Yazılar

Eğitimin Geleceği

Eğitimin Geleceği – OECD Gelecek Senaryoları

Dünya değişiyor. Dijital teknolojiler hiç olmadığı kadar hayatımızın bir parçası haline gelirken, eğitim sistemlerinde de yapısal değişiklikleri beraberinde getiriyor ya da değişime zorluyor. 2020 yılına hâkim olan salgın krizi bu dönüşümü hızlandırmakta oldukça etkili oldu. Salgının yayılmasını önlemek için insan etkileşiminin azalması gerekliliği ile birlikte, dijital bağlantılarımız arttı ve iş eğitim, alışveriş gibi birçok yaşam süreci büyük oranda çevrim içi ortamlara taşındı. Ülkeler imkânları ölçüsünde salgının etkilerini en aza indirebilmek için mücadele ediyor. UNESCO, UNICEF, Dünya Bankası, OECD gibi önde gelen uluslararası kuruluşlar salgının insanlar, ülkeler ve tüm dünya için sebep olduğu tahribatı raporluyor ve neredeyse günlük olarak veri paylaşıyorlar. TEDMEM (2020) olarak biz de COVID-19 salgınının hem ülkemizde hem dünyada eğitime etkilerini yakından takip edip bu konuda değerlendirme ve önerilerimizi paylaşmaya devam ediyoruz. Devamını Oku

TEDMEM Kürsü: “Eğitimin Geleceğinde Bizi Ne Bekliyor? COVID-19 Krizinden Çıkarılan Dersler”

TEDMEM Kürsü: “Eğitimin Geleceğinde Bizi Ne Bekliyor? COVID-19 Krizinden Çıkarılan Dersler”

Stephen Hall

12 yılın üzerinde strateji danışmanlığı tecrübesine sahip olan Stephen Hall, McKinsey & Company Yardımcı Ortağıdır. Yüksek lisans eğitimini Harvard Kennedy School of Government’ta eğitim politikaları üzerine yapmıştır. Orta Asya’da ve uluslararası kurum ve kuruluşlara yönelik birçok projede eğitim politikalarının geliştirilmesi ve yönetiminde etkin rol almıştır.

Eğitimin Geleceğinde Bizi Ne Bekliyor? COVID-19 Krizinden Çıkarılan Dersler

COVID-19 salgını tüm dünyada bütün yaşamı etkilemeye devam ediyor. Eğitim bu etkiyi oldukça yoğun hissettiğimiz alanlardan biri. Peki, bu kriz eğitimin geleceğine yönelik ne gibi dersler sunuyor?

Stephen Hall, 14 Ekim Çarşamba günü saat 20.00’de “Eğitimin Geleceğinde Bizi Ne Bekliyor? COVID-19 Krizinden Çıkarılan Dersler” başlıklı konuşmasıyla TEDMEM KÜRSÜ’ye konuk oluyor. Zoom üzerinden canlı gerçekleşecek olan etkinlikte simultane çeviri yapılacaktır. Sizleri de aramızda görmekten mutluluk duyacağız.

Kayıt

Kayıt kapanmıştır.

Z. Hande Sart ile Özel Eğitim İhtiyacı Olan Çocukların Eğitimi Üzerine

Z. Hande Sart ile Özel Eğitim İhtiyacı Olan Çocukların Eğitimi Üzerine

Bu söyleşimizde Boğaziçi Üniversitesi Eğitim Bilimleri bölümü öğretim üyesi Doç. Dr. Z. Hande Sart ile özel eğitim ihtiyacı olan çocukların eğitimini ele aldık. Z. Hande Sart engellilik ve engelli bireylerin savunuculuğu alanları odağında çalışmalar yürütmektedir. Bu söyleşide özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilerin eğitimleri tanılama süreçleri, kaynaştırma yoluyla eğitimleri (özellikle kapsayıcı eğitim bağlamında), öğretmen yeterlikleri gibi konular kapsanarak çok boyutlu bir şekilde ele alındı. Bunun yanı sıra, dünya genelinde bütün yaşamı etkileyen COVID-19 salgınının özel eğitim ihtiyacı olan çocuklar üzerindeki etkilerine ilişkin değerlendirmelere de yer verildi.

Türkiye’de özel eğitim ihtiyacı olan çocukların eğitimine ilişkin haklar yasal olarak güvence altına alınmıştır. Ancak uygulamada engelli çocuklar bu haklarını ne kadar kullanabiliyorlar?

Engelli çocukların eğitim haklarının ne kadar garanti altına alınabildiği konusunda iki soru karşımıza çıkıyor: Birincisi bunun için yeterli mevzuat var mıdır? İkincisi bu mevzuat ulusal ve uluslararası düzeyde nerede? Türkiye uluslararası ve ulusal düzeyde mevzuatın gerekliliklerini imza boyutunda gerçekleştirmiştir. Kapsayıcı eğitimden daha geniş bakarak eğitim hakkı, insan olma hakkından yola çıkalım. Türkiye, İnsan Hakları Beyannamesinin imzacısıdır. Ama bu yeterli olmamış. Çocuk Hakları Beyannamesi de imzalandı. Buna göre her çocuğun eğitim alma hakkı var. Bunun yanı sıra, engelliler için BM Engellilerin Haklarına İlişkin Sözleşme imzalandı. Bir de Engellilerin Haklarına İlişkin Sözleşmeye Ek İhtiyari Protokol bulunmaktadır. Bu ek protokol ile olası bir hak ihlaline uğrama söz konusu olduğunda bireysel olarak İnsan Hakları Mahkemesine gitme hakkı mevcuttur. Ulusal düzeyde de 2005’te, o zamanki adıyla 5378 Özürlüler Hakkında Kanun çıkarıldı. Daha sonra özürlü kelimesi uygun olmadığı için 2013 yılında aynı kanunda özürlü ifadesi engelli olarak değiştirildi. Bu kanun çerçevesinde engellilerin eğitim haklarına dair maddeler bulunmaktadır. Böylece hem ulusal hem de uluslararası mevzuatta Türkiye iyi durumdadır. Lakin bunun uygulamaya geçişinde problemler yaşanmaktadır.

Şu an engelliliğin tanımını yapmak çok kolay değil. Ne yazık ki sistem her şeyi normal ve anormal olarak tanımlıyor. Hâlbuki o kadar kategorik değil. Engelliliğin tanımı bireyde bir fonksiyona/işleve dair bir eksiklik olabilir. Burada önemli olan bu eksikliğin yaşam kalitesini ne kadar etkilediği. Bireysel etmenlerin yanı sıra bağlamsal dediğimiz kişinin bulunduğu çevresel etmenler ne kadar etkiliyor? Kendi deneyimlerinden aktarmak istediğim bir örnek var. Engellilik alanında çalışan bir öğretim üyesi olduğum gibi aynı zamanda Boğaziçi Üniversitesi Engelliler Komisyonu başkanıyım ve 2006 yılından beri de engelli öğrencilerin danışmanlığını yapmaktayım. Bu bağlamda ve katıldığım engelsiz üniversite çalıştayındaki gözlemlerime dayanarak şunu rahatça ifade edebilirim: Boğaziçi Üniversitesinde görme engelli, kör bir öğrenci olmakla X üniversitesinde kör bir öğrenci olmak farklılaştığı gibi çevresel etmenleri dâhil ettiğimizde aynı engel grubu olduğu halde bireysel farklılar göz önüne alındığında yapılan düzenlemeler bile farklılaşabiliyor. Her birey biricik derken gerçekten her “her” demektir.

Uygulamada ne oluyor? Hangi noktalarda sıkıntı var?

Bence altta, çok derinlerde yatan problem ötekileştirme; aslında ayrımcılık. “Onlar bizim özel çocuklarımız” gibi söylemler aslında ayrımcılığı da içinde taşıyor. Eğitimde kapsayıcılık ne zaman mümkün olabilir? Sosyal hayatta kapsayıcılığı sağladığımızda mümkün olabilir. Biz sadece eğitimde bazı düzenlemelerle bu işi çözemeyeceğiz. Aslında okul ortamı toplumsal hayatın bir mikrosudur. Toplumsal hayattaki problemlerimiz okul ortamına da yansıyor. Gerekli mevzuat var. Ama bu mevzuatın uygulamadaki zorluklarının bir sebebi toplumsal hayatta kapsayıcılığı sağlayamamamız. İkinci husus da mesela eğitim hakkı denildiği zaman hemen akla özel eğitim geliyor. Hâlbuki bizim temel eğitimde problemlerimiz var. Yani özel eğitimdeki sıkıntıların cevabının özel eğitimin içinde değil temel eğitimin bütünü içinde ele alınması gerekli. Mesela COVID-19 döneminde gözlemlediğim şey şu; Bütün çocuklar EBA TV’den eğitime başlıyor. Ama özel eğitim ihtiyacı olan çocukların eğitimi daha aksayabiliyor. O zaman ne oluyor? Burada örgütlenmenin önemli katkıları var. O da nedir; STK’ların bir araya gelmiş olması. Böylece özel eğitim öğretmenleri hiçbir çocuk geride kalmasın diye kendi içinde örgütleniyor ve Zoom üzerinden ya da başka platformlardan gönüllü hizmet sunmaya başlıyor. Bu bağlamda bizim ilk olarak temel eğitim- özel eğitim ilişkisini kurmamız gerekiyor. İkincisi sosyal hayat ve eğitim hayatı iç içedir. Bunun bağlantısını iyi kurmak lazım. Okul deyince akla ilk olarak akademik başarı geliyor. Aslında okulun amacı sadece akademik başarıyı değil aynı zamanda çocukların sosyal ve duygusal gelişimlerini de sağlamak. Kaynaştırma yolu ile eğitim aslında bunu da hedefler. Akranlarıyla beraber aynı sınıfta olan çocuk duygusal ve sosyal gelişim ortamı bulmuş olur. Mesela özel eğitim sınıfı veya özel eğitim okullarından biri olan körler okulunda daha izole bir ortamdasınız ve birlikte olduğunuz çocuklarla da ortak engelliliği taşıyorsunuz. Ama ne oluyor çocuk liseye geliyor ve birden kaynaştırma yoluyla eğitim alması gerekiyor. Sonrasında uzaktan eğitime, açık liseye yönelebiliyor. Çünkü oradaki fırsatlar bir önceki gibi olamıyor. Körler okulundan gelen çocuğun lisede kapsayıcı eğitime dâhil tutulması gerek, okulöncesinden itibaren kapsayıcı eğitimin içinde yer alması gerek.

Eğitim hakkı denildiği zaman hemen akla özel eğitim geliyor. Hâlbuki bizim temel eğitimde problemlerimiz var. Yani özel eğitimdeki sıkıntıların cevabının özel eğitimin içinde değil temel eğitimin bütünü içinde ele alınması gerekli.

Engelli ya da özel gereksinimli çocuğa bakış açımızda sorun görüyorum. Burada da biraz model yaklaşımımızı değiştirmemiz lazım. Ne yazık ki özel eğitim yaklaşımımız medikalleşmiştir. Kullanılan dil de medikal bir dildir. Yani medikal bir kuramı içerir. O da şudur; hastalık vardır ve bunun tedavisi vardır. O yüzden hastalık, tedavi, rehabilitasyon ya da tanımlama gibi kelimeler kullanılır.

Dolayısıyla önce toplumsal algıyı ve hâkim söylemi gözden geçirmek gerekiyor.

Kesinlikle. Diyor ki medikal model, hastalık vardır sağlık vardır. Yani hep ikililik sistemi. O zaman normal dağılım içinde tanımlarsam ben bunu, bu kime göre normal kime göre normal değil. Örneğin, benim boyum bir kadın olarak iki metreyse ben Türkiye toplumu için normal olmuyorum. Ya da bunun basit örnekleri; normal doğum sezaryen doğum; beyaz ekmek normal ekmek iken diğeri kepek ekmeği. O zaman bizim biraz da normlara eleştirel bakmamız gerekiyor. Yani normu eleştirmemiz o normalin sınırlarını da zorlamamız lazım.

Medikal modele karşı sosyal model geliştiriliyor. Bunun dayandığı yer de aslında sivil hareket. Bu konunun öncülerinden biri de Mark Oliver. Kendisi yakın zamanda vefat etti. Dünya Sağlık Örgütü de engelliliğin tanımının çok kolay olmadığını, dinamik bir süreç olduğunu ifade ediyor. Çevresel ve bireysel bağlamları da göz önünde bulunduruyor ve biopsikososyal modeli tanımlıyor. Yani kişinin eksiklikleri olabilir. Mesela ben görmüyorsam körlüğümü yok sayamam. Bu bir eksiklik olabilir. Biopsikososyal modele göre kişinin o eksiklikleri var, ama burada çevresel etmenlerin bu eksikliğe sahip kişiyi nasıl etkilediği önemli görülüyor. Engelli bireyin çevresinde nasıl tutum alınıyor, ötekileştirme var mı? Bunun yanı sıra, bireyin kişisel özellikleri ne durumda. Kişi kör olup aktivist de olabilir. Ama her körden hak savunucusu olmasını bekleyemezsiniz. Haklarını bilmiyor da olabilir. O yüzden engelliliğe ilişkin yaklaşım bir dönüşüm geçiriyor. Biyolojik bağlamları, sosyal bağlamları ve psikolojik bağlamları içine alarak ve insan hakları temelli bir yaklaşım olması lazım. Yani kişinin engelinin değil insan olduğunun ön planda olduğu bir bakışa ihtiyaç var. O yüzden de çözüm nerededir sorusunun cevabından hepimiz sorumluyuz. Nedenine gelince… Ekolojik modeli aldığınız zaman biyopsikososyal model yaklaşımı aslında tıpta önleyicilikte kullanılan bir model. İbn-i Sina zamanında temelleri atılıyor ama bizim psikoloji alanına gelmesi U. Bronfenbrenner (1973) tarafından olmuştur. O da biyopsikosoyal modelin öncülerinden. Buna göre sistemi iç içe girmiş halkalar şeklinde düşünelim, merkezde çocuk var ama merkezdeki çocuğu çevreleyen bir sürü halka var. Birinci çevre çocuğun ailesi ve okul sistemi. En dış halkada da makro sistem dediği kültür ve değerler var. Bu çerçevede baktığımız zaman olumsuzlukları nasıl değiştireceğiz? Sistemdeki her bir parçayı harekete geçirerek. Bireyden ele alalım. Diyelim ki engelli bir bireyim, ben haklarımı biliyor muyum? Nasıl bilebilirim? Mevzuatı bilmem lazım. Ama kendi engel grubumu da tanımam lazım. İşte iç içe dışarıya doğru büyüyen halkaları düşündüğümüzde sorumluluk hepimizin oluyor. Bireyi çevreleyen halkalar içinde neredeyiz. Örneğin ben her engelli bireyle doğrudan temas içinde değilim ama kanıta dayalı yapmış olduğum hak savunuculuğu ile akademisyen olarak bireyin sisteminde makro düzeyde yer almaktayım. Belki bu savunuculuk tek bir bireyi değil bir sürü bireyi etkileyebilmektedir. Aynı şekilde çıkarılan kanunlar. Uygulamaların etkinliğinden dolayı kanunlarda değişiklik olabilmektedir. Kanunu tasarlayan kişiler de yine bireyin sistemi içinde daha makro düzlemde yer almaktadır.

Bu noktada tanılama süreci hem özel gereksinimli çocuk hem de ailesi için en önemli basamaklardan biri diyebiliriz. Türkiye’de engeli olan çocukların tanılama sürecine ilişkin değerlendirmeleriniz neler?

Eğitsel tanılama öncesi bir süreç var. Tıbbi tanılama dediğimiz üniversite veya araştırma hastanelerinde; eğitsel tanılama ise rehberlik araştırma merkezlerinde yürütülüyor. Bu arada biz tanılama kelimesini kullanmıyoruz. Ben tıp doktoru değilim o yüzden tanı kelimesini kullanmayı tercih etmiyorum. Tanı kelimesi de engelliliğe yaklaşımımızda medikal/tıbbi modelin hâkim olduğunu gösteren güzel bir örnek.

Biz bu süreci tıbbi tanılama, eğitsel tanılama ve eğitsel tanılama sonrasındaki süreçler diye üç kademeye ayırdık. Diyelim engelli bir çocuğum var ebeveyn olarak en büyük endişem şu oluyor, çocuk “özel gereksinimli çocuk” raporu alırsa bunun onun hayatında nasıl bir stigmaya/etiketlemeye dönüşebileceği. Yakın zamana kadar bu “özürlüler raporu”ydu. Ankara Üniversitesinde gelişimsel pediatrist Prof. Dr. İlgi Ertem hocamız raporun adının Özel Gereksinimli Çocuklar Tıbbi Raporu olması için çok uğraştı. Daha önceleri hem yetişkinler hem de çocuklar için aynı rapor kullanıyordu. Bu konuda hocamızın ve elbette diğer hocalarımızın ve STK’ların önemli katkısı vardır. Özel gereksinimli çocuklar bu raporu aldıklarında ebeveynlerin raporun olumludan çok olumsuz etkileri olur mu gibi endişeleri oluyor. Çocuğum bu raporu alırsa önü nasıl kesilebilir, askere gidebilir mi, evlenebilir mi gibi sorular bile gelebiliyor. Bu yüzden eğitsel tanılamada aile çekimser olabiliyor. Ama raporun kazandırdıkları var. Yani tıbbı tanımlamayı almış olan çocuk rehberlik araştırma merkezine (RAM) yönlendirilerek orada eğitsel tanılaması yapılıyor. Eğitsel tanılaması neticesinde rehberlik araştırma merkezi ilçeye bu çocuğun okula yerleştirilmesi nasıl olmalı, kapsayıcı eğitimde mi olmalı, özel eğitim sınıfında mı olmalı, özel eğitim kurumuna mı gitmeli gibi konularda öneri veriyor. Buna göre ilçe milli eğitim müdürlüğü çocuğun eğitsel sürecine karar veriyor. Bu raporu alan çocuk rehabilitasyon merkezlerinde özel rehabilitasyon hizmetlerinden faydalanabiliyor. Burada aylık sekiz saat ücretsiz rehabilitasyon hizmeti desteği sağlanıyor. Bunun dışında da sizin gereksiniminize göre okullarda özel eğitim ya da destek eğitim hizmetleri olabiliyor.

Erken müdahale çok önemlidir diyoruz, okul öncesi eğitim de erken müdahaledir. Engelli olan bir grup çocuğu daha erken okullaşma süreci sayesinde daha çabuk tespit edip, erken müdahale süreçlerine dâhil edebiliriz.

Bu konuda bana göre en önemli unsur; okul öncesi eğitimin zorunlu olması gerekliliği. Çünkü biz erken müdahale çok önemlidir diyoruz, okul öncesi eğitim de erken müdahaledir. Engelli olan bir grup çocuğu daha erken okullaşma süreci sayesinde daha çabuk tespit edip, erken müdahale süreçlerine dâhil edebiliriz. Çünkü okul gerçekten onun için belirleyici olabiliyor. Eğitim hakkı bağlamında verdiğim mücadeleye şu dönemlerde büyüme ve gelişim hakkını da dâhil ettim. 0-3 yaş eğitimine, gelişimine odaklandım. Çünkü bu yaş grubunda birçok nörogelişimsel çeşitliliği erkenden yakalama şansınız olabiliyor. Böylece yönlendirme yapılarak daha çocuk okul öncesi döneme gelmeden erken yaşlarda özel eğitim hizmetlerinden yararlanabilir. Dolayısıyla gelişimi önündeki engeller azaltılabilir.

Peki, tanılama süreci veli isteğiyle başlayan bir süreç mi? Tanılama sürecinde özel gereksinimli öğrencileri büyük oranda tespit edebiliyor muyuz?

Aslında şöyle başlıyor. Okul dönemindeki çocuğu ele alalım. Bu sorunun birinci etabı sınıf öğretmeni. Çocuk okula başladı çocukta bir sıkıntı görüyor bu konuda başvuracağı ilk yer okuldaki psikolojik danışman. Okuldaki psikolojik danışman gerekli değerlendirmeleri yapıp aile ile görüşüp aileye “bu çocuk şu şu alanlarda zorluk çekiyor, bu yüzden olası bir engel durumu olabilir” şeklinde bilgi veriyor. Bu noktada ilk önce genelde RAM’a gitmeden önce aileye tıbbi tanılama için bir sürece başlamaları söyleniyor. Ama tabi bu aşamadan sonrası ailenin sorumluluğunda. Burada ailenin çocuğun içinde bulunduğu zorlukla ilgili ihmali söz konusu olabilir. Ben psikolojik danışman olarak çocukta bir problem görüyorum ama aile tanılama için gerekli yerlere götürmeyebiliyor. Mevzuat bunu zorlatamıyor. Bu aynen okullaşamayan çocuk için ev ziyareti yapıp çocuğunuzu okula gönderin diye veliyi ikna etmek gibi. Okul psikolojik danışmanları da aileyi ikna süreçlerini yaşıyor.

Okulda psikolojik danışman aileyi ikna ettikten sonra çocuk için tıbbi tanımlama süreçleri başlıyor. Sonrasında psikolojik danışman genel tanılama neticesine göre RAM yönlendirme süreçlerini başlatıyor. Randevu sistemi ile çalışan RAM’larda çok kısa bir sürede talepler karşılanıyor. COVID-19 dönemine istinaden aksamalar oldu elbette. Daha sonra rehberlik araştırma merkezi bir rapor yazıp okul psikolojik danışmanına yolluyor. Diyelim ki çocuk kapsayıcı eğitime tabi tutulacak okuldaki psikolojik danışman tarafından okul müdürü ya da müdür yardımcısının gözetiminde bireyselleşmiş eğitim programının hazırlanması gerekiyor. Bu sadece psikolojik danışmanın görevi değil; sınıf öğretmeninin, çocuğun ve ailesinin hep birlikte işin içinde olması gerekiyor. Bu noktada şu önemli; hak savunuculuğu bağlamında aile ve çocuk bu tanıyı biliyor mu, bu tanıya dair hakkını arayabiliyor mu? Aile özel gereksinimli çocuğun tanısını, özelliklerini bilip hakkını arayabiliyor mu? Mevzuat der ki bireyselleşmiş eğitim programı çocuk için hazırlanır. Bu toplantılara çocuğun ve ailesinin de katılması gerekir. Engelli birey neden benim hakkımda bir düzenleme yapıyorsunuz, benim haberim olmadan olmaz diyebilmelidir. Burada öz hak savunuculuğunu önemsiyorum. Bu benim kendi haklarımı bilmem ve savunabilmem demek. Örneğin, lise öğrencisi olup öğrenme zorluğu olan çocuklar var. Özel öğrenme güçlüğü olduğunda çocuğun zihinsel kapasitesinde bir sorun yok, zekâsının “normal sınırlar” içinde işlev gösteriyor olması lazım. Yani öğrenme güçlüğü olması çocuğun kendi süreçlerinden habersiz bırakılmasına bir gerekçe değil. Zaten zekâ “normal” değilse eğer belirli bir aralığın altındaysa hafif zihinsel engelli demek. Özel öğrenme güçlüğü tanısı almış bir grup lise öğrencisi ile yapmış olduğumuz nitel çalışmanın sonuçlarından yola çıkarak şunu paylaşmak isterim. Çoğu çocuk RAM’a niye gittiğini bilmiyor. Ayrıca çocukların bir kısmı öğrenme zorluğuyla ilgili olarak yaşamış olduğu şeyin ne olduğunu bilse de çoğu bu konuda haklarını bilmiyor.

Özel eğitim ihtiyacı olan çocukların eğitimine yönelik uygulamalarda okul içinde ve dışında güçlü ve odaklı bir işbirliği gerekir diyebiliriz. Aile, okul, öğretmen, çocuk arasında nasıl bir işbirliği olmalı?

Aslında şu çok güzel olabilir. Diyelim ki ben engelli çocuğu olan bir ebeveyn olarak tanılama sürecine tabi oldum ve çocuğuma tanı kondu. Bu noktada keşke birileri bana seminer verse ve hem engeli hem de önümüzdeki süreci anlatsa. “Bakın çocuğunuz şu aşamalardan geçecek ve siz şunları yapabilirsiniz” gibi. Bu konuda iyi örnekler var. Psikolojik danışman olarak okullarda çalışan çok kıymetli mezunlarımız var. Bu müdürün ya da müdür yardımcısının sorumluluğu olduğu halde bu sorumluluğu alıp bir şekilde aileleri bilgilendiriyorlar. Bu da önemli bir şey. Ama bu daha standart bir hale gelmeli. Rehberlik araştırma merkezlerine şimdi araştırma yapma zorunluluğu geldi belki bu çerçevede bazı değişiklikler olabilir. Yani bir şekilde onun için alt yapı var ama ciddi bir insan kaynağı desteği gerekiyor. Mesela ben kendi mezunlarımızdan biliyorum. 2.500 kişilik bir okulda psikolojik danışmanın görevleri kapsamında önleyici, gelişimsel ve kriz odaklı çalışmalar yapmaları lazım. Bir de hak savunuculuğu yapmaları gerekiyor. Ama okulların psikolojik danışmanları o kadar kriz odaklı çalışmak durumunda kalıyorlar ki; 2.500 kişilik okulda tek başına tüm istenenleri yapmaları ne kadar mümkün olabilir?

Bu aslında sınıf öğretmenleri için de geçerli değil mi? Sınıf öğretmenleri de kaynaştırma yoluyla eğitimde sınıflarındaki özel gereksinimli çocuklarla ilgilenme konusunda zorluklar yaşıyor.

Sınıf eğitimi programında benim hep önerdiğim bir şey var. Sınıf öğretmenliği programının 5 seneye çıkarılması ve bunun bir senesinde özel gereksinimli öğrenciler için kaynaştırma yoluyla eğitime dair eğitim verilmesi. Tezsiz yüksek lisans programı gibi. Böylece çocuğun okula başladığı kritik o ilk dört seneyi sınıf öğretmeninin desteğiyle ve bilgisiyle düzenleyebilirsiniz. Ama burada sadece öğretmene yüklenmemek lazım. Şöyle düşünün; sınıf öğretmeni diyor ki, ben böyle bir eğitim almadım. Bu bence önemli. Siz 5 seneye çıkarırsanız o zaman o eğitimi almış oluyor. Özel gereksinimli çocuklara yönelik öğretimin pedagojik aynı zamanda etik boyutu hizmet öncesi eğitimle şekillenebilir.

Bir de akranların velileri sorunu var. Aksaray’daki olayı örnek olarak verebiliriz. Aileler öğretmenlerin otizm tanısı almış bir çocukla ilgilendiği için kendi çocuklarıyla ilgilenemediğini söyleyerek imza toplamışlardı. İşte bu konunun toplumsal algı boyutu. Akademik çalışma alanlarımdan biri de örtük ayrımcılık. Örneğin, örtük ayrımcılıkta şöyle bir söylem olabiliyor “engellerine rağmen başardı”. Bu aslında çok ayrımcı bir ifade. Yani beni ben yapan benim engelim değil ki. Ya da bak kör ama üniversiteye girdi diyoruz. O zaman engelli birey tırnak içinde engeli olmayan birey için de ilham kaynağına dönüşüyor. Ya da “onlar bizim özel çocuklarımız”, “benim engelli kardeşlerim” söylemleri. Şimdi bu söylem aslında yaşantısal hayatımızın bir parçası. Bu belirleyici olabiliyor.

Bu sadece öğretmenle psikolojik danışmanla çözülecek bir konu değil toplumsal hareket gerekiyor. Engelli bireylerin kendilerinin, ailelerinin ve tipik gelişen çocukların velilerinin de bu toplumsal hareketin içinde olması gerekiyor.

Gelişmiş ülkelerde kaynaştırma yoluyla eğitim uygulamalarında nasıl bir eğilim var, örneğin hangi destek mekanizmaları oluşturuluyor, öğretmen nasıl destekleniyor, veli işbirliği nasıl sağlanıyor?

Açıkçası orada da sorunlar var. Hem Avrupa’da hem de Amerika’da. Hep ötekileştirmeyle ilgili sorunlar yaşanıyor. Sanki farklı olanın dışlanması; sorunsuz olanın, “sağlam” olanın kabul görmesi. İçe işleyen bir soy arıtımı, üstün ve problemsiz soyun yaratılma isteği. Sağlam bir bedene sahip olmak istenen bir şey. Sen sanki bir makinasın, bu makinadaki her parçan işleyecek. Senin eğer bu makinada bir parçan eksikse sen eksiksin. Biraz bunu kırmak lazım. Sağlamcılık kültürünü kırmak ve normale eleştirel bakmak gerekiyor.

Gelişmiş ülkelere baktığımız zaman da uygulamalarda farklılıklar elbette olabiliyor. İyi örnekler olduğu gibi iyi olmayan örnekler de mevcut. Bir ülkede özel eğitim uygulamaları o ülkenin temel eğitimi hakkında da bilgi verebilir. D. Mitchell’a göre; kaynaştırma yoluyla eğitim bir ülkedeki sosyal, politik, ekonomik, kültürel ve tarihsel bağlamların birbirleriyle olan ilişkisinin yansımasıdır. Buradan yola çıkarsak sadece özel veya temel eğitim arasındaki ilişki değil, bu ilişkiyi farklı bağlamlar çerçevesinden de düşünmek gerekir; sosyal, politik vb. gibi.

1970’lerde İtalya tamamen özel eğitim kurumlarını kapattı. Özel eğitim uygulamaları kaynaştırma yoluyla olacak şekilde düzenlenmeye başlandı. Elbette bu Türkiye’de işitme engelliler okullarının ya da görme engelliler okullarının kapatılması gibi yorumlanmamalıdır. Özel eğitim okulları içlerinde ciddi bilgi birikimlerin biriktiği referans ya da kaynak merkezleri gibi de düşünülebilir. Bir okul ortamını düşünelim, kaynaştırma yoluyla eğitim kapsamına alınan, işitme problemi olan bir öğrenciniz var. Bu öğrencinin aynı zamanda işitme cihazı kullandığını da düşünelim. Benim de bu öğrencinin öğretmeni ya da okuldaki psikolojik danışman olduğumu düşünelim. İster öğretmen olayım ister psikolojik danışman bir şekilde öğrencinin eğitim alma hakkını garanti altına alabilmek için konuya hâkim, uzman birilerinden destek almam gerekiyor. İşitme problemi olan bir öğrenciye bilgiyi nasıl aktaracağım, ders materyallerini nasıl paylaşacağım, öğrencinin dudak okuma alışkanlığı varsa sınıftaki yerinin tespitine dair konularda nasıl karar vereceğim gibi konularda destek almam gerekecek. Bu desteği kaynak merkezi konumuna geçebilecek sağırlar okulu ya da işitme engelliler okullarında çalışan öğretmenlerden alabilirim.

Okuldan merkeze dönüşüp kapsayıcı eğitim sürecinde olan öğrenciler için özel eğitim okulları konsültasyon hizmeti verebilir. Bunun iyi örneklerini yurtdışında da görebiliyoruz. Engellilik bağlamında çalışmak için kurulmuş olan toplum merkezleri veya STK’lar bu tarz destekleri verebilmektedir. Bu desteğin verilmesi de devlet güvencesi altında olup, okulun bağlı bulunduğu bölge çerçevesinde birey için kaynak aktarımı da yapılabilmektedir. Benzer örneği görme engelli bir öğrenci için de verebiliriz. Kaynaştırma yoluyla eğitim kapsamında olan öğrencinin altı nokta prensibine dayalı Braille alfabesini öğrenmesi ya da baston kullanabilmek için bağımsız hareket eğitimi alması gerekiyor. Bunun için körler okulu ciddi bir destek sağlayabilir. Bir öğretmen olarak eğer görme engelliler öğretmenliği programından mezun olmamışsam hizmet öncesi eğitimim bağımsız hareket öğretmeyi kapsamayacaktır. Ve bağımsız hareket eğitimi vermem de doğru olmayacaktır. O zaman bağımsız hareket becerisi kazanmamış olan çocuk için kolay yol beden eğitimi dersinden muaf tutulma oluyor. Muafiyete karşıyım. Diploma yeterlilikleri çerçevesinde engelli olan bir çocuğun o diplomayı hak etmesi gerekiyor. Eğitim-öğretim programlarının engelli öğrenci için uyarlanması gerekiyor. Erişilebilirlik ilkeleri bunları kapsıyor. Yurtdışında bunların iyi örneklerini görüyoruz. Aynı şekilde ülkemizde de. Bunların talep edilmesi bir rica, bu talebe karşılık verilmesi bir lütuf değildir. Bu bir haktır.

Model alınabilecek iyi uygulama örneklerinden bahsedebiliyor muyuz?

Disiplinlerarası bir bakışa sahip olmak çok önemli bu noktada. Kendi pratiğime dayanarak size Amerika’da doktora eğitimi sırasında çalıştığım Pittsburgh’daki Çocuk Hastanesi’nden örnek verebilirim. İlk vakam otizm tanısı almış bir çocuktu. Ve ekip olarak hastane ortamında çocuğu görmüş olsak bile okul ortamıyla sürekli temas halindeydik. Çocuğun gelişiminin takibi için okul ortamında sık sık gözlem yapıp hem okul öğretmenlerine hem yönetime hem de aileye destek sağlıyorduk. Bu destekler iyi örnek çerçevesinde yer alabilir. Ama pek iyi olmayan bazı deneyimlerimi de bu vaka bağlamında paylaşmak isterim. Şöyle ki; çocuk sınıf ortamında problem yaşadığı için sürekli akranlarının bulunduğu ortamdan çıkarılıp tek başına kalacağı izolasyon odasına götürülüyordu. Sosyal ilişkilerde problem yaşayan müdahalenin odağı sosyal becerileri öğretmek olan bir durumda öğrencinin sürekli tek başına kalacağı bir ortamda gününü geçiriyor olmasının ne yazık ki hiçbir öğretici tarafı bulunmuyor. Aynı çocuk bağlamında ders kitaplarının erişilebilir hale getirilmesi gerekiyordu. Bazı yazıların büyütülmesi ve sesli formatının oluşturulması gerekti. Okulun erişilebilir materyal desteği için bütçesi olduğu halde okul müdürü bu talebi yerine getirmek istemedi. Okul müdürünün bu tutumu da bir hak ihlalidir. O yüzden belirtmek istediğim şu ki yurt dışında da mevzuat gayet iyi ama uygulamalarda bireysel süreçlerde ciddi problemler yaşanabiliyor. Bu vakada bizim çalıştığımız diğer konuda ayrımcılıkla mücadele ve aileye hakları konusunda eğitim verilmesi yer almıştı.

Başka bir örneği de dâhil olduğum ve koordinatörlüğünü yapmış olduğumuz bir Avrupa Birliği projesinden vermek isterim. Proje kapsamında sınıf öğretmenlerine kapsayıcı eğitim bağlamında 30 saatlik bir hizmet içi program hazırlamıştık. Program hazırlanmadan önce öğretmen ihtiyaçlarına yönelik betimleyici bir çalışma yürütmüştük. Bu çalışma kapsamında ortak ülkelerle birlikte yaptığımız tespit çalışmamızda çıkan durumlardan biri de engelli öğrencinin bulunduğu sınıfların mevcuduna ilişkindi. Belçika’da yapılan örneklemde sınıf mevcudu (12) kapsayıcı eğitim uygulamaları için kalabalık görülüyordu. Türkiye’de ise sınıf mevcudu 25-40 arasında. Burada sorun, kalabalık olma durumundan ziyade engelli bir öğrencinin sınıfta kabuliyeti ile alakalı. Olumsuz tutum ve önyargılar, hatta örtük ve açık ayrımcı tutumlar uygulamalar önünde en büyük engel. Bu tutum ayrıştırma hatta tecrit etmeye kadar giden yolun ne yazık ki en büyük destekleyicisi.

Avrupa bu konuda çok iyidir diyemem; ama sosyal haklar, insan hakları çerçevesinde elbette daha iyi düzenlemeler olabiliyor. En azından aileler haklarını bilme konusunda daha iyi bunu söyleyebilirim. Benim yurtdışında çalıştığım dönemlerde hastanedeki birimimizde çocuk tanı aldıktan sonra ailelerin belirli aralıklarla katılması gereken toplumsal bilgilendirme seminerleri yapılıyordu. Aile üyelerinden oluşmuş destek grupları da oluşturuluyordu. Türkiye’de de STK’lar aileler için destekleyici hizmetlerde bulunuyor. Bunların sayılarının artırılması, farklı engel gruplarına göre şekillendirilmesi oldukça önemli. Bu destek grupları sayesinde haklar konusunda da örgütlenmek mümkün olabiliyor.

Türkiye’de kaynaştırma yoluyla eğitimde uygulamadaki temel sınırlılıklar neler?

Aileler çocuğun engel durumu ve haklarının ne olduğu konusunda yeterli bilgiye sahip olmayabiliyor. Bu konularda aileleri bilgilendirmek lazım. Kaynaştırma yoluyla eğitim olması gerektiği gibi uygulanamadığı için veli diyor ki ben bu eğitimi istemiyorum. Özel eğitim sınıfında olsun hiç olmazsa sınıfta daha az kişi olur diyor. Ama ailelere çocukların okul ortamlarında sosyal ve duygusal gelişiminin desteklendiğinin anlatılması lazım. 25 yaşına kadar beyin sürekli gelişiyor. Beynin en esnek olduğu dönem 0-3 yaş, çok daha önemli yapısal açıdan. Zihinsel bağlantıların kurulma dönemleri ise okullaşma ile hızlanıyor.

Öğretmenin yeterince desteklenmesi konusunda sıkıntılar var. Kaynaştırma yoluyla eğitimin denetlenmesinin de çok iyi yapılması gerekiyor.

Uygulamadaki sıkıntıların bir diğer sebebi kesinlikle öğretmen eğitimi. Öğretmenin yeterince desteklenmesi konusunda sıkıntılar var. Kaynaştırma yoluyla eğitimin denetlenmesinin de çok iyi yapılması gerekiyor. Bu çocuklar için bireyselleşmiş eğitim programı hazırlanıyor mu sorusu yeterli değil. Bence önemli olan programın uygulanıyor olması. Yani sistemde hesap verilebilirlik olması lazım.

Ek olarak çocuğun rehberlik araştırma merkezlerindeki tanımlama süreciyle ilgili de sorunlarımız var. Rehberlik araştırma merkezlerindeki o kullanmış olduğumuz ölçüm araçlarının biraz geliştirilmesi gerekiyor. Bunun için adımlar atılmaya başlandı ama kullanmış olduğumuz testlerin normlarıyla ilgili sıkıntılar mevcut. O yüzden de sadece testlerin değil okul psikolojik danışmanları tarafından hazırlanan gözlem raporlarının da tanılama sürecinde etkinliği bulunmakta. Bir de tabii toplumsal olarak bizden farklı olana nasıl baktığımızla ilgili sorunlar kaynaştırma yoluyla eğitimin uygulanmasında en önemli engellerden biri.

Öğretmen eğitimi ile ilgili sorunlardan söz ettiniz. TALIS 2018 raporunda da karşımızı şu çıktı, Türkiye’de öğretmenlerin en çok mesleki gelişime ihtiyaç duyduğu alanlardan biri %16,0 ile özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilere yönelik eğitim. Bu konuyu öğretmenlerin hizmet öncesi ve hizmet sürecindeki eğitimleri çerçevesinde nasıl değerlendiriyorsunuz? Öğretmen eğitimleri özel eğitim bağlamında nasıl zenginleştirilebilir?

Özel eğitimin temel eğitimle bağlantısının kurulması lazım derken bunu söylemek istemiştim. Bir öğretmenin farklı öğrenme yollarının mümkün olduğunu, hepimizin farklı şekillerde öğrenebildiğini ve aslında her çocuğun öğrenebileceğini dört senelik lisans öğreniminde içselleştirmesi gerekiyor. Lisans sonrasında da öğrenme devam ediyor. Öğrenme statik bir şey değil ki, ben yapmış olduğum hizmeti daha iyi verebilmek için hala bir sürü eğitime katılıyorum. O yüzden de hizmet içi eğitimlerin kalitesine bakmak lazım. Düşünün öğretmen olarak bilmediğiniz bir alan, çaresizsiniz. Hizmet içi eğitimlerle öğretmene yeterli destek de sağlanmazsa o zaman kaynaştırma yoluyla eğitimde olan çocuk sistem içinde “kaynayan” çocuk oluyor. O zaman engelli olan çocuk sınıfta fiziksel olarak mevcut. Okullar tecrit etmek için değil birleştirmek için işlev göstermelidir. Bu bağlamda sosyal olarak da çocuğun kendini o sınıfa ait hissetmesi çok önemli.

Hizmet içi eğitimlerle öğretmene yeterli destek de sağlanmazsa o zaman kaynaştırma yoluyla eğitimde olan çocuk sistem içinde “kaynayan” çocuk oluyor.

Yeni bir uygulama başlatıldı sanırım. Bu öğrenciler için sınıflarda asistan öğretmen bulunması, gölge öğretmen gibi. Sonra düzeltildi mi bilmiyorum ama ilk düzenlemede sadece otistik olan çocuklara sınıfta gölge öğretmen izni verilmesi vardı. Neden tüm engel gruplarını içermesin? Bir de örneğin otizm eylem planı gibi eylem planları çıkıyor. Bu aksiyon planları çıksın ama niye tek bir engel grubuna ya da birkaç engel grubuna yönelik çıkıyor? Bu hareketliliğin bütün engellilik gruplarını kapsaması çok önemli.

Boğaziçi Üniversitesinde 5 sene boyunca “Engellerle Yaşam” adlı bir dersi verdim, ders bütün üniversite öğrencilerine açıktı. Engelliliğin anlaşılması lazım ama bunun bir el kılavuzu yok. Birlikte yaşayarak anlayabiliriz. Birlikte yaşama kültürünün bir şekilde oluşturulması lazım. Örneğin ben derste birisi bir şey anlatırken kafamı sallıyorum ama görmeyen bir öğrenci var, o zaman ne yapıyorum kafa sallamak yerine “hıhı” diyorum. Bu erişilebilirlik için çok basit bir çözüm ama bunu yaptığımda ben görmeyeni yok saymamış oluyorum. Şunu düşünmem gerekiyor bir öğretim üyesi olarak; görmeyen için ben ne yapabilirim? Benim derslerimde de görmeyen öğrenci oluyor, PowerPoint kullanıyorum içinde bir sürü görsel var. Bu görselleri betimleyebilirim. O zaman aslında sınıfta engelli bir öğrencinin olması kriz değildir. Öğretmen için, öğretme metodolojilerini tekrar gözden geçirmek için bir fırsat verebilir. Örneğin ben şimdi kör öğrencim olduğu için alıştım, sınıfta kör öğrenci olmasa bile görselleri betimliyorum. Öğretmenin düşünmesi lazım, ya öğrenci görsel yerine işitsel olarak daha iyi öğreniyorsa. O zaman hem görseli hem işitseli iki modaliteyi birlikte kullanmalıyım. O yüzden özel eğitim için yapılan düzenlemeler aslında bütün çocukların işine yarayabilir.

Dünyanın gündemi COVID-19. Ülkeler salgın ile büyük bir mücadele veriyor. Türkiye’de salgın sürecinde okulların kapanması ve 20 yaş altı bireyler için sokağa çıkma yasağı uygulaması ile çocuklar 2 aydan uzun bir süre evlere kapandı. Özellikle özel eğitim ihtiyacı olan çocuklar için bu sürecin olumsuz etkileri daha hissedilir olabilir. Bu çocuklar için sürecin kısa ve uzun vadeli etkilerini nasıl değerlendiriyorsunuz?

Özel gereksinimli çocuklar çifte pandemi yaşamış gibi oldular. Zaten eğitim hakkından değişik şekillerde mahrum oluyorlardı. Bu salgının etkisiyle daha da pekişti. Uzaktan eğitim sürecinin bütün çocuklar için eş zamanlı başlaması gerekirdi. Okulların kapatılması kararı alındıktan sonra hemen televizyonlarda yayınlar başladı. Ama özel gereksinimli çocuklar için “de” şunlar eklendi gibi olmamalı. Bütün sürecin tüm çocuklar için aynı zamanda başlaması gerekirdi.

Okullar açılmadı ama rehabilitasyon merkezleri açıldı. Bunun da zorlukları olabilir sonuçta örneğin maske çocukların alışık olmadığı bir şey. Teknik olarak ne kadar mümkün bilmiyorum internet yoluyla değişik dijital platformlarla bu çocuklarla bire bir eğitim yapılabilirdi. 40 dakika gibi süreler değil ama en azından 15’er dakikalık düzenli görüşmelerle çocuğu aktif tutmanın yolları olabilirdi. Yani temel amaç çocuğu aktif tutmanın yollarını aramak. COVID-19 dönemiyle ilgili olarak son yapılan düzenlemeyle bir de özel gereksinimli çocuğu olan ailelere isterlerse sınıf tekrarı yapma hakkı verildi. Bu düzenleme çocuğun bu yılı kaybetmemesi için önemli.

Peki, COVID sürecinin psikolojik etkilerini nasıl gözlemleriz? Yani neler yaşadı çocuklar?

Bence bütün çocuklar neler yaşadı bunu konuşalım. Bir kere şöyle bir gerçeğimiz var. Çocuklar ekran karşısında oldukça fazla zaman harcıyorlar. Bütün çocuklar için konuşuyorum ben. Çocukların ekranda geçirdiği zaman salgın öncesinde de oldukça fazlaydı. Bu dönemle birlikte bu kat kat arttı. Çünkü her şey artık internet ortamında. Ama belki bu şöyle bir şeye yol açabilir. Artık çocuklar belki de ekrandan sıkıldılar. Dışarıya çıkma oyun oynama isteği bütün çocuklar için geçerli. Çünkü biz aslında hareket ederek oyun oynayarak keşif yaparız. Keşif de öğrenmek için çok önemli. Yani keşifler bize öğrenmenin yollarını açacaktır. Psikolojik olarak çocuğun psikolojisini etkileyen bir sürü unsur olabilir; evdeki durum, finansal kaynakların yetersizliği, işsizlik ya da ev içi şiddetin artmış olması. Örneğin, engelli çocuğu olan bir ebeveynin kabuliyet problemi olabilir. Çocuğun engelli olduğunu kabul etmezken şimdi daha uzun süre birlikte vakit geçirdikleri için bu daha fazla sorun haline gelmiş olabilir. Okullar bir şekilde çocukların zamanının büyük bir kısmının geçtiği yerler. Ama pandemi süreci ile birlikte annelik ve babalık kavramı da değişti. İş bölümünde değişiklikler olmak durumunda kaldı ve farklı sosyo-ekonomik durumlara göre bu etkilendi.

Sonuçta hepimiz bir travmanın içindeyiz. Bu travmada bir belirsizlik var. Ben ebeveyn olarak bu belirsizliği yaşıyorsam bunu da çocuğuma aktarıyorum. Öz regülasyon diye bir şey vardır. Yani benim ebeveyn olarak kaygı düzeyim çok yüksekse bu çocuğumun da kaygı düzeyini etkileyebilir. Ama bir şekilde onunla birlikte ortak olarak paylaşmış olduğumuz kaygıyı düşürebiliriz. Ama ikimizin de kaygı düzeyi yüksekse kaygı düzeyleri bir anda daha tepelere çıkabiliyor. Hep biz “ölüm hakkında” konuşuyorduk ama şimdi “ölüm” konuşur olduk. Bilmediğimiz bir virüs var göremiyoruz. Çocuklar keşke görüp ayağımla onun üzerine basabilseydim diyor. Ebeveynlerin üzerindeki finansal baskılar, ne olacak ne yapacağız kaygısı elbette çocukları da etkiledi. Sürekli evde olan bir grup çocuk var. Bu da olası fiziksel şiddetin artmasına ya da duygusal şiddetin artmasına neden olmuş olabilir.

Ebeveynler okulların kapalı olduğu süreçte çocuklarının öğrenmeyi sürdürmesinde ve gelişimlerinde daha fazla sorumlulukla karşı karşıya kaldılar. Bu durum özellikle eğitim düzeyi düşük ve yeterli kaynağa sahip olmayan aileler için çok önemli bir sorun haline geldi. Aileler bu süreçte nasıl desteklenebilir?

Aslında bu dönem komşuluk ilişkileri gibi eski değerlerimizi tekrar gündeme getirdi. Sosyal dayanışma örnekleri görüldü. Örneğin, özel eğitim öğretmenleri kendi içlerinde bir ağ kurdular. Gönüllü olarak engelli öğrencilere destek hizmetleri sunmaya çalıştılar. Ben de mesela sağlık çalışanlarına yönelik gönüllü destek hizmeti sunuyorum. Kendi öğrencilerimizle de sosyal dayanışma anlamında bir örgütlenmeye gittik. Travmanın bir nebzede olsa etkilerini azaltmaya çalıştık. Hepimiz aynı gemideyiz söylemi yanlış. Hepimiz farklı gemilerdeyiz ama maruz kaldığımız fırtınalar, dalgalar aynı. Ve o gemide hangi kaynaklara sahip olduğunuz çok önemli. Örneğin, kalabalık bir ev olduğunu düşünelim ve evde birisinin çalışması gerekiyor. Dışarıdan gelecek kişi virüsü eve taşıyabilir. Ya da insanların ben çalışmayacağım demek gibi bir hakları var mı? Konuştuğunuz zaman ya açlıktan öleceğim ya virüsten öleceğim dedikleri durumlar da söz konusu. Burada dediğim gibi baş etme mekanizmaları çok önemli.

Okulların bir kısmı EBA üzerinden eğitime devam etti, bazı devlet okulları başka platformlardan öğrencileri aktif tutmaya çalıştı. Bu noktada rutinler bizim için önemlidir. Pandemi dönemlerinde ya da toplumsal travmaların olduğu zamanlarda rutinleri kaybetmemek çok önemli. Bu yüzden eğitime ara verilmemesi uzaktan da olsa devam edilmesi çok önemli. Öğrenci olarak belki bu dönemde bir şey öğrenemeyeceğim ama en azından bir rutinim öğrenci olmak. Aynı şekilde özel eğitim kapsamındaki öğrenci belki uzaktan eğitim ile tam istenilen eğitimi alamayacak ama bir rutin oluşturabilecek.

Hem bu izolasyon sürecinin getirdiği zorluklar hem de dediğiniz gibi aileden aileye değişen bir sürü etki var. Özel eğitim ihtiyacı olan çocukların profesyonel destek ihtiyaçları ve uzaktan eğitim konusunda yaşayabilecekleri güçlükler dikkate alındığında, yüz yüze eğitime ara verilmesinin bu çocukların gelişiminde kaygı verici etkileri olabilir. Bu süreçte özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilere yönelik sağlanabilecek kapsayıcı öğrenme çözümleri ve psikososyal destek uygulamaları neler olabilir?

Kendimden örnek vermek isterim. Ben daha önce hiçbir şekilde uzaktan eğitim vermemiştim. Bu dönem verdiğim üç dersi uzaktan eğitime uygun olacak şekilde tekrar düzenlemem gerekti. Benim de öğretici olarak alışık olmadığım “Zoom” gibi bir sisteme alışmam gerekti. Dünyamız üç boyutludan iki boyuta indi. Sadece görsel ve işitselim var. Kokuyu alamıyorum. Ve bedenimin bir kısmı ekrana yansıyor. Ekrana bağlı olarak anlatmam gerektiği için hareket etme özgürlüğüm de kısıtlanmış durumda. Bir de sesimi siz dijital bir kanaldan geçmiş haliyle duyuyorsunuz. Ve farkında olmadan daha yüksek sesle konuşuyorum.

Engelli bireyin toplumsal hayatın içine girmesi evden çıkması gerekiyor. Bu yüzden uzaktan eğitim yüz yüze olan eğitimin yerine geçemez ancak tamamlayıcı olabilir.

Sürecin uzaktan eğitimle de oluyormuş o zaman uzaktan eğitimle sürdürelim gibi bir yönde dönüşmemesi lazım. Bu ciddi bir eğitim politikası sıkıntısı yaratabilir. Özel gereksinimli çocuğun okula gitmesi, o koridorda birilerini görmesi bile önemli. O yüzden uzaktan eğitim fırsatlar yaratabileceği gibi dezavantajlar da yaratabilir. Dezavantajların fırsat gibi sunulmaması lazım. Çünkü hep engelli çocuklar açık öğretime gitse açık liseye gitse gibi görüşler vardır. Bu dönemin de etkisiyle özellikle bedensel engelli öğrenciler için uzaktan eğitim verilmesi hem aile hem de okullar açısından daha işlevsel görülebilir. Bunu çocuk da aile de isteyebilir. Ben buna karşıyım. Çünkü engelli bireyin toplumsal hayatın içine girmesi evden çıkması gerekiyor. Bu yüzden uzaktan eğitim yüz yüze olan eğitimin yerine geçemez ancak tamamlayıcı olabilir.

Son olarak, okula dönüşü sormak istiyorum. Özel eğitim ihtiyacı olan çocukların okula döndüklerinde dezavantajları nedeniyle öğrenme kaybı, öğrenme eksiklikleri, sürecin psikososyal etkileri gibi konularda yoğun bir desteğe ihtiyaç duyacaklarını söyleyebiliriz. Okula dönüşte özel gereksinimli çocuklarla ilgili nasıl bir uyum süreci izlenmeli, telafi eğitimleri nasıl planlanmalı?

Şu an biliyorsunuz Türkiye’de normalleşme çalışmaları başladı. Bu normalleşme sürecine ya da yeni normale alışma hepimiz için geçerli, sadece engelli çocuk için değil. Bilgi kaybı evet olacak. Yaz tatilinde de öğrenmelerimizin bir kısmını unuturduk. Bunun için Bakanlık engelli çocuklara bir sene sınıf tekrarı hakkı verelim dedi. Ya da telafi eğitimi uygulaması zaten Türkiye’de 1970’lerde vardı, bu dönemde tekrar gündeme geldi. Kaynaştırma yoluyla eğitim alan öğrencilerin telafi eğitimi sürecinden de diğer öğrencilere göre daha erken okula başlaması ve daha uzun bir hazırlık dönemi geçirmesi gerekir. Örneğin öğrenmeyle ilgili problemi olan bir öğrencinin okula yeniden alışma ve hazırlık sürecinin daha uzun olması gerekir. Bu süreç yarı oyun yarı akademik olabilir.

Bu süreçte uzaktan eğitimde televizyon karşısına 20 dakika geçerek tipik gelişen çocuk ne kadar öğrendi bilmiyorum. Ama bir taraftan da hayat mücadelesi veriyorsunuz. Başka bir beceriyi kazandık, bu da yaşam. Hayatta kalabilme becerisi ve belirsizlikle yaşama becerisi. Her travma sonrasında bir büyüme vardır. Umarım hepimiz iyi bir şekilde büyür hayatın anlamını daha iyi kavrayıp bazı unutmuş olduğumuz değerleri tekrar hatırlayabiliriz. Bu dönemi herkesin eğitim hakkından mahrum kalmadan ve yaşama hakkı garanti altına alınmış bir şekilde geçirmesini temenni ediyorum.

Her travma sonrasında bir büyüme vardır. Umarım hepimiz iyi bir şekilde büyür hayatın anlamını daha iyi kavrayıp bazı unutmuş olduğumuz değerleri tekrar hatırlayabiliriz.

Okulları Yeniden Açmak: Ne Zaman, Kim İçin ve Nasıl?

Okulları Yeniden Açmak: Ne Zaman, Kim İçin ve Nasıl?

COVID-19 salgını süresince küresel düzeyde okullar kapatılmış, pek çok ülkede öğrenmenin sürdürülmesi için tedbirler alınmıştır. Bu tedbirlerin etkililiği üzerine yapılan geniş çaplı bir çalışma bulunmamakla birlikte, çeşitli açılardan dezavantajlı olan öğrencilerin okulların kapanmasının olumsuz sonuçlarından daha çok etkilendiği, okul terki oranının ciddi anlamda yükselebileceği belirtiliyor. Ayrıca, okulların uzun süreli kapatılmasının aşılama, beslenme, zihinsel sağlık ve psikososyal destek gibi okul temelli hizmetlerin sekteye uğramasına, yüz yüze iletişimin olmaması ise stres ve kaygıya sebep olabileceği vurgulanıyor. Bu sebeple, hükümetler ve eğitimciler okulların nasıl yeniden açılabileceğini tartışıyor. Peki, okullar ne zaman/hangi koşullar altında, kim için ve nasıl yeniden açılabilir? TEDMEM olarak, dünyadaki gelişmeleri, sorunları ve çözümleri izleyerek Türkiye’de okulların ne zaman ve hangi koşullar altında, hangi öğrenciler için ve en önemlisi nasıl yeniden açılabileceğini değerlendirdik. Okulların açılması sürecinde alınacak kararlara ve yapılacak çalışmalara katkı sağlamak amacıyla değerlendirme ve önerilerimizi ihtiyatlı bir yaklaşımla sunmaya özen gösterdik. İhtiyatlı bir yaklaşımın gerçekçi olmakla birlikte, kullanılan dil ve terminolojinin bir panik etkisi oluşturmaktan da uzak olması gerektiğini düşünüyoruz. Ayrıca okulların açılması sürecinde öğrencilerin, ebeveynlerin ve öğretmenlerin iyi olma haline katkıda bulunmayacak hiçbir değerlendirme, eleştiri veya önerinin de yerinin ve zamanının bugün olmadığı kanaatindeyiz.

COVID-19 Salgınında Öğrenmenin Sürdürülmesi

COVID-19 Salgınında Öğrenmenin Sürdürülmesi

Dünya büyük bir krizle karşı karşıya. COVID-19 salgını tüm dünyayı etkisi altına aldı. Bazı temel hizmetler dışında hayat durma noktasında. Neredeyse tüm ülkelerde örgün eğitime ara verildi. UNESCO verilerine göre, 17 Nisan 2020 itibarıyla dünya genelinde okul öncesinden yükseköğretime toplam 1.724.657.870 öğrenci bu durumdan etkilenmiş durumda. Bu öğrenciler dünya genelindeki öğrencilerin %91,3’ünü temsil ediyor. Okullar 191 ülkede tamamen; Rusya Federasyonu, ABD, Kanada ve Avustralya’da ise yerel düzeyde veya eyalet düzeyinde kapatılmış durumda 1. Devamını Oku


Dipnotlar:

  1. UNESCO. (2020). COVID-19 educational disruption and response. https://en.unesco.org/covid19/educationresponse adresinden 17 Nisan 2020 tarihinde erişildi.
COVID-19 Salgını ve Sınavlar

COVID-19 Salgını ve Sınavlar

Dünyanın pek çok ülkesinde öğrencilere ilkokuldan yükseköğretime kadar sayısız sınav uygulanmakta, bu sınavlar yaygın olarak öğrencilerin gelişimini değerlendirmek, not vermek veya mezuniyetine karar vermek gibi amaçlarla kullanılmaktadır. Çoğu ülkede, ortaokul ya da lise son sınıftan bir sonraki kademeye geçiş için büyük ölçekli sınavlara giriş ya da sertifika şartı aranmaktadır. Üniversiteden iş hayatına geçiş ise dönem sonu sınavlarını başarı ile tamamlayıp mezuniyet belgesi alarak mümkün olmaktadır. Ancak, 2020 yılının ilk aylarında başlayan COVID-19 salgını nedeniyle ülkeler bir bir okulları kapatma kararı almaya başlamış, 15 Nisan 2020 itibarıyla okul öncesi eğitimden yükseköğretime 191 ülkede okullar tamamen kapatılmıştır 1. ABD’de pek çok eyalet salgın nedeniyle 2019-2020 eğitim öğretim yılı bahar dönemini sonlandırdığını duyurmuştur 2. Salgın sebebiyle okulların kapatılması üniversiteye geçiş amacıyla yapılan sınavlar dahil olmak üzere her türlü ölçme ve değerlendirme çalışmasının da rutin işleyişi içinde gerçekleştirilmesini imkânsız hale getirmiştir. Devamını Oku


Dipnotlar:

  1. UNESCO. (2020). COVID-19 educational disruption and response. https://en.unesco.org/covid19/educationresponse adresinden 15 Nisan 2020 tarihinde erişildi.
  2. Strauss, V. (2020, 3 Nisan). Growing number of states say they are closing schools for rest of 2019-2020 year. Washington Post. https://www.washingtonpost.com/education/2020/03/31/california-inches-closer-joining-list-states-expected-keep-schools-closed-2019-20-school-year/ adresinden erişildi.
COVID-19 Salgını Sürecinde Öğretmenler

COVID-19 Salgını Sürecinde Öğretmenler

Küresel çapta bir krize neden olan COVID-19 salgını nedeniyle, 17 Nisan 2020 itibarıyla dünya genelinde 191 ülkede okullar kapatıldı ve 1.724.657.870 öğrenci bu süreçten etkilendi 1. Eğitim sistemlerinin daha önce hiç karşılaşmadığı ve hazırlıksız olduğu bu kriz sürecinde pek çok ülkede öğrenme kaybını en aza indirebilmek adına çeşitli tedbirler alındı ve uzaktan eğitim uygulamaları hayata geçirildi. Pek çok öğretmen bir şeyler öğretmek veya öğrencilerine destek olmak için daha önce uzaktan eğitim araçlarını ve uygulamalarını hiç kullanmamıştı. Öğretmenler bir yandan mesleki olarak alışık oldukları yüz yüze iletişim dışında farklı yöntem ve araçlarla öğrencilerinin öğrenmesini ve iyi olma halini desteklemek, diğer yandan salgının kendi yaşamlarında ortaya çıkardığı sosyal ve psikolojik güçlüklerle baş etmek durumunda kaldı. Devamını Oku


Dipnotlar:

  1. UNESCO. (2020). COVID-19 educational disruption and response. https://en.unesco.org/covid19/educationresponse adresinden 17 Nisan 2020 tarihinde erişildi.

Yayınlar