önemli. Yani “matematikte bildiklerimizin ya da ulaştığımız sonuçların doğru olduğunu nereden biliyoruz?” konusu var. Buna da akıl yürütme ya da muhakeme diyebiliriz. Saydığım bu dört temel yeterlik okullarda matematik eğitiminin temel hedefleri olmalı. İşin duyuşsal yönünü de eklerseniz beş ediyor.

Bütün bunları okullarda geliştirmek mümkün. Fakat her birinin gelişmesi için farklı pratikler ve farklı öğretim formatları gerekiyor. Bunu bilişsel psikoloji araştırmalarından biliyoruz. Akıcılık için düzenli ve süreli alıştırma programları gerekirken, kavram öğretimi için açık uçlu ve modellerin kullanılıp yorumlandığı ders işlenişine gereksinim duyulur. Strateji üretmeyi ve kullanmayı öğrenmek için ise “nasıl yaptın?” ve “daha farklı nasıl yaparsın?” gibi sorular üzerinde düşünmek ve birbirleriyle paylaşmak yararlı oluyor.

İlkokul 1. sınıflarla yaptığımız çalışmalardan örnek vereyim. Sınıfta öğrencilere “sekizle dördü toplarsan ne eder?” diye soruyoruz. Bazı çocuklar doğru bir şekilde sekizin üzerine dördü parmaklarıyla sayarak cevap veriyor. Ardından “başka nasıl yaparsınız?” diye soruyoruz. Başka bir öğrenci “sekizin üzerine önce 2’yi ekleyip 10 elde ederim, ardından 2 daha eklerim” diyor. Bu şekilde başka stratejileri de paylaşarak devam ediyoruz. Paylaşılan farklı zihinsel stratejilerden bütün sınıf yararlanıyor. Aklına gelen düşünceleri özgürce ve korkmadan ifade ettiklerinde öğrencilerin neler üretebildiklerine şaşarsınız. Sınıfta bir bilgi üretme kültürü oluşturabiliyorsunuz. Bu yaklaşımı istikrarlı bir şekilde sınıfta tekrar tekrar uyguladığınızda bir süre sonra öğrencilerin matematikteki öz güvenlerinin arttığını görebiliyorsunuz.

Son yıllarda gündemde olan STEM tarzı etkinlikler yaratıcı ve üretken düşünmeyi ön plana çıkaran önemli yaklaşımlardır. Fakat STEM etkinlikleri ile akıcılığı doğrudan kazandıramazsınız. Üst düzey öğrenme çıktılarına ve matematiğin kullanım alanlarına odaklanabilirsiniz. Dolayısıyla derslerde farklı matematiksel yeterlikleri geliştirmek için bunlara uygun öğretim yaklaşımlarına yer vermek gerekiyor.

Maalesef üst düzey becerileri öğretmek biraz hafife aldığımız bir konu. Üst düzey becerilerin nasıl kazandırılacağı çok teknik ve arka planda biraz Ar-Ge gerektirebilen bir çalışma. Biz olayı şöyle basite alıyoruz. Sanıyoruz ki öğretmen “üst düzey” sorular (şimdilerde bunlara “yeni nesil sorular” deniyor) çözdürdüğünde öğrenciler üst düzey düşünme becerilerini kendiliğinden kazanacak. Oysa öğretme ve öğrenme süreci göründüğünden daha karmaşık bir süreç. Öğrencileri matematikte yukarı taşıyacak basamakların doğru seçilmesi ve dikkatli döşenmesi gerekiyor.

Amerikalı öğretmen Ryan Fuller’in bir sözü var “Teaching Isn’t Rocket Science. It’s Harder [Öğretmenlik roket bilimi değildir. Ama daha zordur.]”. Kendisi öğretmen olmadan önce NASA’da roket bilimci olarak çalışmış. Şöyle devam ediyor; “mühendislikte roket biliminde bir problemi çözmek için beyninizi kullanırsınız, matematik ve fizikle çözebilirsiniz. Ancak sınıftaki bir problemi çözebilmek için tüm benliğinizi kullanmanız gerekir.” Öğretmenliği hakkıyla yapmaya kalkarsanız gerçekten zor ve karmaşık bir iştir.

Matematikte daha iyi bir öğretim yapabilmek için Ar-Ge mantığıyla çalışmak gerektiğini ilettiniz. Eğitimde Ar-Ge çalışmaları nasıl olmalı?

Türkiye’de veya dünyada eğitime yönelik araştırmalar sınıfların karmaşık yapısına ışık tutacak şekilde ilerlemiyor. Çok az sayıda araştırmacı bu perspektiften bakabiliyor. Bazı uzmanlar tarafından şunu yapmayın veya şunu yapın diye söylenenlerin bir kısmı aslında sınıf içi araştırmalara dayanmıyor. Laboratuvar deneylerinden elde edilen bir bulgudan yola çıkarak “Matematik dersinin başında müzik dinletin daha iyi öğrenirler” gibi basite indirgeyici tavsiyeler duyabiliyorsunuz. Bu tip çıkarımlar sınıf içindeki karmaşıklığı haddinden fazla basite almak anlamına geliyor.

Bazen de kuramsal bilgilerden abartı çıkarımlar yapılıyor. Örneğin kuramsal bilgiden yola çıkarak “aktif öğrenmede bilgiler daha kalıcı olur” gibi yüzeysel ifadeler kullanılabiliyor. Fakat bazen aktif öğrenme yaklaşımını öyle bir yaparsınız ki öğrenciler yine ezberci olmak zorunda kalır. Bazen de öğrencilerin pasif alıcı oldukları bir video izleme oturumunu öyle bir düzenlersiniz ki çok kalıcı bilgiler edinebilirler.

Dolayısıyla sınıfın karmaşık yapısında öğrenme hakkında hüküm vermek için sınıf içine yönelik Ar-Ge çalışmalarına yönelmek gerekir. Ar-Ge bakış açısı sınıfa yönelik çıkarımları ve yenilikleri veri temelinde ve döngüler halinde daha sağlıklı yapmamızı sağlar. Yanlışlardan ders çıkararak sağlıklı ve özgün bir bilgi birikimi oluşturmamıza yardımcı olur.

Bu konuda başka sektörlerden almamız gereken dersler var. Şöyle düşünün, bir mimarın bir yapıyı tasarlarken dikkat etmesi gereken birçok teknik ayrıntı vardır. Bütün bu ayrıntıların arkasında büyük bir araştırma birikimi bulunur. Neyin nasıl yapılacağına ilişkin müthiş bir bilgi birikimi yıllar içinde oluşmuştur. Eğitimde ise sınıfa yönelik yapılan yenilikçi uygulamaların arkasında yok denecek kadar az Ar-Ge birikimi bulunur.

Örneğin sağlık bilimlerinde bir ilaç geliştirmek için yıllar süren çalışmalar yapılır, önce laboratuvarda, sonra hayvan deneklerle ve sonra da insanlarla denemeler yapılır. Bu sektörde bir fikrin olgunlaşıp uygulamaya geçebilmesi için uzun yıllar gerekir. Fakat konu eğitim olunca o kadar aceleci oluyoruz ki ortaya atılan parlak bir fikri hemen uygulamaya sokarak üzerinde çaba göstermeden sorunlarımızı çözmesini bekleyebiliyoruz. Böyle bir şey mümkün mü?

Eğitimle ilgili birçok konuyu ezbere, yüzeysel ve ajite bir biçimde ele alıyoruz. Oysa eğitimle ilgili sorunların çözümünde Ar-Ge bakış açısı mutlaka hayata geçirilmeli. Bu işler emek ve sabır gerektiriyor. Okullardaki tecrübeyle ve veriyle şekillenmiş bir birikim oluşturmamız gerekiyor. Bu birikimi oluşturmaya başladığımızda sağlıklı çözümler üretme şansımız var.

Hangi sorunlarımızı öncelikli olarak çözmeye çalışmalıyız? Hangi alanlara müdahale etmeliyiz?

Bence eğitimle ilgili sorunlarımıza müdahale alanları iki temel başlık altında toplanabilir: Eğitimde nitelik ve eğitim kaynaklarına adil erişim. İkisi eşdeğer düzeyde önemli ve ikisi de çok büyük başlıklar.

Öğrencilere nitelikli eğitim sağlayabilmek en önemli hedefimiz olmalı. Ders kitapları, eğitim içeriği, bu içeriğin etkili biçimde sunulması, öğretmen eğitimi, mekân ve materyal gibi başlıklar bu kapsamda düşünülebilir. Gelişmiş ülkelerde bu konularda çok ciddi yatırımlar yapılıyor ve gelişmeler kaydediliyor. Ülke olarak eğitimin niteliğiyle ilgilenmediğiniz zaman geri kalmanız kaçınılmazdır. Nitelikli eğitim içeriğini üretebilecek deneyimi ve bilgi alt yapısını (“know-how”) oluşturmak ve bunu bize özgü bir şekilde yapmak çok önemli.

Nitelikli eğitim altyapınızın olması yetmez. Bir de buna ülke genelindeki çocukların ne kadarının erişebildiği konusu var. Türkiye’de kaynaklara adil erişimle ilgili sorunlar olduğu biliniyor. Bazen bireysel farklılıklardan kaynaklı (örneğin özel öğrenciler), bazen sosyal ve ekonomik koşullardan kaynaklı olarak adil erişim konusunda sorunlar yaşanabiliyor. Türkiye bu konuya özenle ve sistemli bir biçimde müdahale etmeli. Adil erişim konusundaki iyileşmeler eğitimde başarının yukarı çekilmesinde belki de en önemli rolü oynayacaktır. Matematik ve fen eğitiminde başarılı ülkelerin çoğunda her çocuğun eğitimden adil yararlanabilmesi için ellerinden geleni yaptıklarını görürsünüz.

Benim açımdan bu iki başlık eğitimdeki en önemli ve kapsayıcı müdahale alanlarıdır. Türkiye’nin eğitim vizyon dokümanını ben yazıyor olsaydım diğer tüm eylem alanlarını bu iki başlık altında ele alarak kurgulardım.

Geçtiğimiz aylarda açıklanan Anadolu Liselerine yönelik ortaöğretim modelinde hem zamanın ruhu hem de değişen şartların bir gereği olarak bu tasarımın oluşturulduğu belirtildi. Henüz içeriğini net olarak bilmemekle birlikte tasarımın üzerinde durduğu noktalardan biri de 12. sınıftaki Disiplinlerüstü Kariyer Dersleri. Bu dersler ile öğrencilerin yükseköğretime geçişte yetkinlik kazanması amaçlandığı belirtildi. Buna yönelik olarak tasarlanan ders gruplarından biri olan matematikte grubunda, Finansal Matematik, Veri Analizi ve Optimizasyon, Matematik Uygulamaları dersleri olacağı açıklandı. Bu derslerin içeriğini henüz bilmiyoruz. Bu dersler nasıl kurgulanmalı ki gerçekten de yükseköğretime yönelik bir temel atılsın? Yeni ortaöğretim modelini matematik eğitimi özelinde nasıl değerlendiriyorsunuz?

Niyet olarak olumlu buluyorum. Fakat az önce sıraladığım eleştirileri bu konuda da ifade etmek mümkün. Yenilikçi fikirleri sorunlarımızı bir çırpıda çözecekmiş gibi görmek doğru değil. Bu yeni fikirleri geçmişte yapılan ve vazgeçilen bazı hatalardan arındırmak gerekir. Hayata geçirildikten sonra da biraz zaman tanıyıp Ar-Ge bakış açısıyla uygulama içinde olgunlaştırmak daha etkili sonuçlar verecektir.

Yeni modelde öğrencileri üst seviyeye taşımak hedeflenmiş. Ders çeşitliliği azaltılmış. 12. sınıfta disiplinler üstü kariyer derslerine yer verilmiş. Öğrencilerin merak ve ilgi alanlarına göre yönlendirilmesi amaçlanmış ve bu doğrultuda seçimler yapabilmeleri ön görülmüş. Yeni bazı derslerle öğrencilerin düşünme becerilerini geliştirmeleri önemsenmiş.

Fakat bu amaca ulaşmak için öngörülen adımlar bence biraz daha düşünülmesi gereken adımlar. Revize edilmesi gereken yönleri olduğunu düşünüyorum. Örneğin 12. sınıfın tamamen disiplinler üstü derslerden oluşmasını doğru bulmuyorum. Bu düzeyde yapay zekâ uygulamaları, nesnelerin interneti, finansal matematik, akıllı şehirler gibi kulağa hoş görünen dersler konulması öngörülmüş. Bu derslerden bazılarının lise eğitimi boyunca seçmeli olarak verilmesi düşünülebilirdi. Ama 12. sınıfın tamamının bu tip derslerden oluşması başka sorunları beraberinde getirecektir. Bu derslerden bazılarının öğretim programlarını ve ders kitapların hazırlamak pek kolay olmayacaktır. Bunlar hazırlansa bile okullarda bu dersleri açacak bilgi alt yapısına sahip öğretmenleri bulmak zor olacaktır. Derslerin isimleri ve içerikleri iyi olsa bile bazı konular işin uzmanları tarafından öğretilmediğinde derslerde ezberci yaklaşım kaçınılmaz olacaktır.

12. sınıfta sınava hazırlıktan çok yükseköğretime hazırlık niteliğinde düşünülmüş, ama yükseköğretime hazırlık yapılacaksa yükseköğretimde öğretilen içerikten ziyade yükseköğretime temel teşkil edecek bilgi, beceriler ve bakış açısının kazandırılması daha uygun olur. Yüksek öğretimde sağlık bilimlerinden temel bilimlere, sosyal bilimlerden edebiyata kadar çok farklı programlar var. Öğrencileri her bir bilim dalına hazırlayacak dersleri lise eğitimi sırasında vermek gerçekçi değil. Sadece mühendislik programları içinde bile bilgisayar bilimlerinin gerektirdiği matematik ile diğer mühendisliklerinki farklılık gösterebiliyor. Lisede böyle kariyer dersler koyarak yükseköğretime hazırlama fikri tartışmaya açıktır. Burada esas amaç yükseköğretime temel teşkil edecek bilgi beceri bakış açısını lisede kazandırmak olmalıdır.

Önerilen program bazı yönleriyle 90’lı yıllarda uygulanan ve terk edilen Ders Geçme ve Kredili Sistemi çağrıştırmaktadır. O dönemde bu sistemin yol açtığı aksaklıkların iyi değerlendirilmesi gerekir. Benzer problemlerin yeni sistemde yaşanmaması için önlemler alınmasında yarar vardır.

Ortaöğretimde öngörülen dönüşüm ortaokul ve ilkokuldaki matematik eğitimine de yansıyacaktır. Yansımanın nasıl olacağına yönelik öngörülerinizi ve nasıl olması gerektiği ile ilgili önerilerinizi paylaşabilir misiniz?

Bu model umarım başarılı olur, bu haliyle biraz şüphelerim var ama başarılı olursa ister istemez ilköğretimde de farklılaşma gerekecek. Geçmişte 2005 programlarında zaten ilkokul ve ortaokulda dönüşüm yapılmaya çalışılmıştı. Ama lisede aynı oranda bir dönüşüm olmamıştı. Aslında ilkokul ve ortaokul programları bir anlamda böyle bir çabaya maruz kaldı geçmişte. Yine de ilkokul ve ortaokuldaki eğitimi biraz daha ileriye taşıyacak adımlara hala gereksinim var.

Öğretim programlarını değiştirip sistemde kendiliğinden iyileşme beklemek gerçekçi değil. Öğrencilere temel ve üst düzey becerileri kazandırmak için sistemin tüm bileşenlerine yönelik gerekli adımların eş zamanlı şekilde atılması gerekir (eğitim materyalleri, öğretmen eğitimleri, vb.). Bence eksik olan en önemli şey bu.

Öğretim programları açısından baktığımda ilkokul ve ortaokulda radikal değişiklikler gerektiğini düşünmüyorum. Ama dersleri yapış biçimimizde çok şey yapmamız gerekiyor.

Öğretim programlarına yönelik çalışmalar yapılacaksa bunların masa başında değil, okullarda bizzat uzmanların gözetiminde uygulanarak öğretmenlerle ortak bir çaba içinde yapılması en uygun olanıdır.

2018 yılında içinde matematik öğretmenliği lisans programının da dâhil olduğu öğretim programları güncellendi. Siz bu düzenlemeleri matematik eğitimi özelinde nasıl değerlendiriyorsunuz? Bu düzenlemeler öğretmen adaylarının ilköğretimde öngörülen dönüşümlere yönelik yetkinliklerini geliştirebilecek mi?

YÖK’ün üniversitelere lisans eğitim programlarının her ayrıntısını, ders kredilerine ve seçmeli derslerin neler olacağına varana kadar veriyor olması sağlıklı bir yöntem değil. Üniversite kavramının doğasına aykırı bir durum. Eğitim Fakülteleri için bu durum 1998’de başladı. O dönemlerde eğitim fakülteleri üniversitelerdeki en zayıf halkaydı, yetişmiş elemanı çok azdı. Fakat son 20 yıl içinde eğitim fakülteleri oldukça güçlendi. Eğitim Fakülteleri çoğu üniversitede akademik üretkenlik açısından iyi durumdadır. Bu anlamda, YÖK öğretmen yetiştirme konusunda Eğitim Fakültelerine biraz daha fazla güvenmeli ve esneklik tanımalıdır.

YÖK öğretmenlik programları için bazı standartları ve ilkeleri ortaya koymalıdır. Bu standartları veya ilkeleri nasıl sağlayacağı konusunda Eğitim Fakültelerine esneklik tanımalıdır. Eğitim fakültelerini bu ilkelere veya standartlara ne derece ulaştığı konusunda denetlemelidir.

Örneğin çok etkili bir okul deneyimi sağlanması, Türk eğitimi sistemi hakkında donanımlı öğretmenler yetiştirilmesi, öğrenme psikolojisiyle ilgili mutlaka ders alt yapısı olması gibi genel ilkeler konulabilir. Fakat bunların kaç kredili olacağı katalog tanımının ne olacağı, hangi dönemlerde açılacağı, gibi konuların üniversiteler bırakılması daha verimli sonuçlar verecektir.

Ancak son yapılan düzenleme ile getirilen tedbirlerin eğitim fakültelerinde öğretmen yetiştirme adına niteliği arttıracağı konusunda şüphelerim var. Her şeyden önce, YÖK’ten gelen programda gereğinden fazla ders var. Bazı dersler birbiriyle örtüşüyor. Matematik eğitimi dünyasında son yıllarda olan bir gelişmeyi seçmeli ders olarak lisans programınıza ekleyebilmeniz için YÖK’ten onay almanız gerekiyor.

Bazı fakültelerin güçlü olduğu yanlar var. O güçlü yanlarını programa yansıtmak isteyebilirler. Fakat yeni sistemde bu da mümkün değil. Tabi ki eğitim fakültelerinde başına buyruk gelişi güzel eğitim vermesi doğru değil. Standardının olması gerekir. YÖK’ün bu standartları genel çerçeve olarak ilan edip denetleyen bir kurum konumunda olması yeterlidir.

Başka bir sorun ise yeni lisans programlarında çok sayıda iki kredilik ders olması. Bu derslere uygulama saatleri konulmamış. Normalde derslerimizin çoğunda uygulama yaptırmamız gerekiyor. Önceden bunun için uygulama saatlerimiz olurdu. Bu saatlerde öğrenciler etkinlik tasarlar ve bunları uygulayabilirdi. Şimdi iki saatlik derslerde bu tip uygulama yapmanız çok zor. Bu dersler ister istemez öğrenci odaklı değil, anlatım odaklı olmak zorunda. Dünyada birçok gelişmiş üniversite lisans programlarında az sayıda ama yoğun içerikli dersler bulunduruyor. Bizdeki son değişiklikler ise bunun tam ters yönünde.

Matematik öğretmenliği açısından durum daha da endişe verici. KPSS sonuçlarına göre matematik bölümü ve matematik öğretmenliği mezunlarının alan bilgisi açısından oldukça zayıf olduğu biliniyor. Buna rağmen yeni lisans programlarında matematik derslerinin kredilerinin düşürülmüş olması sorunu daha da derinleştirebilir. Analiz veya Lineer Cebir gibi derslerinin haftada 2 saat ile sağlıklı bir şekilde işlenmesi mümkün değildir.

TALIS 2018 sonuçlarına göre öğretmenlerin yaş ortalaması OECD ortalamasında 44,1 iken, Türkiye’de 35,5. Bu oranlar Türkiye’nin en genç öğretmen kitlesine sahip ülke olduğunu gösteriyor. Matematik eğitimi özelinde bu potansiyelden doğru bir şekilde yararlanmak için neler yapılabilir?

OECD’nin en genç öğretmen grubuna sahip olmamız bizim için büyük bir fırsat. Öğretmen eğitimine yaptığımız yatırımların büyük bir kısmı ilk beş senesindeki öğretmenlere ayrılmalı. Mesleğin ilk yıllarındaki öğretmenler çok yoğun bir öğrenme sürecinden geçiyorlar. Bu sürecin yönetilmesi ve mesleki yeterliklerinin üst düzeye taşınması için fırsatların oluşması önemli. Ders imecesi sistemine benzer uygulamalarla ders işlenişinde iyileşmeleri mesleğin ilk yıllarında sağlamak mümkün olabilir. Bu nedenle öğretmen yetiştirmede enerjimizin büyük bir kısmının genç öğretmenlere ayrılması gerektiğine inanıyorum. Genç öğretmen nüfusunu Türkiye’deki çocuklar için bir fırsat olarak görüp ona göre adımlar atmalıyız.

Yapılan öğretmen eğitimleri nitelik ve nicelik yönünden yeterli değil. Öğretmen kolay olunmuyor. En iyi eğitim fakültesini bitiren öğretmen adayının bile mesleğin ilk yıllarında kendisini geliştirmesi gereken çok şey oluyor. Bu diğer meslek dallarında da böyledir. Öğretmenler meslek hayatlarının ilk 5 senesinde okul içinde nitelikli bir hizmet içi eğitim desteğiyle kendilerini geliştirmeliler. Öğretmenlik sınırsız öğrenciliktir. Genç öğretmenler de mesleğin ilk döneminde kendini sürekli geliştirebilecekleri fırsatlar bulabilmelidir.

Örneğin Japonya ders imecesi sistemi öğretmenlerin sürekli gelişimine yönelik güzel bir uygulama. Öğretmenler düzenli olarak bir araya gelerek matematik kavramlarını öğrencilere nasıl daha iyi öğretebileceklerini tartışıp buna göre dersler tasarlıyorlar. Mesleğin ilk yıllarında buna benzer bir yapı mesleki gelişim için iyi bir model olabilir örneğin.

Son yıllarda açıklanan sınav sonuçları (LGS, YKS, KPSS-ÖABT) matematik testlerinde doğru cevap ortalamalarının oldukça düşük olduğunu gösteriyor. Bu sonuçlar medyada ve toplumda hem öğrencilerimizin hem de öğretmen adaylarımızın matematikte oldukça başarısız olduğu, dolayısıyla da eğitim sistemimiz içinde matematiği öğretemediğimiz şeklinde yorumlanıyor. Bu sonuçları siz nasıl yorumluyorsunuz?

Bu sınavlar öğrencileri elemek ve belli okullara girecekleri seçmek için yapıldığından başarısız olarak etiketlenen öğrenciler her zaman olacaktır. Bu bir kenara, matematik testlerindeki ortalamalar gerçekten düşük. Öğretmen alımı sınavlarına giren matematik öğretmen adaylarının matematik testlerindeki ortalamaları da şaşırtıcı derecede düşük. Bunun okullardan ve sistemden kaynaklanan nedenlerinden az önce bahsetmiştim.

Matematik zor ve sabır isteyen bir uğraştır. Çoğu öğrenci matematiğe nasıl çalışması gerektiğini yeterince öğrenemiyor. Matematik problemleri öğrencilere okul hayatları boyunca çabucak çözülmesi gereken sorularmış gibi algılatılıyor. Çabucak çözemiyorlarsa kendilerinde sorun arıyorlar. Oysa üst düzey matematik problemleri yoğun zihinsel çaba gerektirir ve hemen çözülebilmesi çok özel yetenek gerektirir.

Bazen de öğrenciler bir konuda zorlanmayı çok olumsuz bir şeymiş gibi algılayabiliyorlar. Zor problem gördüklerinde hemen vazgeçiyorlar. Matematikte zorlanmak doğal bir şeydir. Matematikçilerin de zorlandığı problemler vardır. Matematik öğrenirken önemli olan bu tip problemleri çözmeye çalışmaktır. Yeterince uğraşırsa problemleri çözebileceği düşüncesini öğrencilere kazandırmamız gerekiyor. Öğrencilerin bunu algılamaları için öğretmenin yaklaşımı çok önemli. Yanlış cevap vermekten korkuyor olmak öğrencileri yıldırabiliyor ve matematiğe yönelik kaygı geliştirebiliyorlar. Kaygı duyduğunuz bir şeyi öğrenmeniz çok zordur. Öğrencilerin korkmadan ve sabırla denemelerini sağlamamız gerekiyor.

Sınavlar başlı başına okul hayatının bir parçası. Sınavları sistemden tamamen çıkarmak mümkün değil. Fakat sınavların olumsuz etkilerinin üstesinden gelmeye çalışmak gerekiyor. Sınavın okuldaki olumsuz etkisini azaltmanın yolu sınavı kaldırmak değil, üzerinde çalışmaktır. Büyük ölçekli sınavların okullardaki etkilerinin nasıl üstesinden gelinebileceği hakkında fikir üretip çalışmalar yapmak gerekir.

Prof. Dr. Erdinç Çakıroğlu ile Matematik Eğitimi Üzerine tedmem

]]>
Üçüncü Öğretmen Olarak Öğrenme Ortamları: Okulun Fiziki Yapısının Öğrenmeye Etkisine İlişkin Kanıtlar https://tedmem.org/mem-notlari/yansima/ucuncu-ogretmen-olarak-ogrenme-ortamlari-okulun-fiziki-yapisinin-ogrenmeye-etkisine-iliskin-kanitlar Tue, 01 Oct 2019 08:30:30 +0000 https://tedmem.org/?p=3133 Okul binaları öğrenmeyi destekleyecek şekilde düzenlenebilirse üçüncü bir öğretmen haline geliyor.

Üçüncü Öğretmen Olarak Öğrenme Ortamları: Okulun Fiziki Yapısının Öğrenmeye Etkisine İlişkin Kanıtlar tedmem

]]>

Orijinal Başlık: Learning environment as third teacher? Evidence on the impact of school infrastructure 1

Modern zamanın çocukları çok erken yaşlardan itibaren kreşlerde, anaokullarında veya okullarda giderek daha fazla zaman geçiriyor. Uluslararası istatistiklere göre, dünya genelinde eğitim hizmetlerinin kapsamı genişliyor. 2015 yılında, çocukların %49’u okul öncesi eğitim kurumlarında, %89’undan fazlası ilkokullarda eğitim görmekte ve %65’inin ise genel eğitime erişimi bulunmaktaydı. OECD verilerine göre, öğrenciler 15 yaşına gelene kadar otalama 7.538 saatlerini okul binalarında geçiriyor. Dolayısıyla okul binaları, evden sonra öğrencilerin zamanının büyük çoğunluğunu geçirdikleri ikinci yer haline geliyor. Bu binalar öğrenmeyi destekleyecek şekilde düzenlenebilirse üçüncü bir öğretmen oluyor. Okul binalarının “üçüncü öğretmen” olması terimi ilk olarak İtalyan pedagog Loris Malaguzzi tarafından kullanıldı. Malaguzzi’ye göre, öğrenme ortamı eğitimciler için bir araç olmanın yanı sıra, bağımsız olarak keşifler ve deneyimler için bir kaynak sağlaması bakımından öğretmen ve aileden sonra üçüncü öğretmen olabilir (Cagliari vd. 2016).

Eğitimin kapsamının genişlemesi, öğretim programı, öğretmenlerin yeterliği ve fiziki imkânların uygunluğu konularında daha fazla endişeyi beraberinde getiriyor. Nitelikli eğitimin bir yolu da, öğrenci merkezli eğitim mekânları oluşturmak ya da geliştirmek ve bütün öğrenciler için güvenli, kapsayıcı ve etkili öğrenme ortamları sağlamaktır.

Uygulamada bunu nasıl başaracağız? Bir okul inşa etmek, pedagoji, öğretim yaklaşımları, yapı teknolojileri, bölge parametreleri, kullanıcı ihtiyaçları bilgisinin yanı sıra farklı paydaşların (proje yöneticileri, okul yöneticileri, mimarlar, politikacılar, bölgede yaşayanlar) güçlü katılımını gerektirir. Okul ağının genişletilmesi konusunda ulusal politikalar geliştiren ve uygulayanlar ile eğitim binaları projelerinin yürütülmesi üzerine çalışanlar için, bu alanlarda araştırma verilerinin bulunması veri temelli kararlar almada oldukça önemlidir.

Öğrenme ortamlarının ve eğitim binaları tasarımının öğrenmeye etkisine ilişkin araştırmalar çoğalıyor. Okul binasının öğrenmeye etkisi: kanıtların bir sentezi 2 adlı kitapta öğrenme ortamlarına ilişkin güncel araştırmaları derlendi ve okul binalarının öğrencilerin öğrenme çıktılarını nasıl etkilediğine odaklanıldı. Tasarım, uygulama ve gelecekteki eğitim altyapı projelerinin denetimi konularında bilgi sağlayabilecek temel parametreler belirlendi.

Okulla ilişkili olarak şu parametreler öğrencilerin akademik çıktılarına önemli düzeyde etki edebilir: Okul büyüklüğü, okula ulaşım ve okula ulaşmak için geçirilen süre, sınıf büyüklüğü, okul gününün uzunluğu ve planı, öğrenme ortamlarının ideal kullanımı ve özel eğitim ihtiyacı olan çocuklar için okulun uygunluğu.

Yeni ve yenilenmiş binaların mühendislik yönü de öğrenme ortamlarının genel niteliğine katkı sağlar; doğal ışık, sıcaklık, hava kalitesi gibi parametreler mekân algısı ve işlevsellik bakımından önemli katkılar sağlayabilir. Alanda en etkili çalışmalardan biri olan “Akıllı sınıflar”(Barrett et. al., 2015), öğrenme ortamlarının öğrenci başarısındaki farkın %16’sını açıkladığını, öğrenme çıktılarını iyileştiren faktörlerin yarısının hava kalitesi, ışıklandırma ve sıcaklık gibi temel altyapı çözümleriyle ilişkili olduğunu ortaya koyuyor (Şekil 1).

Şekil 1. Sınıf düzenlemesine ilişkin faktörlerin öğrenci başarısına katkısı (%)

En başarılı tasarım öğretime en iyi hizmet eden tasarımdır. Bunun sağlanması ise bina kullanıcıları ve paydaşların kendi kültürel, pedagojik ve ekonomik bağlamlarını dikkate alarak tasarımı planlamaları ve geliştirmeleri ile mümkün olabilir. Bazen okul binaları toplum merkezlerinin bir parçası olabiliyor. Örneğin, spor tesisleri bölgedekilerce kullanılabilirken, öğrenciler de halk kütüphanesinden yararlanabilir.

Yeni öğrenme yaklaşımları öğretmenlerin farklı becerilere sahip olmasını gerektirdiği kadar farklı öğrenme ortamları da gerektiriyor. Örneğin, eğitim camiası yoğun bir şekilde Finlandiya’nın oldukça yeni olan öğretim programı reformunu tartışıyor. Bu programın temel farkı konuların çok disiplinli araştırma etkinlikleri yoluyla işlendiği olgu temelli derslerin getirilmesidir. Bu yaklaşımla, sınıf öğrencilerin 40 dakikalık ders boyunca toplandığı bir yer olmaktan çıkıp, farklı öğrenci gruplarının ve öğretmenlerin belirli konularla ilgili paralel çalışmalar yürüttüğü bir ortama dönüşmesi anlamına geliyor. Örneğin, aynı anda iki küçük öğrenci grubu iki öğretmenle çalışabilir ve daha büyük bir grup bir öğretmenle çalışabilir. Bu gibi öğrenme ortamlarında öğretmenler için deneyim, iş birliği ve yaratıcılık önemli hale geliyor.

Tasarım için farklı yaklaşımlar kullanılması öğrenme alanlarını daha çeşitli ve çok işlevli hale getirirken, binanın daha iyi ekonomik özelliklere sahip olmasını sağlayabilir. Geleneksel okullarda alanın %10-25’ini koridorlar oluştururken, merkezi alan tasarımı gibi alternatif yaklaşımlar bu alanın daha etkili kullanımını sağlarken aynı zamanda koridorların kapladığı alanı % 10-15 oranında azaltabilir. Öğrenme ortamlarının amaca uygun olması ve öğrenme ortamları düzenlenirken öğretim uygulamalarının ana unsur olarak belirlenmesi gerekiyor. Ayrıca, öğrenme ortamları ve öğrenme çıktıları arasındaki ilişkiye yönelik kanıtları ortaya koyan ileri analizlere ihtiyaç bulunuyor.


Dipnotlar:

  1. Shmis, T., Ambasz, D. ve Ustinova, M. (2019, Haziran 15). Learning environment as third teacher? Evidence on the impact of school infrastructure [Web blog yazısı]. https://blogs.worldbank.org/education/learning-environment-third-teacher-evidence-impact-school-infrastructure?CID=WBW_AL_BlogNotification_EN_EXT adresinden erişildi.
  2. The Impact of School Infrastructure on Learning: A Synthesis of the Evidence

Üçüncü Öğretmen Olarak Öğrenme Ortamları: Okulun Fiziki Yapısının Öğrenmeye Etkisine İlişkin Kanıtlar tedmem

]]>
Uluslararası Öğretme ve Öğrenme Anketi-TALIS 2018’den Yansımalar https://tedmem.org/blog/uluslararasi-ogretme-ogrenme-anketi-talis-2018den-yansimalar Tue, 01 Oct 2019 08:20:06 +0000 https://tedmem.org/?p=3142 PISA, TIMMS değerlendirmeleri kadar popüler görünmese de TALIS 2018 sonuçları üzerinden eğitim öğretim sistemimizle ilgili çıkaracağımız önemli sonuçlar var.

Uluslararası Öğretme ve Öğrenme Anketi-TALIS 2018’den Yansımalar tedmem

]]>
Ekonomik Kalkınma ve İş Birliği Örgütü (Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD]) tarafından yürütülen geniş ölçekli anketlerden birinin sonuçları daha geçtiğimiz günlerde elimize ulaştı. Her ne kadar henüz PISA, TIMMS değerlendirmeleri kadar popüler görünmese de TALIS 2018 (Teaching and Learning International Survey – Uluslararası Öğretme ve Öğrenme Anketi) sonuçları üzerinden eğitim öğretim sistemimiz ile ilgili çıkaracağımız oldukça önemli sonuçlar var.

TALIS ülkelerin uygulamakta oldukları eğitim politikalarına ışık tutmayı hedefleyen bir çalışma olarak, 2018 yılında 48 ülkede uygulandı ve anket kapsamında ülkemizde Türkiye evrenini temsil eden örneklem olarak rastgele seçilmiş yaklaşık 200 ortaokuldaki yöneticiye ve 4000 öğretmene ulaşıldı. Ülkelerin benzer ve farklılaşan sorunları öğretmenler, okul liderleri ve okullardaki öğrenme ortamları olmak üzere üç ana başlıkta ele alındı.

Hem karşılaştırmalı olarak, hem de ülkeler bazında oldukça kapsamlı hazırlanan raporlarda ilk bakışta dikkatimizi çekebilecek çarpıcı bilgiler bulunuyor. Örneğin, TALIS 2018-OECD Türkiye raporuna göre öğretmenlerin kendi beyanlarına göre öğretmen olmaya yönelik olarak en önemli motivasyonları bir çocuğun gelişimine etki etmek veya topluma katkı sağlamak olarak belirlenmiş (0ECD, 2019). Bu sonuç, ülkemizde öğretmenlerin, aslında öğretmenliği bir meslek olarak görmenin yanı sıra, topluma hizmet noktasında önemli bir unsur olarak gördüğünü düşündürüyor.

Raporda altı çizilen bir başka noktanın, öğrencilerin bilişsel aktivasyonunu sağlayan öğretim pratiklerinin yaygınlığının az olduğunu söyleyebiliriz. Belli ki eğitim ve öğretim adına pek çok etkinlik ve uygulama yapıyoruz, ama bunlardan ne kadarı öğrencilerde öğrenmeyi tetikliyor ve sağlıyor sorusu bu sonuçla birlikte harekete geçirebilir. Bunun yanısıra, yapıyor olduğumuz iyi uygulamaların ülkenin farklı yerlerine yaygınlaşması konusunda da henüz istediğimiz noktaya ulaşamamış olduğumuz düşünülebilir.

Rapordaki en çarpıcı bulgulardan biri de belki de son 10 yılda sınıfta gerçek öğretim ve öğrenmeye ayrılan sürenin azalmış olması. Üstelik bu durum sadece bizim ülkemiz için geçerli olmayıp pek çok OECD ülkesinin de muzdarip olduğu bir konu olarak görülüyor. 21. yy becerileri, yapay zeka, robotlar, STEM, sosyal medya vb. derken okullarda öğretme ve öğrenmeye ayrılan süre azaldıysa bunun yerini ne aldığı sorusu aklımızı kurcalıyor.

OECD-TALIS 2018 raporunda öğretmenlerin OECD ülkelerinin ortalamasının üzerinde (%84, OECD ortalaması %79) bir katılımla cevap verdikleri bir soru öğrencilerin ilerlemesini düzenli olarak gözleme ve anında geribildirim verme ile ilgili. Burada öğretmenler öğrenci gelişimlerinin öğretmenlerce düzenli ve sürekli izlendiği ve öğrenciye de bu izleme sonuçlarının yansıtıldığının altını çiziyor. Bununla birlikte belki de gerek bu izleme sonuçları ile ilgili kayıt tutma ve raporlama gerekse bu geribildirim sonuçlarının öğrenme ve öğretim sürecine uygulamada yansıtılması konuları öncelikli olarak ilgilenmemiz gereken konular gibi görünüyor.

Öğretmenlerin profesyonel gelişim ihtiyaçları perspektifinden baktığımızda OECD-TALIS 2018 raporunda öne çıkan önemli bir noktanın öğretmenlerin profesyonel gelişim uygulamalarından en etkili buldukları uygulamalardan birinin işbirliği içinde çalışmak olduğunu görüyoruz. Bu bağlamda, gerek okul ölçeğinde gerekse daha geniş ölçeklerde öğretmenlerin işbirliği içinde çalışabilecekleri hizmetiçi eğitimleri planlama noktasında bu bulgular değerlendirilebilir gibi görünüyor. Bunun yanısıra pek çok OECD ülkesi gibi ülkemizdeki öğretmenlerin de öncelikli olarak belirttiği bilişim teknolojileri becerilerini geliştirme, çok kültürlü, çok dilli sınıflarda öğretim ve özel ihtiyaçları olan öğrencilere yönelik öğretim konuları öncelikli hizmetiçi eğitim odakları olarak ele alınabilir olarak değerlendirilebilir.

TALIS 2018 sonuçlarının okul yöneticileri ile ilgili sonuçlarına yönelik yansımalar bu yazının kapsamında ele alınmasa da öğrenme öğretme sürecinin bir bütün olarak ele alınması noktasında okul yöneticileri ile ilgili bulgular da oldukça çarpıcı yansımalar içeriyor. Veriye dayalı karar vermenin küçük ölçekte öğretmenlerden büyük ölçekte politika belirleyicilere kadar eğitimin her düzeyinde gerekli olduğunun daha iyi anlaşılmaya başlandığı bu süreçte TALIS 2018 raporu üzerinden öz değerlendirme yapmak adına;

OECD-TALIS 2018 Türkiye Özet Raporu ve Kapsamlı Raporun ilk kısmı için aşağıdaki bağlantıları tıklayabilirsiniz.

http://www.oecd.org/education/talis/TALIS2018_CN_TUR.pdf

http://www.oecd.org/education/talis-2018-results-volume-i-1d0bc92a-en.htm

Uluslararası Öğretme ve Öğrenme Anketi-TALIS 2018’den Yansımalar tedmem

]]>