Test Tost Çocuğu

80’li yıllarda ortaokul-lise çağlarını yaşayan kuşağa mensup benim gibi öğrencilerin öğretmenlerce verilen takma adı test tost çocuğu idi. Öğretmenlerimiz bazen ders içinde sordukları soruya yanıt veremezsek bize “Tabii siz test-tost çocuğusunuz, nereden bileceksiniz ki!” derlerdi. Biz de yarı utanç yarı öfke ile başımızı öne eğer ve kendimizi suçluluk duygusu içinde bulurduk.

Bugün sıradan bir seçenek olsa da o günün koşullarında her daim almaya gücümüzün yetmediği tost, okul kantinlerimizin en itibarlı yiyeceği idi. Zaman hızla ilerledi, okullar, dersler, öğretmenler değişti; kantinler yiyecek- içeceklerini çeşitlendirdi, kitaplar renklendi, giysiler özgünleşti. Özde değişenler kadar sözde değişenler de oldu. Değişmeyen ise öğrencileri bir üst okula taşıyan sınavlardı. Bu sınavlarda başarılı olmak için mutlaka dershaneye gitmemiz gerekiyordu. Çünkü okullarda dersler ve sınavlar bu bir üst okula girmek için katıldığımız sınavlardan farklı idi. Okullarda dört ya da beş seçenekli çoktan seçmeli testler yerine ” klasik” sınav adı verilen açık uçlu sorulardan oluşan sınavlar yapılıyordu. Okul ile dershane arasında sıkışmıştık, daha çok test çözmeli idik, daha çok, daha çok…

Dünün test tost çocuklarının bir kısmı bugünün deneyimli öğretmenleri oldular. Sınav sistemi değişmemişti hâlâ! Öğrenciler, ilgilerine, yeteneklerine, yeterliklerine göre değil doğru işaretledikleri seçeneklerin sayısınca tercih ettikleri bir yükseköğretim programına yerleşiyorlardı. 12 yıllık eğitim-öğretim sürecinden beklenenler 2-2,5 saatte sonuç verecekti. O zaman derslerde de daha çok test çözmeli idik, daha çok, daha çok…

Sonuçta sınava çalışmaktan derslerini öğrenemeyen dolayısıyla yaşamda temel sorunlarının çözümünü gerçekleştirecek olan bilgi ve beceri edinemeyen öğrenciler, SBS’ye, LYS’ye ve YGS’ye benzer sınavları sınıflarına bir öğretim yöntemi olarak taşıyan öğretmenler, çocuğunun mutlu geleceğini sağlamanın sınavı geçmesine bağlayan veliler kısırdöngüde sıkışıp kaldılar. Ayrıca herkes için eşit yapılan bu sınava eşit hazırlanma koşullarının olmadığı bir kısırdöngüydü söz konusu olan. Çocuklarımız daha çok test çözmeliydi, daha çok, daha çok…

Başarılı olmak için daha çok test çözdük, çözdürdüler. Evet, öğrencilerimizin bir kısmı kontenjanlar dâhilinde seçtikleri bir üst öğretim programına geçtiler. Ancak bu koşturmacada elde edilen başarılar, uluslararası sınavlarda niyeyse karşılığını bulamadı. 12 yıllık süreçte öğrenci başarısını belirlemeye yönelik ulusal sınavlar ile uluslararası sınavların birbirinden farklı sonuçlar vermesi eğitim politikalarının yeniden gözden geçirilmesi için önemli verilerdir. Örneğin TIMMS 2011 Ulusal Ön Değerlendirme Raporu’na göre: “Türkiye sıralama anlamında dördüncü sınıflarda 50 ülke arasından 35’inci, Avrupa ülkeleri arasında ise son sıradadır. Sekizinci sınıflarda 42 ülke arasında 24’üncü, Avrupa ülkeleri arasında ise Makedonya’dan önce sondan ikincidir.” ¹ Dünyanın 17.büyük ekonomi olarak daha da büyümeyi ve bulunduğu coğrafyada lider olmayı arzulayan ülkemiz alınan bu sonucu ilerlemeyi sürdürülebilir kılmak için yeniden değerlendirmelidir.

Kendi içimizde “başarılı” olarak tanımladığımız sistemler, belli ki daha geniş bir coğrafyada o kadar da başarılı değil. Sistem 12 yıllık bir süreci, sınavlar da süreçten edinilmesi gereken sonucu işaret ediyorsa “bir yerde bir yanlışlık olabilir mi?” diye düşünüyoruz hep beraber.

Peki sınavsız bir hayat mevcut mudur? Keşke bu soruya “evet” demek mümkün olsa idi. Çünkü bunca genç nüfusu ülke gereksinimleri doğrultusunda kendi yetenek ve ilgilerine göre kategorize etmek bir gerekliliktir. Bu durumda yetenekleri, becerileri ayırt ederek öğrencileri doğru, adil ve nesnel değerlendirmek nasıl mümkün olacaktır? Bu en basit haliyle okul içi öğrenmelerle bir üst okul programına geçiş arasındaki bağlantının kurulması ile olacaktır.

PISA, PIRLS ve TIMMS gibi uluslararası sınavların kapsam ve niteliği gözden geçirildiğinde öğrenme alan ve alt alanlarının bilişsel becerileri farklı formatta soru tipleri yokladığı görülür. Bilgiden çok düşünme becerisinin gelişimi değerlendirilir ve sorular çoğunlukla gerçek hayattan bir problemin çözümü üzerine kurgulanır. Bu sınavlardaki soruların neredeyse %40’ını ise açık uçlu sorular oluşturur. Açık uçlu sorular, günlük yaşam durumları karşısındaki gerçek problemleri öğrencilerin düşünme ve kendini ifade etme kanalının açık olduğu bir ortamda çözebildiği değerlendirme biçimidir. İçerikleri ile ders etkinliklerine benzerdir.

ÖSYM yeni sınav sisteminde kopyaya açık alan bırakmamak ve öğrencilerin yeteneklerini daha kapsamlı belirleyebilmek için açık uçlu soru kullanma aşamasına geldiğini bildirmiştir. Demek ki yavaş yavaş geniş ölçekli sınavlarla beraber açık uçlu sorularla tanışma vaktimiz de geldi. Açık uçlu sorular, öğrencilere yanıtların hazır biçimde verilmediği, öğrencinin düşünerek kendi yanıtını oluşturduğu bir soru tipidir. Bu tip sorular için yanıtların nesnel olamayacağı ve bu nedenle de doğru bir değerlendirmenin yapılamayacağı eleştirisi yapılır. Ancak, iyi hazırlandığı ve yanıtları sınırlandırıldığı durumlarda bilişsel süreçleri yalnızca hatırlama boyutunda değil, karşılaştırma, değerlendirme, yorumlama gibi üst düzey boyutta da ölçen sorulardır.

Açık uçlu soru hazırlanması ve uygulanması kolay olmayan bir süreçtir. Gerek geniş ölçekli gerekse okul öğrenmelerinin denetlendiği sınavlarda açık uçlu soruları hazırlarken kapsamın geçerliğine dikkat edilmelidir. Bu tip sorular, temel ders alanlarının tümünde genellikle günlük yaşam durumunu kapsayacak biçimde metinlerle hazırlanacağı gibi, sayılar, şekiller, şemalar, haritalar vb. ile de hazırlanabilir. Öğretim programlarının konular çerçevesinde hedeflediği üst düzey bilişsel beceriler temel alınır. Bunlar, hatırlamaya dayalı doğrudan çıkarımdan çok anlama, değerlendirme ve bilginin kullanımına dayanan dolaylı çıkarım süreçleridir. Böylece sorular gerçek yaşamla canlı biçimde ilişkilendirilirken düşündürmeyi de sağlar.

Akla şöyle bir sorunun gelmesi olasıdır: “Açık uçlu soruya sayfalar dolusu yanıt da verilemez mi?” Bu okul içi bir proje ödevi ise uzun açıklamaları içeren yanıtlar verilebilir. Ancak geniş ölçekte, nesnel bir değerlendirme yapılması isteniyorsa yanıtların sınırlandırılması gerekir. Bu durumda öğrenci yanıtlarının sorunun niteliğine, uzunluğuna ve düzenine uygun biçimde sınırlandırması beklenir. Yanıtı sınırlandırılmış bir açık uçlu soruda “…yanıtınızı bir tümce/bir sözcük ile yazın.” ya da “… en çok iki sözcükle ifade edin.” biçimindeki sınırlandırmalar öğrencinin soruya uzun ya da gereksiz yanıtlar vermesini engeller. Yanıta verilen puanlar aynı olacağı için bir karşılaştırma olanağı sağlanır ve öğrenci yeterlikleri daha belirgin biçimde ayırt edilebilir. Okul içi öğrenmelerde de öğrencilere yanıtları üzerinden eksikleri ya da yeterlikleri daha anlamlı açıklanabilir.

Açık uçlu soruların hazırlanması kadar soruların yanıt anahtarlarının oluşturulması ve yanıtların puanlandırması da titizlik gerektirir. Açık uçlu sorular çoğunlukla doğru ya da yanlış olarak puanlanmaz. Bütüncül puanlamaya bağlı olarak sorunun içeriğine göre bazı yanıtlar kısmen doğru bazıları da tamamen doğru olabilir. Hazırlanan derecelendirilmiş puanlama anahtarlarında yanıtların kaç kategoride ele alınacağı iyi belirlenmelidir. Öğrencinin soruya verdiği yanıtın doğru olan yanıta yakınlığı ile yanıtlar örneğin tam doğru 2 puan, kısmi doğru 1 puan ve yanlış yanıt 0 puan olarak puanlanabilir. Sorunun tam doğru yanıtında doğru yanıtı oluşturan unsurlar belirtmeli, kısmi doğru yanıtta ise tam doğru yanıttan hangi durumlarda ayrıldığını belirten farklar açıkça ifade edilmelidir. Kolaydan zora, somuttan soyuta, daha az karmaşıktan daha çok karmaşığa göre sorunun puan değeri artacaktır. Bu biçimde öğrencinin öğrenmeleri sonunda öncelikle edindiği üst düzey düşünme becerisinin de öne çıkması sağlanabilir.

Açık uçlu soruları hazırlamak da uygulamak da değerlendirmek de kolay değil demiştik. Ancak teknoloji çağının nimetlerinden yararlanmak mümkün. Bu tip soruların puanlandırması artık gelişen teknoloji ile dijital ortamda, hızlı ve puanlama güvenirliği de sağlanacak biçimde yapılabilmektedir. Hazırlanan soru ve yanıt anahtarlarının geçerlik ve güvenirliğinin uluslararası sınavlarda olduğu gibi bir ön uygulama (pilot uygulama) ile belirlenmesi sağlıklı bir değerlendirmeyi beraberinde getirecektir.

Aslında öğretim programları, okul türleri, ders etkinlikleri, sınavlardan daha önce sorulması gereken temel soru: “Nasıl bir insan yetiştirmek istiyoruz?” dur. Görülen odur ki mevcut sistemler hedeflenen ve gereksinimleri karşılayacak insanı yetiştiremiyor. Bugün kadar yarının gereksinimleri bu sorunun yanıtını çabucak vermeyi gerektiriyor. Yanıtın “test tost çocuğu” olmadığını biliyoruz. Sorunun yanıtını bulmak için eğitimbilim idealleri çerçevesinde atılan iyi niyetli adımları görmekteyiz. TIMMS 2011 Ulusal Ön Değerlendirme Raporu’ndaki şu yorum dikkat çekicidir: “Son yıllardaki ekonomik gelişmemize paralel bir gelişme gözlenememesi, eğitim sistemimizdeki iyi niyetli çabalara rağmen sistemin yeniliklere cevapsız ve tepkisiz kaldığına işaret etmektedir. Bu durum eğitim stratejilerimizin beklenen işlevi göstermediğine delalet etmektedir.” Oysa eğitim, öğretim programları, ders alanları ve etkinlikleri, ölçme ve değerlendirme çalışmaları ile uzun soluklu bir süreçtir. 12 yıllık kesintisiz eğitim olarak tanımlanan ulusal eğitim politikası, insana yapılan yatırım açısından bakıldığında süreci anlatmaya yeter bir zaman diliminin de tarifidir. Sonuçta yetişecek mutlu, sağlıklı, doğa ve çevreyle uyumlu bireyler ülke geleceğinin de teminatıdır.

Masaya yatırılacak ve kararlılıkla çözüme ulaştırılacak pek çok sorunu var eğitim dünyamızın. Ama önce düşünen insanı yetiştirmek zorundayız. Öğrenci başarısını belirlemek için düşünmeye ağırlık veren bir sınav sistemi adil, nesnel ve ölçülebilir yeterlikleri ortaya koyan bir yapıda gerçekleşirse 12 yıllık süreç de bu değişimden kendi payına düşeni alacaktır. Öğretim programları daha iyi anlaşılacak, ders kitap, araç-gereç ve kaynakları zenginleşecek, ders etkinlikleri çeşitlenecektir.