Yazılar

Erken Çocuklukta Pedagojik Yaklaşım ve Uygulamalar

Erken Çocuklukta Pedagojik Yaklaşım ve Uygulamalar

Nitelikli bir erken çocukluk eğitimi ve bakımının çocukların gelişim ve öğrenmesi üzerinde güçlü etkileri olduğu konusunda genel bir fikir birliği vardır (Melhuish vd., 2015). Pek çok uluslararası araştırma, nitelikli erken çocukluk eğitimi ve bakımının ileriki dönemde okul başarısına temel oluşturan dil, okuma, matematik ve sosyo-duygusal becerilerinin gelişimi için faydalı olduğunu ortaya koymaktadır (Burchinal, 2016; Melhuish vd., 2015; Yoshikawa ve Kabay, 2015). Dezavantajlı çocuklar için de önemli etkileri olan erken çocukluk eğitimi, bu çocukların lise bitirme oranlarının 2,8 kat artması ile ilişkilendirilmiştir (Wall, Litjens ve Taguma, 2015).

Söz konusu veriler çocukların gelişim ve öğrenmesini destekleyecek uygulamaların nitelikli bir erken çocukluk eğitimi ile doğrudan ilişkili olduğuna işaret etmektedir. Bu doğrultuda erken çocukluk eğitiminde niteliğin bileşenlerinin neler olduğu ve nasıl ele alınacağı önem taşımaktadır. Nitelik genel olarak; mevcut fiziksel koşullar, maddi kaynaklar ve insan kaynağı gibi boyutlardan oluşan “yapısal kalite” ve çocukların öğretmenler ve akranları ile etkileşimlerini içeren “süreç kalitesi” bileşenleri üzerinden ele alınmaktadır (Schleicher, 2019).

Hem yapısal kalite hem de süreç kalitesinin erken çocukluk eğitiminin niteliğiyle ilişkisini ortaya koyan çok sayıda çalışma bulunmaktadır. Bu çalışmaların büyük bir kısmı öğrenci-öğretmen oranı, sınıf mevcudu ya da öğretmen eğitimi gibi ölçülmesi görece daha kolay olan yapısal kaliteye yönelik değişkenlere odaklanmaktadır. Pedagojik etkileşimlerin doğasıyla yakından ilişkili olan süreç kalitesine yönelik ise sınırlı sayıda araştırma bulunmaktadır (Wall, Litjens ve Taguma, 2015). Oysa çocukların derin bir bilgi birikimine ve geniş bir sosyal beceri yelpazesine sahip, hayat boyu öğrenen bireyler olmalarına yardımcı olmak için erken çocukluk döneminde pedagojik yaklaşım ve uygulamaların öğrenmeyi nasıl etkilediğini anlamak gerekir.

Bu değerlendirme yazısının amacı, çocukların iyi olma halini destekleyecek, fırsat eşitliğine katkı sağlayacak, çocukların okula ve hayata hazırlanmalarını kolaylaştıracak nitelikli bir erken çocukluk eğitimi ve bakımı için etkili olan pedagojik yaklaşım ve uygulamaları değerlendirmektir. Bu amaçla ilk olarak, erken çocukluk eğitimi ve bakımının önemi ele alınacak ve erken çocuklukta öne çıkan pedagojik uygulama ve yaklaşımlar incelenecektir. Ardından farklı ülkelerde uygulanan pedagojik yaklaşımlar karşılaştırılacak, sonraki bölümde ise pedagoji ve eğitim programları arası ilişkiye değinilecektir. Son olarak, Türkiye özelinde erken çocukluk dönemine ilişkin değerlendirmelere yer verilecektir.

Söz konusu değerlendirme, OECD tarafından Mart 2019 tarihinde yayımlanan Çocukların Gelişim ve Öğrenmesini Desteklemek (Helping Our Youngest to Learn and Grow) raporundaki veriler temel alınarak hazırlanmıştır.

Erken çocukluk eğitimi ve bakımı neden önemli?

İnsan yaşamındaki ilk beş yıl, çocukluk ve yetişkinlikte temel olan bilişsel, sosyal ve duygusal becerilerin gelişimi için kritik öneme sahiptir. İnsan beyni yaşam boyu gelişmeye devam etmesine rağmen, “öğrenme ve gelişme” yaşamın hiçbir döneminde ilk yıllarda olduğu kadar hızlı değildir. Altı yaşında beyin, yetişkin hacminin yaklaşık %90’una ulaşır (Stiles ve Jernigan, 2010).

Nörolojik araştırmalar, beyin ve davranışlardaki bu hızlı gelişimin, çocuğun deneyimlerinden ve çevreyle etkileşimden etkilendiğini ortaya koymaktadır (Wall, Litjens ve Taguma, 2015). Bu dönemde çocuklara hem aileleri aracılığıyla hem de nitelikli erken çocukluk ve bakım hizmetlerine erişim yoluyla yapılan yatırımlar, lise mezuniyeti ve yükseköğretime katılım oranlarının artması, okul terki ve suç oranlarının azalması gibi yüksek getirilere sahiptir (Heckman, 2006).

Erken çocukluk dönemindeki bu gelişme hızı, çocuklara hem aileleri aracılığıyla hem de nitelikli erken çocukluk ve bakım hizmetlerine erişim yoluyla yapılan yatırımların, güçlü kişisel, sosyal ve ekonomik getirileri olacağı anlamına gelmektedir. Etkili bir erken çocukluk eğitimi, genel iyi olma hali, fiziksel ve zihinsel sağlık, eğitsel kazanım ve istihdam da dâhil olmak üzere yetişkinlikte pozitif iyi olma haline katkı sunar. Özellikle, dezavantajlı ailelerden gelen, risk altındaki çocuklar için önemli etkilere sahiptir.

Dezavantajlı çocuklar için sunulan erken çocukluk eğitimi ve bakım hizmetlerinin, ilk beş yıl boyunca çocukların IQ’larında önemli kazanımlar elde edilmesini sağlayarak, çocukluğun ilerleyen dönemlerinde ortaya çıkan olumsuz etkileri azaltmada etkili olduğunu gösteren kanıtlar mevcuttur (Shonkoff ve Philips, 2000). Ayrıca, OECD tarafından gerçekleştirilen PISA 2015 (Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı) uygulamasının sonuçları, okul öncesi eğitime en az bir yıl devam eden öğrencilerin, okul öncesi eğitime hiç katılmamış öğrencilere göre daha iyi performans sergilediğini göstermektedir.

Nitelikli bir erken çocukluk eğitiminin bileşenleri nelerdir?

Erken çocukluk eğitimi ve bakımının çocuklara ve topluma sağladığı faydanın büyüklüğü bu programların niteliğiyle ilişkilidir. Erken çocukluk eğitimi ve bakımının niteliğine yönelik araştırmalar bu programlarının niteliğinin okul başarısı ve sosyo-duygusal gelişimdeki farklılıkların %15’ini açıkladığını ortaya koymaktadır (ECCE, 1999). Tieztze vd., (1998) tarafından Avusturya, Almanya, Portekiz ve İspanyadaki 4 yaş grubu çocuklar ile gerçekleştirilen bir araştırma, nitelikli bir erken çocukluk eğitimi ve bakımıyla aile geçmişinden kaynaklı öğrenme dezavantajlarının azaltılabileceğini göstermektedir. Erken çocukluk eğitimi programlarına devam eden 400 Alman çocukla gerçekleştirilen başka bir araştırma, erken çocukluk programlarının niteliği ile çocukların sosyal ve bilişsel gelişimi arasında pozitif bir ilişki olduğunu ortaya koymaktadır (Tieztze’den aktaran, Wall, Litjens ve Taguma, 2015).

Diğer taraftan, düşük nitelikli programların, çocukların gelişim ve öğrenmesi üzerinde etkisi olmadığını gösteren çalışmaların yanı sıra bu programların olumsuz etkilerine yönelik kanıtlar mevcuttur (Howes vd., 2008). Nitelikli öğretmen-çocuk etkileşimlerinin olduğu öğrenme ortamlarında düşük nitelikli etkileşimlerin olduğu ortamlara kıyasla daha iyi sosyal yeterlikler ve daha az davranış problemleri ile karşılaşılmaktadır (Burchinal, Vandergrift, Pianta, ve Mashburn, 2008). Niteliğin düşük olduğu sınıf ortamları dil, okuma ve matematik becerileri bakımından nitelikli sınıflara göre daha az etkilidir. Nitekim bu bulgular, çocukların gelişim ve öğrenmesi için gerekli olan nitelikli bir erken çocukluk eğitiminin bileşenlerini net bir şekilde anlamayı daha da önemli kılmaktadır.

Erken çocukluk programlarının niteliğine ilişkin çalışmalar, yapısal kalite ve süreç kalitesi olmak üzere iki temel bileşene odaklanmaktadır. Yapısal kalite, sınıf büyüklüğü, öğretmen başına düşen öğrenci oranı, öğretmenlerin çalışma saatleri, öğretmen maaşları ve öğretmen nitelikleri gibi ortamın yapısına yönelik özellikleri ifade eder. Nispeten somut göstergelerle ölçülebildiğinden yapılandırılması ve düzenlenmesi kolaydır. Sınıf, ortam ya da sistem seviyesindeki anketler ve görüşmeler yoluyla ölçülebilir.

Süreç kalitesi ise genel olarak, çocukların çevresiyle yaşadığı etkileşimleri ifade eder. Doğrudan ölçülmesi zor olan bu etkileşimler, çocukların öğretmenlerle pedagojik etkileşimi, diğer çocuklarla etkileşimi ve ayrıca öğrenme alanı ve materyallerle etkileşimini kapsar (Anders, 2015). Bununla birlikte, bir oyun içinde ya da daha yapılandırılmış bir etkinlik sırasında çocuğun öğretmenlerle ve akranlarıyla olan etkileşiminin sosyal, duygusal, fiziksel ve eğitsel yönlerini de içerir. Yapısal ve süreç kalitesi altında yer alan göstergelerden herhangi biri tek başına niteliği belirlemek için yeterli değildir. Niteliğe ilişkin bu bileşenler farklı boyutları içerse de sonraki bölümde açıklanacağı gibi birbiriyle ve pedagojiyle doğrudan veya dolaylı olarak ilişkilidir.

Pedagoji nedir?

Kısaca eğitim bilimi olarak adlandırılan pedagoji, öğretmen ve öğrenci arasında öğrenmeye ilişkin bütün etkileşimleri ifade etmektedir. Öğrenme ve öğretmenin temelini oluşturan pedagoji başka bir ifadeyle, öğrenmenin gerçekleşmesini ve bilgi, beceri, tutum ve eğilimlerin kazanılmasını sağlayan “öğretim teknikleri ve stratejileri” bütünüdür” (Siraj-Blatchford vd., 2002). Erken çocukluk döneminde pedagoji, gelişimsel hedeflere ulaşmak için öğretmenlerin çocuklarla nasıl etkileşimde bulunduğu ve etkileşim yöntemlerinin nasıl şekillendiği ile ilişkilidir.

Erken çocukluk döneminde ne öğretildiğinden çok nasıl öğretildiği önemlidir (Anders, 2015). Öğretimin nasıl gerçekleştiği ise doğrudan pedagojik yaklaşım ve uygulamalarla bağlantılıdır. Etkili pedagojik yaklaşım ve uygulamalar öğrenme ortamını yapılandırarak, çocukların yaş ve gelişim dönemlerine uygun etkinliklerle olumlu etkileşimleri artırır. Çocuğun gelişimi üzerinde oldukça güçlü ve kalıcı etkiye sahip bu olumlu etkileşimler de çocukların bilişsel, sosyal ve dil gelişimini destekler (Shonkoff ve Philips, 2000).

Pedagoji süreç kalitesinin bir bileşeni olsa da yapısal kalitenin farklı boyutları pedagojiyi etkileyebilir. Örneğin, etkileşim şekli ve sınıfta uygulanan pedagojik uygulama ve yaklaşımların seçimi öğretmen-öğrenci oranına ve ortamdaki mevcut malzemelere bağlı olabilir. Aynı zamanda pedagoji de yapısal kaliteyi etkileme potansiyeline sahiptir. Bazı materyallerin kullanımı için uygun bir fiziksel ortam gerekebilir veya belirli sınıf içi pratiklerin uygulanması için o alanda eğitim almış öğretmene ihtiyaç duyulabilir.

Erken çocukluk eğitimi ve bakımında pedagojik uygulama ve yaklaşımlar

Pedagojik yaklaşım, bir veya daha fazla pedagojik uygulama veya tekniği planlamak ve uygulamak için kullanılan perspektif anlamına gelir. Ayrıca, öğretmenlerin rollerini, kullanılacak materyalleri ve mekânı, uygun pedagojiyi (uygulamaları) ve bazı durumlarda öğrenme hedeflerini açıklar.

Erken çocukluk eğitiminde genel olarak çocuk merkezli ve öğretmen merkezli olmak üzere iki temel pedagojik yaklaşım esas alınmaktadır. Çocuk merkezli yaklaşım, çocuk tarafından başlatılan etkinliklerle, çocukların problem çözme ve araştırma-sorgulama yoluyla öğrenmelerini amaçlarken, öğretmen merkezli yaklaşım öğretmen tarafından planlanan ve öğrenme sürecini öğretmenin yönettiği bir öğrenme ortamı üzerine odaklanır. Her iki yaklaşım da çocukların becerilerini artırma potansiyeline sahiptir. Ayrıca, uygulayıcılar amaca bağlı olarak bu yaklaşımları birleştirebilir. Öğretmen merkezli yaklaşımlar genellikle açıkça tanımlanmış, belirli amaç ve stratejilere sahiptir. Öğrenme ve öğretme sürecindeki basamakların net olarak tanımlanması uygulama sırasında öğretmene kolaylık sağlar. Bununla birlikte, çocukların gelişimini izlemeyi ve öğretmen için öz değerlendirme yapmayı daha kolay hale getirir. Erken çocukluk döneminde çocuk merkezli yaklaşımların uygulanması ise çocuklara özerklik fırsatı sağlamanın yanı sıra öz düzenleme ve öz kontrol gibi sosyo-duygusal becerilerin gelişimini destekleme konusunda daha etkilidir. Politika belgelerinde, erken çocuklukta gelişim ve öğrenmeyi teşvik için bu iki yaklaşım ve uygulamalarının birleştirilmesi önerilmektedir.

OECD tarafından erken çocukluk eğitimi ve bakımı odağında paylaşılan belgeler, çocukların içsel motivasyonunu öne çıkaran etkinliklerin yanı sıra inisiyatif alma becerilerini odağa alan sosyal yapılandırmacı yaklaşımın önemi konusunda büyük fikir birliği yansıtmaktadır (McMullen vd., 2005). Ayrıca, erken çocukluk eğitimi ve bakımında görev alan öğretmen ve personelin, çocukların kendi kendine yeten bireyler olmalarını desteklemek için en iyi koşulları sağlamanın ötesinde; çocuklara dil, okuma, matematik ve fen alanındaki becerileri de kapsayan kültürel alanlar da sunması gerektiğine vurgu yapılmaktadır. Bu yaklaşım, kökleri erken çocukluk eğitimi uzmanı Sue Bredekamp tarafından oluşturulan “gelişime uygun uygulamalar” kavramı ile yansıtılmaktadır (Bredekamp’dan aktaran Schleicher, 2019).

Erken çocukluk eğitimi ve bakımı programlarında çocuk merkezli ve öğretmen merkezli yaklaşımların harmanlanması önerilmesine karşın, uygulamada farklı etmenler dikkate alınmaktadır. Okuma ve matematik gibi doğrudan ölçülebilir beceri alanlarında hızlı sonuç alma baskısı gelişimsel yaklaşımı baltalayabilmekte ve öğretmen merkezli, daha didaktik bir yaklaşıma yol açabilmektedir (Dickinson, 2002). Bununla birlikte, erken çocukluk eğitimi ve bakımı pedagojisine yönelik bazı yaklaşımlar, eğitim programında yer alan bilgi ve becerilerin öğretmen merkezli yaklaşımla aktarılmasının önemini vurgulamaktadır. Çocuk merkezli yaklaşımın sınırlı kullanımı ise, çok küçük yaştaki çocukları dahi ilkokula hazırlamak amacıyla doğrudan eğitim ve ödüllerin kullanıldığı son derece didaktik bir yaklaşımla sonuçlanabilmektedir.

Pedagojik yaklaşımlar ve akademik, sosyal ve duygusal becerilerin gelişimi

Farklı pedagojik yaklaşımlara ilişkin araştırmalar, hem çocuk tarafından hem öğretmen tarafından başlatılan uygulamaların kapsamlı ve etkili erken çocukluk eğitimi ve bakımı programları geliştirmek için kullanılabilecek unsurlardan oluştuğunu göstermektedir (Wall, Litjens ve Taguma, 2015). Tablo 1, alan yazında öne çıkan erken çocukluk dönemi yaklaşımlarından bazılarını ve bunların çocuklar üzerindeki etkilerini göstermektedir.

Tablo 1
Erken Çocukluk Eğitiminde Çeşitli Pedagojik Uygulama ve Yaklaşımlara Genel Bakış

Pedagojik yaklaşım ve uygulamalar Nedir? Çocukları nasıl etkiler?
Oyun temelli öğrenme Oyun temelli öğrenmenin yapılandırılmış, yapılandırılmamış ya da yarı yapılandırılmış gibi farklı türleri mevcuttur. Geleneksel olarak, serbest oyun etkinlikleri çocuk tarafından başlatılır. Çocuk tarafından özgürce seçilen ve yetişkin müdahalesi olmadan sürdürülen etkinlikler oyunun en saf halini yansıtır. Bulmacalar ve oyunlar gibi bazı oyun etkinlikleri, örneğin kumda oynamak ve giyinmek gibi etkinliklerden daha ilgi çekicidir.
Oyun arkadaşları ve duyarlı yetişkinler, çocukların oyun hakkında düşünmelerine ve öğrendiklerini anlamalarına yardımcı olmak için önemlidir.
Uygulayıcıların oyun içindeki rolü önemlidir. Nitelikli bir oyunda, yetişkinler çocukların düşüncelerini dinler ve bilgilerinin gelişimini destekler.
Sürekli paylaşılan düşünce (Sustained shared thinking) “İki veya daha fazla kişi, bir sorunu çözmek, bir kavramı netleştirmek, bir etkinliği değerlendirmek, vb. için birlikte çalışır” (Siraj-Blatchford vd,; 2002). Çocukların genel olarak sürdürülebilir paylaşılan düşüncelerin daha çok gerçekleştiği ortamlarda daha fazla ilerleme kaydettiği bulunmuştur.
Yapılandırılmış destek (Scaffolding) Çocuğun belirli bir hedefe ulaşmasına yardımcı olmak amacıyla bir yetişkin ile çocuk arasındaki destekleyici, yapılandırılmış etkileşimi içerir. Araştırmalar, yapılandırılmış, destek odaklı öğrenme ortamlarındaki çocukların öğretmen merkezli ve çocuk merkezli ortamlardaki çocuklara göre gelişimlerinde daha olumlu etkiler olduğunu göstermiştir.
Çocuk merkezli Çocuk tarafından başlatılan ve seçilen etkinliklere öncelik veren öğrenme yöntemidir. Öğretmen tarafından başlatılan etkinlikler sınırlı sayıdadır. Çocuk merkezli uygulamalar, çocukların öğrenme motivasyonları, yaratıcılık, bağımsızlık, özgüven, temel bilgi ve inisiyatif alma gibi sosyo-duygusal ve becerilerini geliştirme potansiyeline sahiptir.
Öğretmen merkezli Genelde öğretmen tarafından başlatılan ve sıklıkla tekrarlama içeren klasik öğrenme metodudur. Öğretmen merkezli ortamda eğitim alan Fransız çocukların, mekânsal/uzaysal organizasyon ve ritim testlerinde çocuk merkezli ortamlardaki Alman çocuklardan daha iyi performans gösterdiğini ortaya koyan kanıtlar mevcuttur.
Marcon (2002), erken çocukluk döneminde öğretmen merkezli uygulamaların çocukların gelişimini yavaşlattığını, çünkü biçimlendirilmiş öğrenme deneyimlerinin bu yaştaki çocukların gelişimleri için çok erken olduğunu belirtmiştir.

Kaynak: Schleicher, 2019.

Akademik, öğretmen tarafından başlatılan etkinlikler daha çok çocukların IQ puanları, okuma, yazma ve sayısal becerileri ve belirli bir konudaki bilgileri gibi akademik çıktılarını geliştirmede etkilidir. Çocuk tarafından başlatılan etkinlikler ise çocuğun öğrenme motivasyonunu, yaratıcılığını, bağımsızlığını, özgüvenini, genel bilgisini ve inisiyatif alma gibi sosyo-duygusal becerilerini geliştirmede etkilidir. Öğretmen merkezli, didaktik uygulamalar uzun vadede çocukların motivasyon, ilgi ve öz düzenleme gibi sosyo-duygusal becerilerinin gelişimini engelleyebilir (Burts vd., 1992).

İngiltere’de gerçekleştirilen nitel bir çalışma, en etkili pedagojik yaklaşımların çocuklar ve öğretmenler tarafından başlatılan etkileşimlerin dengeli olduğu yaklaşımlar olduğunu ortaya koymuştur. Bu yaklaşımlar “sürekli paylaşılan düşünce” yaklaşımını teşvik ederek, bir soruna çözüm üretmek ya da bir kavramı netleştirmek gibi amaçlarla çocukların etkileşim içinde, birlikte çalışmalarına olanak tanır. Ayrıca çocukların düşünme biçimlerini geliştirmek için en etkili fırsatlar serbest oyun etkinlikleri ile sağlanmaktadır (Wall, Litjens ve Taguma, 2015).

Finlandiya’da gerçekleştirilen başka bir araştırma ise 6 yaş grubu çocukların devam ettiği bir anaokulundaki pedagojik uygulamalar ile öğrencilerin okuma ve matematiğe olan ilgisi arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Araştırma bulguları çocuk merkezli eğitime öncelik verildiğinde çocukların okuma ve matematiğe daha çok ilgi gösterdiğini ortaya çıkarmıştır (Lerkkanen vd., 2012). Benzer şekilde, hem çocuk merkezli hem de öğretmen merkezli yaklaşım bir arada kullanıldığında çocukların okula hazır bulunuşlukları artarken, okul başarıları da artış göstermiştir (Graue vd., 2004).

Düşük gelirli ve azınlığa mensup çocuklar için erken çocukluk eğitimi ve bakımında doğrudan akademik yaklaşımın kullanılmasının, istenen bilişsel ve akademik çıktıları elde etme konusunda etkili olduğunu gösteren çalışmalar mevcuttur (Dickinson, 2011; Justice vd., 2008). Düşük gelirli ve azınlık ailelerden gelen çocuklara odaklanan bir araştırma, üç farklı okul öncesi yaklaşımın çocukların dil, okuma ve matematik becerileri üzerindeki etkileri karşılaştırmıştır. Bulgular; okul öncesi eğitim sonunda, çocuk merkezli bir programa devam edenlerin, öğretmen merkezli bir yaklaşım kullanılan programlardaki çocuklardan görece daha fazla temel beceriye sahip olduğunu ortaya koymuştur. Bununla birlikte, ayrı ayrı her iki program da hem çocuk merkezli hem öğretmen merkezli yaklaşımın birlikte kullanıldığı programdan daha iyi sonuçlar ortaya çıkarmıştır. Marcon (1999) tarafından gerçekleştirilen başka bir çalışma ise, okul öncesinde çocuk merkezli ve karma yaklaşımlarla eğitim gören çocukların 4. sınıfa geldiklerinde yeni zorlukların üstesinden gelme konusunda daha hazırlıklı olduklarını ortaya koymuştur (Marcon’dan aktaran Schleicher, 2019).

Başka bir araştırma, öğretmen merkezli yaklaşımla eğitim alan çocukların, çocuk merkezli yaklaşımdakilere kıyasla harf/okuma başarı testlerinde daha iyi beceriler göstermesine rağmen, yetişkinlere bağımlılık, benlik saygısı, ve başarma inancı gibi sosyo-duygusal becerilerde nispeten olumsuz sonuçlar elde ettiği sonucuna ulaşmıştır (Stipek vd., 1995). Akademik, öğretmen merkezli okul öncesi programlara kayıtlı olan çocuklar başarı testlerinde daha iyi sonuçlar elde ederken, çocuk merkezli programlar çocukların sosyo-duygusal gelişimlerini artırmaktadır (Goldberg’den aktaran Schleicher, 2019). Genel olarak, çocuk merkezli programlardaki çocuklar daha fazla öz-yeterlilik, yetişkinlere daha az bağımlılık, kendi başarılarından daha fazla gurur duyma ve okul hakkında daha az endişe duyma eğilimindedir. Sosyo-duygusal gelişim temelde çocukların ileri dönemlerdeki akademik başarılarıyla (örneğin, öz düzenleme) ilişkili olduğundan, bu alanın erken çocukluk eğitimi ve bakımına dahil edilmesi önemlidir.

Erken dönemde uygulanan gelişimsel yaklaşımın ardından verilecek akademik bilgi ve beceri ağırlıklı eğitim ilkokula geçiş için daha iyi destek sağlayabilir. Stipek vd. (1998) tarafından düşük gelirli ve azınlığa mensup 3-5 yaş arası çocukların devam ettikleri programlar ve bu çocukların ilkokula başlamadan önce 5-6 yaş döneminde devam ettikleri programlarının etkileri incelenmiştir. Araştırma sonuçları, 5 yaşına kadar gelişime uygun uygulamaların takip edildiği okullarda eğitim gören çocukların, 5 yaşından sonra devam ettikleri okul türünden bağımsız olarak akademik ve sosyo-duygusal alanlarda olumlu gelişmeler gösterdiğini orta koymuştur. Bununla birlikte, iki yıl boyunca “gelişime uygun uygulama” odaklı erken çocukluk eğitimi alan çocuklar, 5 ve 6 yaşlarında eğitimlerine temel bilgi ve beceri odaklı programlarda devam ettiklerinde, nispeten daha iyi öğrenme çıktıları sergilemişlerdir. Ayrıca, gelişime uygun uygulama odaklı programlara devam eden çocuklara kıyasla olumsuz bir sosyo-duygusal sonuç gözlemlenmemiştir.

Tüm bu pedagojik yaklaşımların ortam, koşul ve istenen öğrenme çıktılarına göre üstün yanları mevcuttur. Ancak, tek bir pedagojik yaklaşım ya da uygulamanın çocuğun bütünsel gelişimi ve iyi olma hali için tam manasıyla uygun olduğunu söylemek güçtür. Pedagojik yaklaşımlar genellikle her ülkenin, bölgenin, okulun hatta sınıfın kendi sosyo-kültürel bağlamına göre belirlenir. OECD ülkelerinin tamamında, pedagojik uygulama ve yaklaşımlar ulusal ya da eyalet düzeyinde geliştirilen eğitim programları etkisiyle şekillenmektedir. Bu programların uygulanması sırasında öğretmenler sınıf içindeki öğrenme dinamikleri ve öğrenci ihtiyaçlarına göre çeşitli pedagojik yaklaşım ve uygulamaları uyarlama özgürlüğüne sahiptir. Dolayısıyla ulusal ve uluslararası düzeyde uygulanan pedagojik yaklaşımlar değişkenlik göstermektedir.

Pedagoji ve eğitim programı ilişkisi

Pek çok ülkede genellikle tek bir pedagojik yaklaşım ya da uygulama kullanılmaz. Uygulanacak pedagojik yaklaşımların seçiminde, eğitim programları yol gösterici ilkeler sunar. Eğitim programları bir ülkede hangi kademede, hangi pedagojik yaklaşımların kullanıldığına dair genel düzeyde bilgi sağlar.

Pedagojiyi etkileyen en önemli politika uygulamalarından biri olan eğitim programları en temel anlamıyla, erken çocukluk döneminde öğretilmesi gereken alanlar ve öğrenme hedefleri gibi erken çocukluk eğitimi ve bakımının içeriğini açıklar. Eğitim programları, öğretmen eğitimi ve mesleki gelişim için düzenlemelerin yanı sıra, öğrenme hedefleri, içeriği, öğrenme yöntemleri (değerlendirme dahil) ve materyaller de dahil olmak üzere, belirli bir eğitim seviyesinde neyin değerli olduğunu belirler (Sylva vd., 2016).

Erken çocukluk eğitimi ve bakımında uygulanan eğitim programları genellikle bütünsel ya da beceriye özgü olmak üzere ikiye ayrılır. Bütünsel programlar, çocuk merkezli bir yaklaşımı vurgular ve aktif öğrenmeyi teşvik etmek için sınıfın ve eğitim materyallerin düzenlenmesi ile ilişkilendirilir. Beceriye özgü eğitim programları ise akademik ve sosyo-duygusal becerileri içeren belirli alanlarda öğrenmeyi teşvik etme amacı taşır (Jenkins ve Duncan, 2017). Bu programlar genellikle çocuğun gelişimini ve öğrenmesini ölçmek için belirlenen standartlardan etkilenir. Beceriye özgü programlar öğrenme ortamlarına daha yapısal bir yaklaşım yansıtır.

Bütünsel ve beceriye özgü eğitim programları arasında pratikte her zaman keskin bir ayrım olmayabilir. Eğitim programı belirli bir odak alanı içerse dahi, odak alanı dışında kalan alanlarda çocuk merkezli, aktif öğrenmeyi ve çocukların gelişimini teşvik eden yaklaşımlar uygulanabilir (Weiland vd., 2018). Ya da bütünsel bir yaklaşım izleyen eğitim programları, çocukların belirli alanlarda öğrenmelerine ve gelişimine katkıda bulunabilir (Marshall, 2017).

Erken çocukluk eğitiminde farklı ülkelerde uygulanan eğitim programları ve pedagojik yaklaşımlar

Eğitim programları genel olarak akademik alanların ve sosyo-duygusal gelişimin bir birleşimi olan ortak öğrenme alanları içerir. Erken çocukluk eğitimi ve bakımı için uygun bir eğitim programının, çocukların gelişimini, iyi olma halini ve öğrenmesini destekleyerek, eğitim ve bakım arasında iyi bir denge sağlayacak ortak hedefler içermesi gerektiği konusunda ortak bir anlayış vardır (Moser vd., 2017). Amerika, Kanada, Yeni Zelanda, Avustralya, Japonya gibi ülkelerin yanı sıra Avrupa ülkelerinin çoğunda çocukların oyun yoluyla öğrendikleri, bütünsel ve çocuk merkezli eğitim programları yaygındır (Schleicher, 2019).

Ancak, eğitim programları ülkeler arasında hem amaç hem de vurgu bakımından farklılık gösterebilir. Bazıları öğrenme hedeflerini ve akademik çıktıları vurgularken, diğerleri bütünseldir ve daha geniş bir konu yelpazesini kapsar. Örneğin, Fransa’da uygulan erken çocukluk programı, daha akademik bir yaklaşım sergiler. Öğrenme yaklaşımı genel olarak, tekrarlama da dahil, öğretmen merkezli klasik yaklaşımı temel alır. Öğrenme, aşamalar halinde ilerleyen, çocuk ve çevresindeki uyaranlar arasında gerçekleşen etkin bir değişim olarak değerlendirilir.

Danimarka ve Almanya’da uygulanan programlar akademik hedeflerin peşi sıra sosyo-duygusal gelişimi de vurgular (Wall, Litjens ve Taguma, 2015). Öğretmenler çocukların oyun etkinlikleri için teşvik edici ortamlar sağlar. Bu programlarda, öğretmenler ve çocuklar arasındaki iletişimin yanı sıra yaratıcı etkinlikler ve diyaloglara vurgu yapılmaktadır (Anders, 2015).

İngiltere’de uygulanan program ise akademik ve sosyo-duygusal gelişimin harmonisini yansıtır. Programlarda, çocuk merkezli ve öğretmen merkezli yaklaşımların yanı sıra çocuğun pasif bir varlıktan ziyade aktif bir öğrenen olarak görüldüğü, oyun temelli ve işbirlikli yaklaşımların yansımaları görülmektedir (Anders, 2015).

Yeni Zelanda, erken çocukluk dönemi programına kültürel odak alanlarını dahil eden ülkelerin başında gelmektedir. Sosyal ve etkileşimli bir öğrenmenin önemi vurgulanmaktadır. Japonya’da kullanılan “üç etkinlik teorisi” oyun temelli bir yaklaşımın unsurlarını içerir (Wall, Litjens ve Taguma, 2015). Etkinlikler çocukların günlük yaşam becerileri geliştirmeyi amaçlayan rehberlik ve serbest oyun üzerinden kurgulanmaktadır. Öğrenmeye ilişkin unsurlar çocuğun oyun etkinliklerinden çıkarılır ve yeniden yapılandırılır. Matematik, dil ve sanatsal kavram ve beceriler doğrudan öğretilir.

Türkiye’de uygulanan okul öncesi eğitim programı ise çocuğun oyun yoluyla keşfederek öğrenmesini ve yaratıcılığının geliştirilmesini ön plana alır ve çocuk merkezlidir. Program ayrıca çocukların gelişim özelliklerine uygun olarak tasarlanmıştır (MEB, 2013).

Eğitim programlarının yanı sıra öğretmen yeterlikleri de pedagojik yaklaşımları etkilemektedir. Öğretmenlerin çocuklara nitelikli öğrenme fırsatları sağlayabilmesi için bazı mesleki yeterliklere ve becerilere sahip olması gerekmektedir. Bu konuya önem veren ülkelerin başında gelen İngiltere, erken çocukluk eğitiminde görev alacak öğretmenlerin “Erken Dönem Mesleki Statüsü”ne sahip olmasını zorunlu tutmuştur. Fransa’da ise okul öncesi ve ilkokul öğretmenleri aynı eğitimi alırlar ve her iki kademede de benzer pedagojik yaklaşımlar kullanılır.

Okul öncesi eğitim programı ve ilkokul öğretim programı arasındaki ilişki

Erken çocukluk eğitiminden ilkokula geçiş çocuklar için önemli bir adımdır ve eğitim programları bu geçişi kolaylaştırabilir. Eğitim programları arasındaki süreklilik çocuğun iyi olma halini destekleyerek, okula hazır bulunuşluğunu ve eğitim çıktılarında eşitliği artırma potansiyeline sahiptir (OECD, 2017).

Eğitim programları kademeler arası geçişi kolaylaştırmak için önemli bir araç olmakla birlikte, çocukların gelişim ve öğrenmeleri ve iyi olma hallerini desteklemek için bu programların nasıl ilişkilendirileceğine dair net bir yaklaşım yoktur. Bu noktada eğitim sisteminin bağlamı belirleyici rol oynar.

Eğitim programları genellikle eğitim sisteminin organizasyonlarını takip eder. Pek çok OECD ülkesinde erken çocukluk eğitimi ve bakımında özellikle okul öncesi dönem (ISCED 02: 3-6 yaş) için yürürlükte olan ulusal bir öğretim programı mevcuttur. Bununla birlikte 0-2 yaş arası çocuklar için eğitim programı (ISCED 01) bu denli yaygın değildir. OECD tarafından yayımlanan Güçlü Bir Başlangıç (OECD, 2017) raporuna göre, araştırmaya katılan 63 ülke ve eyaletin beşinde 0-2 yaş aralığı için eğitim programı bulunmazken, aralarında Türkiye’nin de bulunduğu altı ülkede erken çocukluk bakımı ve erken çocukluk eğitimi için iki farklı program mevcuttur. Bu programlar çocuğun yaşına göre art arda kullanılır. Aralarında Belçika, Fransa, Norveç ve İngiltere’nin de bulunduğu 18 ülke ve eyalette, hem ISCED 01 hem de ISCED 02 için bütünleşik eğitim programları uygulanmaktadır. Bununla birlikte, Hollanda, İskoçya, İtalya gibi dokuz ülke ve eyalette, okul öncesi eğitimin son bir yılı ile ilkokulun ilk yılını bütünleştiren eğitim programları mevcuttur. İskoçya, 3-18 yaş arası çocukların eğitimini kapsayan tam bütünleşik bir eğitim programına sahiptir. Tablo 3 seçilmiş bazı ülkelerdeki programlar hakkında daha geniş bir bakış sunmaktadır. Ayrıca 25 ülke ve eyalette, biri erken çocukluk eğitimi ve bakımından ilkokula geçişi kapsamak üzere çeşitli öğretim programları bulunmaktadır. Bununla birlikte 32 ülke ve eyalette çocukların okul öncesi eğitimden ilkokula geçiş sürecinde köprü görevi gören en az bir eğitim programı mevcuttur.

Şekil 1’de ülke ve eyaletlerdeki erken çocukluk ve ilkokul programları arasındaki ilişkisellik oransal olarak ifade edilmektedir. Buna göre aralarında Türkiye’nin de bulunduğu ülke ve eyaletlerin %78’i (59’da 46), özellikle erken çocukluk eğitimi ve bakımının son yılı ile ilkokul programı arasında uyum veya ilişki olduğunu belirtmiştir. Bunun yanı sıra ülke ve eyaletlerin %24’ünde erken çocukluk eğitimi ve bakımının son yılı ile ilkokul öğretim programı tam olarak ilişkilendirilmiştir. Öte yandan ülke ve eyaletlerin % 22’sinde (59’da 13), erken çocukluk eğitimi programının özellikle son yılı, ilkokul programıyla uyumlu değildir ya da bütünleştirilmemiştir. Bu, erken çocukluk eğitimi ve bakımı ve ilkokul için ayrı programlar olduğu ve bu programların amaç ve içeriklerinde ilkokula geçiş sürecinin dikkate alınmadığı anlamına gelmektedir.

Şekil 1
Ülke ve Eyaletlerin Erken Çocukluk Eğitim Programı ve İlkokul Öğretim Programı İlişki Oranları

Kaynak: OECD, 2017.

Şekil 2 erken çocukluk eğitimi ve bakımı programı ile ilkokul öğretim programı arasında uyum olduğunu belirten ülke ve eyaletlerde program çerçevesindeki içerik türlerini göstermektedir Erken çocukluk eğitimi ve bakımı programları ile ilkokul öğretim programlarının en çok ortaklaştığı alanlar değerler ve ilkeler ile pedagojik yaklaşımlardır. Toplam 54 ülke veya eyaletin 47’si her iki programda da değerler ve ilkelere yer vermektedir. Ayrıca, programların çerçevesi çocukların ulaşabileceği gelişim hedefleri veya öğrenme standartlarını da ele almaktadır. Bununla birlikte, erken çocukluk eğitimi ve bakımında daha geniş kapsamlı hedefler ele alınırken, ilkokulda yaşa özgü öğrenme hedefleri ve standartları göz önünde bulundurulmaktadır.

Şekil 2
Erken Çocukluk ve İlkokul Programlarının Alan İçerikleri

Kaynak: OECD, 2017.

Erken çocukluk eğitimi ve bakımı ve ilkokuldaki öğrenme alanları

Erken çocukluk eğitimi ve bakımı politikalarına yönelik 2011 ve 2015 yılında yapılan araştırmalar 24 ülke ve eyalette okul öncesi (ISCED 02) eğitim programının kapsamının genişletildiğini göstermektedir. Bu dönemde bazı ülkelerde sağlık ve refah, sosyal bilimler, etik ve vatandaşlık, bilgi ve iletişim teknolojisi (BİT) becerileri ve yabancı diller gibi alanlar öğrenme alanları olarak eklenmiştir. 2011 yılında ülke ve eyaletlerin %17’sinin eğitim programında etik ve vatandaşlık alanı yer almakta iken, 2015 yılında bu oran %80’e ulaşmıştır. Dört yıllık dönemde BİT becerilerini eğitim programına dahil edenlerin oranı %8’den %42’ye, yabancı dilleri dahil edenlerin oranı ise %4’ten %38’e yükselmiştir. Okul öncesi eğitim programlarının öğrenme alanlarındaki bu genişleme okul öncesi ve ilkokul programları arası uyumun arttığına işaret etmektedir (OECD, 2017).

Genel olarak okul öncesi programlarda yer alan öğrenme alanları daha çok çocuğun iyi olma hali ile ilgilidir ve ilkokul programlarındaki belirli öğrenme içeriğine daha az vurgu söz konusudur. Okul öncesi programların son yılı ve ilkokul programlarının ilk yılı genellikle okuma, dil, matematik, beden eğitimi, sanat, müzik, sosyal bilimler ve fen bilimleri gibi çekirdek öğrenme alanlarında ortaklaşırken, serbest oyun, sağlık ve refah, din, BİT becerileri ve yabancı diller gibi alanlarda farklılıklar söz konusudur. İlkokulda teknolojik cihazlar konusunda nispeten daha donanımlı olan çocuklar için BIT becerilerinin gelişimine ağırlık verilmektedir. Ayrıca, okul öncesi dönemde yoğunlukla anadil eğitimine önem verildiğinden, yabacı dil eğitimi daha çok ilkokul programlarında odağa alınmaktadır.

Değerlendirme

Erken çocukluk eğitiminin öncelikli hedefleri arasında çocukların gelişimini desteklemek, ilkokula ve hayata hazırlanmalarını sağlamak ve fırsat eşitsizliklerini gidermek yer almaktadır (MEB, 2013). Bu hedefler, toplumsal, eğitimsel ve gelişimsel amaçlara hizmet etmektedir. Nitekim giderek artan sayıda çalışma, nitelikli bir erken çocukluk eğitimi ve bakımının kişisel sosyal ve ekonomik katkılar sağladığına dair veriler sunmaktadır (Melhuish et al., 2015). Nitelikli erken öğrenme fırsatları, dezavantajlı ailelerden gelen çocukların yaşam standartlarını da iyileştirme potansiyeline sahiptir. Erken çocukluk döneminde sağlanan nitelikli bir eğitimin, eğitim ve kariyerde ilerleme, daha az suça karışma ve ayrıca temel sosyal ve duygusal becerileri kazanma gibi olumlu çıktılar yarattığı bilinmektedir. Heckman (2012) tarafından yapılan araştırma erken çocukluk döneminde dezavantajlı ailelerden gelen çocuklara yapılan her 1 dolarlık yatırımın ülke ekonomisine 13 dolar olarak geri döndüğünü göstermektedir. TÜSİAD tarafından yapılan araştırma ise Türkiye’de erken çocukluk döneminde yapılan yatırımların ülke ekonomisine 4,35-6,31 dolar arasında getirisi bulunduğunu ortaya koymaktadır (Bekman ve Gürlesel, 2005).

Pek çok araştırma, eğitimde eşitsizliklerin 10 yaşına kadar gözlemlendiğini ortaya koymaktadır (OECD, 2018b). Erken çocukluk eğitimi bu eşitsizlikleri azaltmak için en etkili müdahale alanlarından biridir. Son yıllarda tüm öğrencilere eşit öğrenme fırsatları sunulması amacıyla çoğu ülkede erken çocukluk eğitimi ve bakımına erişimi arttırmaya yönelik politikalara ağırlık verilmektedir.

Erken çocukluk eğitimi ve bakımı hizmetlerinde erişimi artırmaya yönelik politikalar, bu kademedeki okullaşma oranlarının yıllar içinde artış göstermesiyle karşılık bulmuştur. OECD ülkelerinde 3-5 yaş arasındaki okullaşma oranı 2005 yılında %76 iken 2016 yılına gelindiğinde %86’ya ulaşmıştır. Türkiye’de seneler içinde bu yaş grubu için okullaşma oranları artış gösterse de, oranlar hala OECD ortalamasının oldukça gerisindedir. Türkiye’de 2005 yılında %13 olan 3-5 yaş okullaşma oranı 2016 yılında %37’ye ulaşmıştır (OECD, 2018a).

Özellikle küçük yaş grupları için eğitime erişimin yaygınlaştırılmasının çocuklara sağladığı olumlu katkılar yadsınamaz. Ancak erişim her zaman, nitelikli bir erken çocukluk eğitimi ve bakımının garantisi değildir. Erken çocukluk eğitiminde çocuğun okula/kuruma erişimi kadar, çocuğun eğitiminde nasıl bir yaklaşım izlendiği de sosyal ve duygusal becerilerin gelişimi için önemli bir role sahiptir.

Pedagojik yaklaşımlar her ülkenin kendi bağlamında hazırlanan eğitim programları tarafından şekillenir. Hemen hemen her ülkede erken çocukluk eğitimi ve bakımı için yürürlükte olan ulusal bir eğitim programı/çerçeve mevcuttur. Bu programlar ülkelerin kültürel ve tarihi bağlamlarına göre içerik ve uygulama bakımından bazı temel farklılıklar içermektedir. Örneğin; Belçika, Fransa, Norveç ve İngiltere gibi ülkelerde 0-2 yaş ve 3-5 yaş arası ayrımın kaldırıldığı bütünleşik bir yaklaşım uygulanırken, Belçika, Japonya, Kore gibi ülkelerde 3 yaş öncesi ve sonrası olmak üzere iki ayrı program ardışık olarak uygulanır.

Türkiye 0-36 ay ve 36-72 ay arası çocuklar için iki farklı eğitim programının kullanıldığı ülkelerden biridir. 0-36 ay için eğitim programı Aile, Çalışma ve Sosyal Hizmetler Bakanlığı tarafından, 36-72 ay okul öncesi eğitim programı ise Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından izlenmektedir. Okul öncesi dönem için 2013 yılında MEB tarafından güncellenen program kullanılmaktadır. Bu program çocukların gelişim düzeylerini ve bütün gelişim alanlarını esas alması dolayısıyla gelişimsel bir programdır. Programda ele alından yaklaşım ve uygulamaların çocuk merkezli olarak yapılandırıldığı ifade edilmektedir (MEB, 2013). Oyun temelli yaklaşımı öne çıkaran programda, keşfederek öğrenme ve yaratıcılığın gelişimine öncelik verildiğine vurgu yapılmıştır.

MEB 2013 okul öncesi eğitim programı OECD ülkeleri programları ile karşılaştırıldığında uygulama aşamasında önemli farklılıklar göze çarpmaktadır. Türkiye’deki programda çocuk merkezli yaklaşım odağa alınmasına karşın, çocukların yeteri kadar etkin olmadığına ilişkin görüşler mevcuttur. Örneğin, programda belirtilen günlük eğitim akışı tüm çocuklara aynı zamanda uygulanmakta, çocuklar yalnızca serbest zaman diliminde özgürce etkinlik seçiminde bulunabilmektedir (Tuncer, 2015). Danimarka ve Almanya’da ise çocuk tarafından başlatılan, oyun temelli etkinliklere güçlü bir vurgu vardır (Wall, Litjens ve Taguma, 2015).

Türkiye’de okul öncesi eğitimde öğretmenin rolünün çocuk merkezli yaklaşım uygulayan ülkelere göre daha baskın olduğu söylenebilir (Tuncer, 2015). Yapılan araştırmalarda, Türkiye’de okul öncesi kademesinde sınıf mevcutlarının fazla olması dolayısıyla daha çok grup çalışmaları yapıldığı ve çocukların ne yapacakları konusunda çoğunlukla öğretmen tarafından yönlendirildikleri belirtilmektedir (Bilaloğlu, 2008). Başka bir araştırma Türkiye’de okul öncesi eğitim programı çocuk ve oyun merkezli olmasına karşın fiziksel yapının yetersizliği ve öğrenci sayısının fazlalığı nedeniyle bu yaklaşımların öğrenme ortamlarına yansıtılmasında sorunlar yaşandığını ortaya koymaktadır (Özsırkıntı vd., 2004).

Okul öncesi kademesinde öğretmen başına düşen öğrenci sayıları incelendiğinde, OECD ülkeleri genelinde okul öncesinde öğretmen başına 14 öğrenci, erken çocukluk eğitsel gelişim programlarında ise 9 öğrenci düştüğü görülmektedir. Türkiye’de ise bu kademede öğretmen başına düşen öğrenci sayısı 17’dir (OECD, 2018a). Öğretmen başına düşen öğrenci sayısının düşük olması elbette tek başına nitelikli bir gelişim ve öğrenmenin yordayıcısı olamaz. Ancak, makul bir sınıf mevcudu ve öğretmen öğrenci oranının, daha olumlu öğretmen çocuk etkileşimlerine olanak sağladığı ve bireyselleştirilmiş eğitim için zaman ve fırsat yarattığı kabul edilmektedir. Bu veriler nitelikli bir erken çocukluk eğitimi için hem yapısal düzenlemelerin hem de eğitim sürecinin birbirinden bağımsız düşünülemeyeceğini göstermektedir.

Türkiye henüz öğretmen öğrenci oranı ya da okula erişim gibi yapısal sorunları aşabilmiş değildir. Ancak, son yıllarda nitelikli erken çocukluk eğitime yönelik farkındalık artmış, bu alandaki politikalar giderek ağırlık kazanmaya başlamıştır. MEB tarafından 23 Ekim 2018 tarihinde yayımlanan 2013 Eğitim Vizyonu belgesinde bu konuya vurgu dikkat çekicidir. Bu kapsamda, MEB tarafından erken çocukluk eğitiminin niteliğinin, kapsamının ve erişiminin üç yıl içinde artırılmasının hedeflendiği ve 5 yaş grubu için erken çocukluk eğitiminin zorunlu eğitim kapsamına alınacağı belirtilmiştir. Ayrıca, Bakanlık tarafından okul öncesi eğitimde yüzde yüz okullaşma oranının hedeflendiği açıklanmıştır.

Okul öncesi eğitim için belirlenen hedefler ancak insan kaynakları, fiziki altyapı ve bütçe planlaması doğru yapıldığı takdirde başarıya ulaşabilecektir. Daha da önemlisi, çocuklarının okul deneyimlerinin kalitesinin, akademik beceri ve davranışlar üzerinde yapısal özelliklerden çok daha etkili olduğu bilinmektedir (Howes, vd., 2008). Çocuklara sadece eğitim programı sunmak ve optimum yapısal standartları sağlamak çocuğun bütüncül gelişimi için yeterli olmayacaktır. Eğitim programlarının aynı zamanda sosyal, duygusal ve akademik becerilerin gelişimini destekleyecek okul deneyimlerine fırsat verecek şekilde dönüştürülmesi şarttır. Bu amaçla, yapısal hedeflerin yanı sıra Türkiye’de uygulanan okul öncesi programın yetersizliklerinin saptanması ve giderilmesi, olumlu özelliklerinin güçlendirilmesi ve uygulamaya yönelik öğretmen yeterliklerinin artırılması için ivedilikle harekete geçilmesi gerekmektedir. Mevcut öğretmenlerin mesleki gelişimlerinde ve okul öncesi öğretmenlerinin hizmet öncesi eğitimlerinde öğretmenlere çocuk merkezli ve oyun temelli okul öncesi eğitimle ilgili yeterliklerin kazandırılması sağlanmalıdır.

Kaynakça

Anders, Y. (2015). Literature Review on Pedagogy, OECD Publishing, Paris; OECD (2014), “Survey on pedagogy”, internal document, OECD, Paris.

Bekman, S. ve Gürlesel, C. F. (2005). Doğru Başlangıç; Türkiye’de Okulöncesi Eğitim TÜSİAD Yayın. https://tusiad.org/tr/yayinlar/raporlar/item/333-dogru-baslangic-turkiyede-okul-oncesi-egitim

Bilaloğlu, G. (2008). Okul öncesi eğitimde High Scope yaklaşımı. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 41-56. https://dergipark.org.tr/download/article-file/50170

Burchinal, E. (2016). Quality, thresholds, features and dosage in early care and education: Secondary data analyses of child outcomes, Monographs of the Society for Research in Child Development, Vol. 81/2, http://dx.doi.org/10.1111/mono.12248

Burts, D. vd. (1992). Observed activities and stress behaviors of children in developmentally appropriate and inappropriate kindergarten classrooms, Early Childhood Research Quarterly, Vol. 7/2, pp. 297-318, http://dx.doi.org/10.1016/0885-2006(92)90010-v

Burchinal, M., vd. (2010). Threshold analysis of association between child care quality and child outcomes for low-income children in prekindergarten programs. Early Childhood Research Quarterly. 25, 166-176. doi:10.1016/j.ecresq.2009.10.004. https://learningcommunityds.org/

Dickinson, D. (2011). Teachers’ Language Practices and Academic Outcomes of Preschool Children, Science, Vol. 333/6045, pp. 964-967, http://dx.doi.org/10.1126/science.1204526

Dickinson, D. (2002). Shifting Images of Developmentally Appropriate Practice as Seen Through Different Lenses, Educational Researcher, Vol. 31/1, pp. 26-32, http://dx.doi.org/10.3102/0013189×031001026

ECCE Study Group (1999). European Child Care and Education Study. School-Age Assessment of Child Development: Long-Term Impact of Pre-School Experiences on School Success, and Family-School Relationships, European Child Care and Education, Berlin. https://www.uni-bamberg.de/

Graue, E. vd. (2004). More than teacher directed or child initiated: Preschool curriculum type, parent involvement, and children’s outcomes in the child-parent centers., education policy analysis archives, Vol. 12, p. 72, http://dx.doi.org/10.14507/ epaa.v12n72.2004

Heckman, J. (2012). Invest in Early Childhood Development: Reduce Deficits, Strengthen the Economy. https://heckmanequation.org/resource/invest-in-early-childhood-development-reduce-deficits-strengthen-the-economy/

Heckman, J. (2006). Skill formation and the economics of investing in disadvantaged children, Science, Vol. 312/5782, pp. 1900-1902, http://dx.doi.org/10.1126/science.1128898

Howes, C. vd. (2008). Ready to learn? Children’s pre-academic achievement in pre-Kindergarten programs, Early Childhood Research Quarterly, Vol. 23/1, pp. 27-50, http://dx.doi.org/10.1016/j.ecresq.2007.05.002

Jenkins, J. ve G. Duncan (2017). Do pre-kindergarten curricula matter?, Brookings Institution and Duke University. https://www.researchgate.net/publication/317904908_Do_pre-kindergarten_curricula_matter

Justice, L. vd. (2008). Quality of language and literacy instruction in preschool classrooms serving at-risk pupils”, Early Childhood Research Quarterly, Vol. 23/1, pp. 51-68, http://dx.doi.org/10.1016/j.ecresq.2007.09.004

Lerkkanen, M. vd. (2012). The role of teaching practices in the development of children’s interest in reading and mathematics in kindergarten, Contemporary Educational Psychology, Vol. 37/4, pp. 266-279, http://dx.doi.org/10.1016/j.cedpsych.2011.03.004

McMullen, M. vd. (2005). Comparing beliefs about appropriate practice among early childhood education and care professionals from the U.S., China, Taiwan, Korea and Turkey, Early Childhood Research Quarterly, Vol. 20/4, pp. 451-464, http://dx.doi.org/10.1016/j.ecresq.2005.10.005

MEB, (2013). Okul öncesi eğitim programı. T.C. Milli Eğitim Bakanlığı, Temel Eğitim Genel Müdürlüğü, Ankara. https://tegm.meb.gov.tr/dosya/okuloncesi/ooproram.pdf

Melhuish, E. vd. (2015). A review of research on the effects of early childhood education and care (ECEC) upon child development. WP4.1 Curriculum and quality analysis impact review, CARE, http://ecec-care.org/

OECD (2018a). Education at a Glance 2018: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris. http://dx.doi.org/10.1787/eag-2018-en

OECD (2018b). Equity in Education: Breaking Down Barriers to Social Mobility, PISA, OECD Publishing, Paris. https://doi.org/10.1787/9789264073234-en

OECD (2017). Starting Strong V: Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education, Starting Strong, OECD Publishing, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264276253-en

Özsırkıntı, D. vd. (2014). Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okul Öncesi Eğitim Programı Hakkındaki Görüşleri (Adana İli Örneği). Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 15(1).

Schleicher, A. (2019). Helping our Youngest to Learn and Grow: Policies for Early Learning, International Summit on the Teaching Profession, OECD Publishing, Paris. http://dx.doi.org/10.1787/9789264313873-en

Siraj-Blatchford, I. vd. (2002). Researching Effective Pedagogy in the Early Years, Research Report No. 356, Department for Education and Skills, London. http://www.327matters.org/docs/rr356.pdf

Shonkoff, J. P., ve Phillips, D. A. (Eds.). (2000). From neurons to neighborhoods: The science of early childhood development. Washington, DC, US: National Academy Press.

Stipek, D. vd. (1998). Good Beginnings: What difference does the program make in preparing young children for school?, Journal of Applied Developmental Psychology, Vol. 19/1, pp. 41-66, http://dx.doi.org/10.1016/s0193-3973(99)80027-6

Sylva, K. vd. (2016). Integrative Report on a culture-sensitive quality and curriculum framework, European Union CARE Project. http://ecec-care.org/fileadmin/careproject/Publications/reports/D2_4_Integrative_Report_wp2_FINAL.pdf

Tuncer, B. (2015). Investigation of Contemporary Approaches in Early Childhood Education and Comparison with the Ministry of National Education Preschool Program. International Journal of Field Education. 1(2), 39-58. https://dergipark.org.tr/download/article-file/90121

Wall, S., I. Litjens ve M. Taguma (2015). Early Childhood Education and Care Pedagogy Review, England, OECD, Paris, http://www.oecd.org/education/school/early-childhood-education-and-care-pedagogy-review-england.pdf

Weiland, C. vd. (2018). Preschool Curricula and Professional Development Features for Getting to High-Quality Implementation at Scale: A Comparative Review Across Five Trials, AERA Open, Vol. 4/1, p. 233285841875773, http://dx.doi.org/10.1177/2332858418757735

Yoshikawa, H. ve S. Kabay (2015). The Evidence Base on Early Childhood Care and Education in Global Contexts, UNESCO,Paris, http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002324/232456e.pdf

Türkiye'de Erken Çocukluk Eğitimi ve Bakımı: Mevcut Durum ve Öneriler

Türkiye’de Erken Çocukluk Eğitimi ve Bakımı: Mevcut Durum ve Öneriler

21 Haziran 2017’de OECD tarafından yayımlanan Güçlü Bir Başlangıç (Starting Strong) raporu, ilk defa uluslararası bir karşılaştırma yapmak üzere erken çocukluk eğitimi ve bakımı için bir çerçeve çizdi. Rapor kapsamında erken çocukluk eğitimi ve bakımına dair tüm göstergeler bir araya getirildi ve böylece erişim, yönetişim, eşitlik, finans, öğretim programları, eğitim personeli ve ebeveynler dâhil olmak üzere bu yaş grubunu doğrudan etkileyen temel meseleler derinlemesine ele alındı. Erken çocukluk eğitimi ve bakımına ilişkin tartışmaları veri temelli olarak beslemek ve bu tartışmaları analiz-sentez seviyesine çekmek amacıyla TEDMEM tarafından “Güçlü Bir Başlangıç 2017: Erken Çocukluk Eğitimi ve Bakımı” başlıklı bir değerlendirme yayımlandı. İlgili çalışmada öne çıkan bulgu ve analizler ile Türkiye özelinde değerlendirme ve politika önerilerine yer verildi. Ancak fiili durumda erken çocukluk eğitimi ve bakımı hizmetlerinin iyileştirilmesi için hangi konu ve alanların öncelikli olduğunun tespit edilmesi gerekliliği bir diğer önemli husus olarak karşımızdaydı. Devamını Oku

Güçlü Bir Başlangıç 2017: Erken Çocukluk Eğitimi ve Bakımı

Güçlü Bir Başlangıç 2017: Erken Çocukluk Eğitimi ve Bakımı

OECD tarafından ilki 2001 yılında yayımlanan Güçlü Bir Başlangıç (Starting Strong) raporu, 2017 yılına kadar beş seri halinde yayımlanmıştır. Özellikle erken çocukluk bakım ve eğitim hizmetlerinin niteliği ile bu hizmetlere erişimin odağa alındığı bu yayınlar kapsamında meselenin sadece eğitim boyutu değil, aynı zamanda sosyal ve ekonomik boyutları da incelenerek politikalara ışık tutulması sağlanmıştır. OECD ülkelerindeki mevcut eğilimlere ve iyi uygulamalara da yer verilmesiyle oldukça kapsayıcı bir çerçeve çizilmiş, ilgili veriler derlenerek politika analizleri sunulmuştur. Ancak Haziran 2017’de yayımlanan Güçlü Bir Başlangıç 2017 raporu, serinin diğer raporlarından ayrışmaktadır. Erken çocukluk eğitimi ve bakımına ilişkin ilk defa uluslararası bir karşılaştırma yapılmak üzere hazırlanan raporda erken çocukluk eğitimi ve bakımına dair tüm göstergeler bir araya getirilmiş; böylece erişim, yönetişim, eşitlik, finans, öğretim programları, eğitim personeli ve ebeveynler dahil olmak üzere bu kademeyi doğrudan etkileyen temel meseleler derinlemesine ele alınmıştır. Devamını Oku